發布時間：2022-06-09 09:35:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇音樂教育學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、師資隊伍方面
師資隊伍是保證人才培養質量的重要因素，其結構是高校師資調整與建設的重要內容。從統計結果（表1）來看，吉林省高校的音樂教師整體質量較高，但各項指標比例差距明顯。7所樣本院校中，執教“音樂教育學”課程的女教師居多，占71．42％，男教師占28．57％；教師的年齡分布表現為：以青年教師為主，30－39歲年齡段的教師占71．42％，40－49歲年齡段的教師占28．57％；教師的教齡低段化明顯，1－5年教齡的教師占42．86％，6－10年和11－20年教齡的教師均占28．57％；教師的學位多為碩士，占85．71％，具有博士學位的教師占14．29％；教師的職稱層次以講師為主，占71．42％，助教和副教授分別占14．29％和14．29％；所有教師為專職“音樂教育學”教師，沒有兼職教師，但卻有50％的教師兼任管弦樂課程，25％的教師兼任教史論，25％的教師兼任教視唱練耳。由此可見，各項指標都有集中點，吉林省高校音樂教育師資建設應朝多樣化方向發展。
二、課程設置方面
上世紀80年代以來，隨著素質教育改革的推行與音樂教育的發展，新音樂課程標準應時而出，對音樂教師教育提出了更高的要求，各高等院校音樂教育專業一直將課程改革作為音樂教育改革的突破點。從課程名稱調查結果可知，吉林省各高校開設的“音樂教育學”類課程不盡相同。但從名稱分析，可以看出“音樂教育學”類課程內容多具有理論與實踐并存的特點，這也顯示出吉林省音樂教育學科發展逐漸趨于理性、成熟。課程數量。在所調查吉林省高校中開設1門“音樂教育學”類課程的院校有3所，占調查總數的42．86％，這類院校多分布在綜合類高校或者音樂藝術學院；開設3門課程的院校有1所，占14．29％；開設4門課程的院校有1所，占14．29％；開設5門及以上課程的院校有2所，占28．57％，分別為教育部直屬師范大學和省級重點師范。課程學分數量。學分的數量能夠反映課程在專業教學中的地位。教育部制定的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》中對必修課《學校音樂教育導論與教材教法》的學分規定為6學分。樣本校中只有2所高校的音樂教育學類課程達到或超出6學分，其他高校均不足6學分，最低的高校僅對這門課程分配2學分。由此可見，各高校應切實提高音樂教育學課程學分比例，提升學生基礎知識素養。實踐課程。樣本高校對音樂教育實踐課程的重視程度各不相同。在所調查的7所高校中，有5所并未開設“微格教學”課程，有4所在教育實踐課程中缺少“教育見習”的環節。在教育實習過程中，高校均要求實習作業反饋，但只有28．57％的高校配有實習教材。有71．43％的學生認為教育見習的課時不足，有60．31％的學生沒有聽說過“微格教學”這門課。在音樂教育實踐課程中，“教育實習”環節基本能夠滿足師學生的需求，而“微格教學”和“教育見習”兩個環節都不同程度地顯示薄弱。
三、教材選用方面
教材是教學系統化開展的工具，教材的選擇體現了教學內容的導向與社會需求。如今的音樂教育課堂已不拘泥于完全依靠某一本教材傳授知識，教師經常參考多本教材，結合自己及他人的教學經驗，開發校本教材。從調查結果中發現，有50．6％的教師使用多本教材作為參考。“學校音樂教育導論與教材教法”是音樂教育學必修課程，選取尹愛青編著的《學校音樂教育導論與教材教法》作為其參考教材的比例最高，為85．71％，這是否有本土化因素影響還不可知。《音樂課程與教學論》和《中學教育實習行動策略》的使用率皆為14．29％，《音樂學科教育學》的使用率為28．57％，《普通學校音樂教育學》的使用率為42．86，《音樂教育與教學法》第二版的使用率為28．57％。此外《音樂教學論》（陳玉丹）、《新版音樂教學論》（吳躍躍）、《音樂教育學導論》（［奧］沃爾夫岡?馬斯物綱克著；余丹紅，張禮引譯）等也是在高校“音樂教育學”教師中使用率較高的教材或教參。由上可見，吉林省高校音樂教育學教材的選定還是存在活力不足的問題。教材的內容在一定的時間段內是相對不變的，但是音樂教育學科的發展卻是日新月異，教師應有與時俱進的意識，根據學科發展的趨勢及時更新教學內容，與文化、社會、時展相適應，以反映音樂教育學科發展的前沿。
四、教學方式方面
教學方式直接影響著實際的教學效果與人才培養質量。從統計結果可以看出，“案例分析”和“音樂活動”是學生最喜愛的教學方式。教學案例能很直觀地讓學生感受真實的音樂課堂，并從優秀教學案例中學習直接經驗；音樂活動是最能體現音樂課堂生動性特點的方式，音樂律動、音樂游戲是如今基礎音樂教學課堂中使用最廣泛的教學方式，學生對這樣教學也有著濃厚的興趣。由此可見，教師應根據音樂教育內容的不同靈活采取各種教學方式，充分調動學生學習熱情。
五、教學研究方面
學科的發展離不開教育教學研究的開展。調查統計結果顯示，57．14％的教師每年有1－2次參與校級及以上部門組織的音樂教育科研活動。對于音樂教育學教研內容問題，83％的教師對音樂教學方法的研究感興趣，87％的教師對音樂教育育人感興趣，90％的教師對國外音樂教育動態感興趣。對于音樂教育學教研形式問題，教師普遍喜歡以“觀摩音樂教學公開課”的方式進行，選擇這一項的教師多達85．17％；其次為“Workshop工作坊”、“進修性質的工作研討”等形式。調查顯示，樣本校對音樂教育學學科科研的投入較少，多數學校每年投入不足1萬元。由此可見，各高校應適時加強對音樂教育學教研內容的引導，加大音樂教育科研投入力度，鼓勵教師多出成果，出好成果。
作者：尹愛青 張曉敏 單位：東北師范大學音樂學院
一、對幼兒師專音樂教育專業建設的構想
1.1建立教學上的側重點，促進學生音樂專業知識及技能的全面發展
第一，視唱練耳教學中應注重培養簡譜識譜唱詞能力。幼專音樂教育專業的學生，今后畢業將面向幼兒園的音樂教育，幼兒園的歌譜都以簡譜為主，因此在學習五線譜的同時，加入對簡譜的識譜唱詞內容是非常有必要的。建議在大專一年級就可以進行，可持續到該課程結業，從簡單的兒歌入手，逐步過渡到短小的藝術歌曲，以長時間持續訓練的方式，讓學生達到熟練掌握的程度，也為即興彈唱打下堅實的基礎。
第二，加強音樂欣賞教學。音樂欣賞實際是一門基礎性、綜合性的學科，它需要學生有敏銳的聽覺能力、獨特的審美情趣、豐富的想象力、合理的認知能力……對音樂的欣賞水準，往往代表了一個人的音樂品味和音樂素養。而音樂欣賞的教學從音樂作品的作者、創作年代、文化背景入手，分析作品的結構、表現要素，還能激發學生內心的情感體驗，增強理解力和表現力。因此，加強音樂欣賞的教學，勢必將對培養學生的綜合能力，提高藝術修養起到決定性的作用。
第三，加強即興彈唱訓練。即興彈唱能力是每位幼兒園音樂教師需具備的基本功，也是今后學生就業的敲門磚。在簡譜識譜唱詞能力達到一定水平，具備一定鋼琴彈奏技巧以及有了一些和聲知識后，學生就可以進行即興彈唱的訓練了。建議在幼兒師專學校的音樂教育專業二年級，開設專門的即興配奏和彈唱課，教師通過上大課講解理論的知識，讓學生進一步在鍵盤上實踐摸索，再通過小課檢驗學生的練習情況，反饋學習效果。有條件的學校還可采用數碼鋼琴進行教學，讓先進的教學手段為教學帶來方便。
第四，聲樂和鋼琴曲目的選擇上，要選擇適合學生演唱（彈奏）的，與學生自身能力一致的曲目，不要盲目拔高。就這次比賽評委的評分來看，主要不是看曲目的難易程度和單純的技術水平，而是特別注重選手對作品的理解和整體性的把握。然而在教學中，教師對條件稍好一點的學生，往往就向專業水準靠攏，曲目過于拔高，學生完成的質量卻不高，反而適得其反。因此，教師要選擇適合學生的作品，才能讓學生在輕松地完成曲目技術的同時注意到樂感與表現。
第五，要注重培養學生的音樂表現力。記得有一位音樂教育家曾說過：“一個師范畢業的學生可以不會獨唱，但是不可以沒有表情沒有感染力地歌唱。”這充分說明了，良好的音樂表現力是音樂教育的一個非常重要的內容。再好的作品，也只有通過表演者聲情并茂的再現，才能賦予作品的生命力、感染力。特別在技能性的科目（如聲樂、鋼琴等）上，教師不能僅僅只注意訓練演唱（彈奏）技能，而要通過分析作品，帶領學生真正理解作品，把握作品的意境，有表情地再現作品。另外，可以通過觀摩優秀的音樂會，聽著名歌唱家、演奏家的唱片，閱讀一些理論方面的書籍，不斷思考、總結，提高審美和藝術素養，才能更好地理解作品，表達作品中的情感。
1.2多為學生提供藝術實踐的機會，注重對學生舞臺表現力的培養音樂是一種表演的藝術，僅靠在教室上課、在琴房的練習是遠遠不夠的。在教學中，經常會遇到這樣的學生，平時在上課時表現甚好，一上臺就手足無措，大打折扣。舞臺上表現，不僅要有技術、有樂感，還需要具備健康的心理素質和良好的演奏氣質，這些決非天生就具備的，需要后天的培養和反復的積累、磨練。此次比賽中得分較高的選手也是舞臺表演經驗比較豐富的。所以，幼專的音教專業還應該開設觀摩課、匯報表演課，學校也應為學生創建表演和參加比賽的平臺，這樣既鍛煉他們的心理素質，又積累了舞臺表演經驗。
1.3改進教材，選擇適合幼兒師專音樂教育專業的內容因幼專音樂教育專業的特殊性，可以將高校音樂教育專業教材作為參考，并加入具有幼兒師范音樂教育專業特色的教學內容。如兒歌即興彈唱、簡譜看譜唱詞等內容，可以與幼兒園的唱歌教材有機地結合在一起；聲樂還可以加入兒歌的表演唱內容；合唱指揮加入童聲合唱排練內容……另外，學校還應該給教師和學生多提供到幼兒園調研的機會，了解幼兒園的教材、教學方式，需要什么樣的音樂教師，音樂教師應該具備怎樣的教學技能等等。之后進行研討，找出我們的音樂教學和幼兒園需求之間的差異，調整我們的教學內容，以適應幼兒園音樂教學的需求。這樣既兼顧了音樂專業的特色，也體現了幼教的方向性，使學生能夠學以致用，勝任今后的教學工作。
1.4通過網絡搭建教師教學交流的平臺，促進音樂教育事業共同發展任何一項教育事業，都不能是自己閉門造車，而要將先進的理念引進來，并具備開拓創新的精神，才能與時俱進。據筆者了解，幾年前我省就由省中學校長聯誼會牽頭，將全省各地90多所普通高中聯合起來，共同搭建起一個屬于高中教育人自己的網絡信息平臺，進行教育大交流，實現了全川優質高中教育資源的共享。如果我們的幼兒師范類的專科學校也能搭建起類似的平臺，讓教師們通過快捷的交流工具，暢所欲言，并在平臺內實現音樂學科教師們的教學交流和溝通，資源共享，必定會促進幼兒師專音樂教育事業的和諧發展。
二、總結
總之，幼兒師專應在強化音樂教育教學的同時，更新教學理念，確立正確的培養目標，注重學生的基本功訓練并加強教學實踐，從而改進幼兒師專音樂教學的專業建設，打造出具有幼兒師范特色的音樂教育專業。
作者：高曌單位：四川幼兒師范高等專科學校
一、《音樂教育學》課程實踐教學內容改革的作用
（一）《音樂教育學》課程實踐教學內容的改善，能夠增強學習興趣，促進教學能力提高。
從應用型本科《音樂教育學》課程內部出發，將基礎教育課程改革精神落實到對學生培養的過程中，充分利用多樣化的教學方式，增強學習興趣，提高音樂師范生的學習能力、實踐教學能力和創新能力，以適應當今社會發展的需求。
（二）《音樂教育學》課程實踐教學內容注重教育實踐，有效提高學生教學技能，促進音樂教師職業化發展加強音樂師范生職業基本技能訓練，融入“雙導師”制的教學模式，建立教育實習基地，有效地促進音樂教師職業化的發展。
（三）《音樂教育學》課程實踐教學內容的改革，有助于完善音樂教師教育課程體系，與基礎音樂教育需求形成良好對接。
二、對完善《音樂教育學》課程實踐教學內容的幾點思考
（一）《音樂教育學》課程實踐教學內容與基礎音樂教育銜接的現狀
“音樂教育學”學科發展較為迅速，促使《音樂教育學》課程的發展，該課程資源豐富，課程理論依據詳實，已成為集教育學、心理學、課程論、多學科融合的綜合教育學科；在實地調查顯示基礎音樂教育改革的問題主要集中于中小學音樂教師目前較難滿足音樂課改實驗、學校藝術教育活動及特色辦學不斷增長的實際需求。兩者在培養目標、課程設置、教學內容、實習機制、上的對接存在著問題，對接不緊密，發展不均衡，教學、師資資源無法較好的共享。
（二）完善《音樂教育學》課程內容的實踐機制
1.《音樂教育學》課程教學內容的改革
高校（高師）是基礎音樂教育師資培養的關鍵，培養能夠適應和完善當下中小學音樂教育需求的音樂教師。于是，高校（高師）的《音樂教育學》課程必須緊密結合中小學音樂課堂的現狀進行改革。（1）增加與基礎音樂教育相對應的理論內容目前絕大多數高校《音樂教育學》課程中基礎音樂教育相對應的理論內容并不多，如中小學生心理發展情況，《音樂課程標準》的解讀等多學科知識的綜合掌握，而并非注重某一方面知識的精煉，中小學音樂教師應具備博學多才，一專多能的專業素養，才能有效提高基層音樂教育水平；（2）增加對基礎音樂教育教材的認知通過調查研究，現有的與《音樂教育學》相關的教材并不十分豐富，要與基礎音樂教育建立良好對接，對中小學音樂教材的認知程度十分關鍵。課程內容中應逐步的融入中小學音樂教材內容，進行集體分析與備課練習與說課練習。（3）有效提高學生教學的心理狀態高校學生從課堂走向中小學的課堂，由于課堂實踐少，“第一節”課會比較慌張。據調查，目前部分高校的《音樂教育學》課程已逐步增加學生課堂實踐環節，由簡入繁，由淺入深，如從學生自身喜好的音樂的介紹開始自己的實踐活動，進而加入音樂知識、技能、知識的擴展、教學方法、手段等形成由原本的單純性的聆聽、介紹轉向有目標、有計劃、有條理的完整的教學過程，使學生教學心理狀態從不適應向適應轉變，循序漸進。
2.完善《音樂教育學》課程內容的實踐機制
實踐教學的內容使實踐教學目標任務具體化，既要有高校校內的實踐部分也要有校外走進中小學的實踐部分，試將各個實踐教學環節實習、見習、課程設計、教學評價、創新制作、教學實訓等，通過合理配置，構建以應用能力培養為主線，由簡單到復雜，由理論到實踐、由傳統而單一到豐富而有創新的一體化的實踐教學內容。（1）完善實習前培訓學生實習初期的實習前培訓主要內容可包括心理狀態的調整、中小學小組備課、教案編寫，微課、說課的練習等，使學生有效掌握課前準備步驟，通過微課、說課熟悉上課流程，對教學過程中所產生的問題進行及時的評價、分析，及時調整。（2）完善見習、評價機制見習是學生汲取經驗的有效方式之一，亦是高校學生對中小學音樂課堂環境熟悉的一個過程，了解教學環境、適應教學環境，完善學生心理調節與角色的初步轉換。將《音樂教育學》課程內容的實施拓展至中小學的音樂課堂，使學生通過見習，能夠有效學習、積累、借鑒一線經驗豐富的音樂教師的教學經驗，形成完善的教學思維模式；對見習課程進行評價，是一個消化吸收的過程，在評價的過程中進行反思，對課程內容進行拓展、對教學方式、方法與教學模式進行思考與創新。（3）完善課堂實習教學機制《音樂教育學》課程實踐的最終目標是能夠使培養出的學生與基礎音樂教育形成良好對接，學生走出課堂，再進入課堂的過程不脫節，以良好的狀態轉換角色。學生走進中小學音樂課堂，進行課前準備、上課、課后反思。適應的心理狀態將高校的課堂上所學的知識與技能，傳授給中小學的學生；進行課后反思，對課堂內容、教學方法、手段等內容進行有效調整，以提高自身整體課堂掌控能力。
作者：孫敏 郭溢洋 單位：黃河科技學院音樂學院
一、研究對象
音樂教育學在注重實踐的基礎上達到了持續不斷地充實豐富研究內容的目的。另外，由于音樂教育學是從實踐中延伸出來的理論，這對音樂教育的實踐活動有著規范指導作用。伴隨著各類科目教學重點的轉移，具有近似研究方向的教育族群也參與到現代化教育學的發展進程中去，音樂教育學包含其中。音樂學科教育學差不多已是普通學校音樂教育學的同類說法，也是作為研究校園音樂學科本質、目標內容與方式的一門學科。音樂教學法重點是對音樂學科教學方法進行研究，側重于教學法則和理論指導。音樂教育學和音樂教學論，同屬于音樂教育族群研究范圍，但在一定程度上又有各自獨立的研究對象和方向，屬于一般與特殊的關系。
二、研究范圍
1.廣域型：它需要有跨學科的視角，對教學目標、內容進行規劃和組織，對教學過程采取的方法進行適時調整，在不斷地探索中對各類教學因素進行深刻的研究，達到以“實際論證”為基礎的理論體系。廣域型的音樂教育學是以音樂教育實踐活動作為基礎，由跟音樂教育學有關的音樂與教育、哲學、美學與社會心理、民族等各類學科的新近成果，進行多角度多層次及各種因素的體系研究，以利于形成統籌、完整、條理清晰的理論系統。音樂教育學的廣域不只體現在學科視角和理論層面，也包含教育哲學，重點體現在對音樂教育學中涉及的方法論、價值論、目的論的研究。
2.學科型：由于音樂教育學是從音樂教育的實踐中延伸出來的理論，故音樂教育學注重的是學科領域中的實踐教學方法。音樂教育學以達成高品質的教學內容為目標，成立“音樂教育教學方法和內容”的專題，具體細分到學科組織、教學理論、教學實踐三大領域。
3.專業型：當前較為全面系統地對專業音樂教育學問題的論述專著很少。
三、研究策略
音樂教育學的研究策略，可以由哲學、美學、心理學、歷史社會學等各類視角進行研究，通常還以文獻、調查、實驗、個案、分析、統計等研究法。具體實踐中常會將各領域進行綜合運用。而調查、個案及實驗研究方式極其受重視。伴隨著音樂教育學的研究漸漸深入，對學科之間的交叉研究、理論同實踐結合、跨文化比較、系統及其他各類有效的研究策略的綜合應用等，給予一定的重視，這也是音樂教育學的研究策略的發展方向。四、音樂教育學的形成音樂教育學源自音樂學與教育學，它們成為獨立學科時均為19世紀。現代音樂教育學的形成時期通常認為是在20世紀。20世紀早期，音樂學科教育的研究具備多樣性的特性。國外的一些較為著名的音樂教育系統與教學方法，譬如，達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊等，它們為音樂教育學的成型和延伸發展都有著積極而深遠的意義，為音樂學科教育的研究及音樂教育學的最終形成奠定了基石。德國的藝術教育與授課中心研究院自1921年到1927年，于柏林等地持續舉行七次以德國學校為主題的音樂周，這使得音樂教育家、教育學家、音樂學家之間加深了彼此的聯系，在增強了學術方面工作的同時又具備加強對教育心理學、美學與作品等方面的研究。1931年，美國的音樂教育家默賽爾與格林合著了《音樂教學心理學》，這是一部以音樂教育心理學學科指導和教學實踐為內容的專著，著作設計領域廣泛，觀點新穎，對美國及其他國家的音樂教育都有著極其重要的影響。
四、音樂教育學的發展
音樂教育學在不同的發展時期有著不同的發展勢態，這種現象持續至今。提到教育學的發展就應當針對國際音樂教育協會的作用進行研究，為了促進全世界音樂教育事業的發展，1953年由UNESCO國際音樂理事會建立起國際音樂教育協會。協會的主要任務是組織國際及專家會議，加強不同國度教育學專家之間的聯系，商討與音樂教育學相關的各領域學科的研究事項，解決音樂教育中存在的問題。從1953年起每兩年舉行一次國際音樂教育學會議，從1968年起每兩年舉行一次專家討論會議，其間也會舉辦大大小小具有針對性的專家討論會。從我國的發展史上看，20世紀80年代末期之前的一些年，乃是中國音樂教育學的萌芽時期。近10多年與音樂教育學息息相關的學科發生了質的飛躍，這種提高為音樂教育學的理論發展奠定了基礎。自改革伊始，我國引入國外各類音樂教育理論與教學系統，這極大地拓寬了國內音樂教育學工作者的視野，無論是思想層面還是實踐層面都大幅度轉變了音樂教育學工作者的教學理念。我國對音樂教育學工作者的培養十分重視，各高校也為音樂教育理論和實踐的研究培養了高素質的工作團隊，這里面不乏有長期從事音樂教材教法理論研究的集大成者，他們被視為我國音樂教育學建構的支撐者。
五、結語
音樂教育學的形成與發展所經歷的時間還很短，該學科依然顯得較稚嫩，它等待著我們去不斷豐富與完善。新時期的音樂教育及學科教育研究，依然要面對層出不窮的新問題。譬如在全面推進素質教育過程中，音樂教育應當怎樣定位；為實現音樂教學各學科領域的總體發展，音樂教育應該形成怎樣的教育體制；針對新時期中國的基礎教育改革，音樂教育該如何順應時代的號召進行適當的調整；音樂教育學市場又應當如何培養本領域的高素質專業人才，為音樂教育學注入持續的新生力量，將音樂教育學理念發揚光大，等等。我們本著對音樂教育學的實踐與探索，積極尋求提高音樂教育學理論層次、思想層次、實踐層次的正確方法，本著科學發展觀的理論要求，為音樂教育學質的飛躍打好理論與實踐的雙基礎。
作者：王曉單位：西華師范大學音樂學院
一、調整課程結構，加強音樂教育類課程
目前音樂教育的專業課程可分為公共（通識）課程、專業課程、教師教育課程幾個部分，除了基礎的教育學、心理學之外，與學生教學實踐能力息息相關的音樂教育類課程主要集中在專業基礎（必修）課程或教師教育課程中，大多在本科三、四年級開設，大部分高校目前只開設了一門必修的音樂教育課程。隨著基礎音樂教育的改革和發展，高師音樂教育專業將越來越意識到音樂教育課程的重要性，增加音樂教育課程必將成為高師音樂教育專業改革的趨勢。然而怎樣科學地調整課程結構，增加適用的音樂教育課程呢？筆者認為以下幾點是值得思索的：一是音樂教育課程在音樂教育專業各類課程中是否真正占有優秀地位，各音樂教育課程開設的時間是否貫穿于本專業大學四年的始終，該類課程是否真正受到教學管理人員、教師、學生的一致重視；二是音樂教育課程是否真正貫徹了“以學生教學實踐能力為優秀”的觀念，如果開設的音樂教育類課程僅僅是數的增加，那只是增加了學生的負擔。筆者建議可開設中小學音樂教材教法、中小學音樂課堂樂器演奏、中小學音樂課課例鑒賞等實用性課程；三是音樂教育課程是否能夠立足于本民族民間音樂文化，目前許多音樂教育類課程主要借鑒了國外一些知名的音樂教育思想（如奧爾夫、達爾克羅茲、柯達伊等），然而基于本民族民間音樂文化的教學方法卻幾乎沒有，學生只能運用國外的音樂教學法對我國民間音樂素材的音樂作品進行教學設計，有時候未免牽強附會，因此筆者認為應該開設基于民族音樂文化的音樂教育課程。
二、改變教學模式，注重課程融合
高師音樂教育專業開設的專業課程大致可分為音樂技能類課程、音樂理論類課程、音樂教育類課程，每一類課程對于學生教學實踐能力的建構都是必不可少的，如果這些課程各自為政、互不融合，那么效果是可想而知的，因此這些課程只有協同作戰，才能達到1＋1＞2的效果。對于音樂技能課程來說，首先要使學生明白學習音樂技能課程的目的，是以舞臺表演為目的還是以當教師為目的，這個問題必須搞清楚。其次應培養學生的教師角色意識。這樣，學生在學習的過程中不僅學習了技能技巧，還會主動思考如何在學習的過程中找到教學規律，如何解決學習過程中的難題，如何將學習所得運用于中小學音樂課堂的教學實踐。另外應開設一些與中小學音樂教學結合緊密的技能性課程，如自彈自唱、即興配奏、小型課堂樂器演奏等，只有這樣才能真正將學生的專業技能轉化為中小學音樂課堂的教學能力。對于音樂理論課程來說，大部分學生都不夠重視，認為理論學習枯燥無味，然而不僅音樂技能技巧的學習有賴于音樂理論的學習，而且從音樂教師需要的綜合素養來看，對音樂本體的分析還是對音樂相關文化的掌握，無不需要扎實的音樂理論根底，因此，首先要增加學生對理論學習的興趣，筆者建議可改變僅由教師講授的單一的教學方式，將理論課程學習中一些簡單的內容交由學生講解，教師加以引導和補充，這樣既能發揮學生的主觀能動性，又能提高學生的興趣，增強學生的教學實踐能力。對于音樂教育類課程來說，要提高學生的教學實踐能力絕不可能單打獨斗，要和音樂技能課程、音樂理論課程協同作戰，要使學生認識到，只有將所學的音樂知識、音樂技能與音樂教育理論教學技巧聯系起來，才能真正提高自己的教學實踐能力。此外音樂教育課程應改變教師單一說教的模式，開發各種實踐形式，如課例鑒賞、教案寫作、中小學音樂課情境模擬、微格教學、說課實踐等，只有讓學生親身體驗中小學音樂教學，才能提高學生的教學實踐能力。
三、增加實踐形式，拓寬實踐渠道
傳統的音樂教育專業實踐主要包括藝術實踐與教育實習，藝術實踐主要是對學生音樂技能方面的展示，教育實習主要包括中小學教學實習與實作，一般安排在音樂教育專業的第四學年，無論從實踐的形式還是渠道來看，對于培養學生音樂教學的實踐能力來說都遠遠不夠。筆者認為要拓寬學生的實踐渠道，主要有以下幾個方面：一是增加學生課堂實踐的機會，這主要是指學生在專業課程的課堂中進行模仿式教學。以筆者長期執教的音樂教學論課程為例，筆者不僅講授中小學音樂教學的理論知識，更開拓空間讓學生在課堂上模仿中小學音樂課進行教學，從教材分析到教案寫作再到課堂實踐，學生從模擬的環境中會使教學實踐能力得到提高。再如，基本樂理、和聲、曲式、中外音史等音樂理論類課程，每門課程都是中小學音樂教學所需要的知識，在這些課程的教學中，我們同樣可以讓學生進行課堂教學實踐，截取其中較為簡單的內容，讓學生通過自行預習上網收集資料PPT課件展示的方式將教學內容講授給大家，教師進行引導與補充，這樣可以鍛煉學生的文字歸納能力、語言表達能力、理解教材的能力等，從另一個層面來說也是提高了學生的音樂教學實踐能力。而音樂技能類課程，如果適當開設一些技能類的大課，我們就可以給學生提供一個課堂實踐的機會，讓高年級同學在初始入學的大課中輔助教師進行教學，學生的教學實踐能力無疑會得到提高。二是提供綜合性的藝術實踐活動。高師音樂教育專業的藝術實踐活動多是單一的音樂技能的展示，如鋼琴、聲樂或其他器樂音樂會，筆者認為可以開展綜合性的藝術實踐活動，如自彈自唱、即興配奏、合唱指揮等，這些都是中小學音樂教師的必備技能，將有利于學生中小學音樂教學能力的提高。三是建設教學實習基地。高師音樂教育專業的教育實習一般在大四進行，當前的情況是集中實習少，分散實習多，實習時間短，不便于教師指導。筆者建議高校可以和當地的中小學進行長期合作，建立教學實習基地，將一至四年級的實習目的與任務分階段細化，學生可以分不同的階段在實習基地進行見習、實習，這樣不僅能提高學生的教學實踐能力，同時也可以加強高校與中小學的聯系，實現雙方互贏。
四、結語
關于學生教學實踐能力的培養與提高，筆者以己之經驗提出了以上四點建議，僅是培養該專業學生教學實踐能力的一個較初略的框架，還需要許多細化的工作，才能將該專業的學生真正培養為社會需要的應用性的復合型人才。
作者：羅靜單位：重慶人文科技學院
毫無疑問，21世紀人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態。全球一體化是人類科技、交通、信息網絡及經濟發展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應性的進一步擴展。[1]由此，當今任何學科的發展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發展，或脫離自身文化傳統去談發展都是難以面向未來的。據此，我們需要基于一種全球音樂文化發展的思維框架，來考慮音樂教育學科研究的發展。這一思想框架可以從三個重要方面來考慮：新的音樂教育哲學；東西方音樂教育的互動與互補；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學
音樂教育哲學是指導音樂教育決策和行動目標的基礎，新世紀的音樂教育則需要新的音樂教育哲學來指引。我認為這種新的音樂教育哲學主要有三個導向：1.文化價值；2.文化生態；3.文化創造。
1.文化價值。文化是由價值引導的體系，描述這一特征的學科理論基礎是當代文化人類學。由于學科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產生了音樂人類學和教育人類學。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現象，它們既相互獨立又與文化相整合。美國音樂人類學家公認“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內特爾《音樂人類學與世界音樂的教學》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達他社會的基本價值和文化結構”“讓學生對音樂作世界范圍的理解，各種現象將幫助他們領會各種音樂，并提供一種進入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術作品”轉向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學維度的表達。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個方面更明確包含著音樂人類學的基本思想，現摘錄如下：
(1)學習音樂是學習人類交流的一種基本形式。
(2)學習音樂是學習世界上各民族。
(3)學習音樂是學會學習過程。
(4)學習音樂是學習想象力和自我表現力。
(5)學習音樂是學習的基礎。
(6)學習音樂是學習藝術。[3]
以上六個方面是將音樂作為文化來認識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認知。中國文化學者蔡元培曾在1912年任南京臨時政府教育處長時曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項；其二，“美學”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態。當今人類社會的工業文明將由生態文明所取代，提倡生態文明也是國際社會提出的“可持續發展”的重要基礎，地球是一個以“生物圈”方式存在的整體，它的有機性、多樣性和相互性的保護，是抵制工業化負面所產生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標準傾向，這直接關系到新的音樂教育應建立在音樂文化生態的保護和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創造。音樂教育研究的定性可能包括科學認識的性質、方式。西方傳統科學理性的確定性真理在當今受到解構，科學的發展不確定性和不可預測性也從哲學層面解構了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結果將是隨機、多樣、創造性。這一音樂教育哲學前沿的思想在音樂教育哲學家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學基礎的建構》1992年）[6]表述得具細無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標、教學方法、教育評估將產生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價值給予了發展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創造性和“成就模式”。正如科學家普利高津在《確定性的終結——時間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學所作的不同現代意義的判斷：“西方科學和西方哲學一貫強調主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學相悖。（中國哲學）自組織的宇宙也是自發的世界，這表達一種與西方科學的經典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統的交匯點，我們必須保留已證明相當成功的西方科學的分析觀點，同時必須重新表述把自然的自發性和創造性囊括在內的自然法則。”[7]
文化的創造性包含著不同個體、群體及民族獨立的個性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補
把東西文化進行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進／落后”的劃分，不是西方學術界“獨立思考”的產物，而與殖民主義與帝國主義的政治實踐有密切關系。這代表著當今文化人類學家們的一種共識。賽義德的《東方學》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關系，也形成了西方對東方研究學術轉型的新的路標。
當今時代，我們審視東西方音樂關系及文化價值體系時有一個極其重要的立足點：東西方音樂體系及文化價值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補做出承諾。對于西方工業文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發展的頂點。如果失去這樣一個立足點或前提，我們仍然會按照殖民主義的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進／落后、科學／非科學這種關系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統為基礎的。基督教從中世紀起控制西方十幾個世紀，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當長一段時間內處于“落后”的狀態，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統中獲得解答。基督教音樂中統一的記譜法、嚴格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數理與上帝精神的結合，均完美地體現在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風格與語言、詩（文學）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統一過，也沒有形成抽象數理符號形式的音符概念和幾何座標式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認知和審美體驗模式不相同，因此音樂“成就模式”也不相同，這些都是建立在其音樂傳承與創作模式基礎上的，并歸屬于東方哲學思維模式的有機體。
西方作曲家作品書寫的建構，其根本是數理邏輯分析的建構方法，并影響到教學認知與審美體驗模式。而東方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風格的認知與審美體驗模式是一種“品味”模式。中國音樂各流派風格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術審美體驗模式相同。印度音樂美的定義“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗模式中有一種定義叫“太拉”(Tarab)。“當齡聽阿拉伯音樂時，太拉是衡量優秀的、最重要的音樂體驗。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創造了音樂情感氣氛的標準。太拉的強度依據歌唱者或奏者的表演風格，通過它推斷藝術家的表演過程是否優秀。[9]這種東方音樂藝術“品味”的審美體驗模式與西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內在體驗的方式去建構或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經絡學說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗去發現和把握的，用西方解剖學或細胞學說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發明西方醫學的基礎理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學宇宙觀、自然觀的體現。這些構成了東西方音樂教育、創作、表演及“成就模式”的內在差異性以及互補性的基礎。
近年來，雷默的研究認為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經導致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個世紀以來，我們都假定認為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統音樂體系的科學理性將自己限制在“認知——工具性”的四大件技術模型中，而東方傳統音樂則更多將自己限定在“道德實踐”和“審美——表現性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經呈現出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎的世界音樂教學是當今國際音樂教育發展的總趨勢，也是發達國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當今全球政治、經濟、文化、教育的議事日程和社會出現的挑戰影響到音樂教育的哲學和實踐，多元文化主義的意識形態以各種方式和表現形態滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態和文化結構，美國教授亨廷頓認為，在21世紀初期，人類將經歷非西方權力與文化的復興，經歷非西方文明內部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現代的驅使，全球的政治正沿著文明界線進行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領導人也不斷強調文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現代教育發展的趨向。在20世紀50年代以前，教育民主主要體現為“個體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運動的興起，作為結果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發達國家的“第三世界化”。許多發達國家的新移民群體，人口統計發生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯網、精神產品與物質產品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學習者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個最重要的問題是，每一種音樂傳統都有其自身的傳承過程，并根據其音樂概念和非音樂概念產生著自己的教育學、教學法，柯達伊、奧爾夫之類的教學策略已經顯示出為民間音樂傳統局內人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結合的教學法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學。(1)主流中心模式。其課程的設計及教學都僅僅是以主流音樂觀念出發的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發進行非洲音樂的教學，即使用西方的節奏規范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點來審視和教學的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學科教學方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價值和各種經驗反映在他們的文學、藝術、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學的“發現”的教育方法，其包括對音樂及文化個性與共性課堂體驗和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗內容的設計是一個具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學原則和音樂人類學兩個方面。他提出：主位觀念(emic)、習得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個關鍵詞對于世界音樂課程的教學與體驗尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學會“音樂教育：為21世紀作準備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發展(1953-1996)”的報告。[20]他歸納了國際音樂教育發展的三個階段：從50年代和60年代改善東西方關系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點的顯現）；到70年代對民族的和傳統的文化的強調（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創始于1987年的“國際文化發展十年”（聯合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復雜化的影響。今天國際音樂教育的發展在哲學觀與實踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術的態度，將其威脅因素變為積極的機會。
在實踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學描述，到多元文化音樂教育的各種教學方法、教學觀念和教學材料的共享。
(2)制定了明確的目標和指導性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發起的各類項目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發展作用是巨大的。正如國際音樂教育學會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實，以及對其學習和理解的價值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點。”[22]以此，中國音樂教育學科研究的發展正面臨著世紀性的轉折與挑戰。
毫無疑問，21世紀人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態。全球一體化是人類科技、交通、信息網絡及經濟發展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應性的進一步擴展。[1]由此，當今任何學科的發展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發展，或脫離自身文化傳統去談發展都是難以面向未來的。據此，我們需要基于一種全球音樂文化發展的思維框架，來考慮音樂教育學科研究的發展。這一思想框架可以從三個重要方面來考慮：新的音樂教育哲學；東西方音樂教育的互動與互補；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學
音樂教育哲學是指導音樂教育決策和行動目標的基礎，新世紀的音樂教育則需要新的音樂教育哲學來指引。我認為這種新的音樂教育哲學主要有三個導向：1.文化價值；2.文化生態；3.文化創造。
1.文化價值。文化是由價值引導的體系，描述這一特征的學科理論基礎是當代文化人類學。由于學科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產生了音樂人類學和教育人類學。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現象，它們既相互獨立又與文化相整合。美國音樂人類學家公認“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內特爾《音樂人類學與世界音樂的教學》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達他社會的基本價值和文化結構”“讓學生對音樂作世界范圍的理解，各種現象將幫助他們領會各種音樂，并提供一種進入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術作品”轉向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學維度的表達。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個方面更明確包含著音樂人類學的基本思想，現摘錄如下：
(1)學習音樂是學習人類交流的一種基本形式。
(2)學習音樂是學習世界上各民族。
(3)學習音樂是學會學習過程。
(4)學習音樂是學習想象力和自我表現力。
(5)學習音樂是學習的基礎。
(6)學習音樂是學習藝術。[3]
以上六個方面是將音樂作為文化來認識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認知。中國文化學者蔡元培曾在1912年任南京臨時政府教育處長時曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項；其二，“美學”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態。當今人類社會的工業文明將由生態文明所取代，提倡生態文明也是國際社會提出的“可持續發展”的重要基礎，地球是一個以“生物圈”方式存在的整體，它的有機性、多樣性和相互性的保護，是抵制工業化負面所產生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標準傾向，這直接關系到新的音樂教育應建立在音樂文化生態的保護和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創造。音樂教育研究的定性可能包括科學認識的性質、方式。西方傳統科學理性的確定性真理在當今受到解構，科學的發展不確定性和不可預測性也從哲學層面解構了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結果將是隨機、多樣、創造性。這一音樂教育哲學前沿的思想在音樂教育哲學家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學基礎的建構》1992年）[6]表述得具細無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標、教學方法、教育評估將產生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價值給予了發展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創造性和“成就模式”。正如科學家普利高津在《確定性的終結——時間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學所作的不同現代意義的判斷：“西方科學和西方哲學一貫強調主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學相悖。（中國哲學）自組織的宇宙也是自發的世界，這表達一種與西方科學的經典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統的交匯點，我們必須保留已證明相當成功的西方科學的分析觀點，同時必須重新表述把自然的自發性和創造性囊括在內的自然法則。”[7]
文化的創造性包含著不同個體、群體及民族獨立的個性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補
把東西文化進行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進／落后”的劃分，不是西方學術界“獨立思考”的產物，而與殖民主義與帝國主義的政治實踐有密切關系。這代表著當今文化人類學家們的一種共識。賽義德的《東方學》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關系，也形成了西方對東方研究學術轉型的新的路標。
當今時代，我們審視東西方音樂關系及文化價值體系時有一個極其重要的立足點：東西方音樂體系及文化價值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補做出承諾。對于西方工業文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發展的頂點。如果失去這樣一個立足點或前提，我們仍然會按照殖民主義的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進／落后、科學／非科學這種關系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統為基礎的。基督教從中世紀起控制西方十幾個世紀，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當長一段時間內處于“落后”的狀態，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統中獲得解答。基督教音樂中統一的記譜法、嚴格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數理與上帝精神的結合，均完美地體現在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風格與語言、詩（文學）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統一過，也沒有形成抽象數理符號形式的音符概念和幾何座標式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認知和審美體驗模式不相同，因此音樂“成就模式”也不相同，這些都是建立在其音樂傳承與創作模式基礎上的，并歸屬于東方哲學思維模式的有機體。
西方作曲家作品書寫的建構，其根本是數理邏輯分析的建構方法，并影響到教學認知與審美體驗模式。而東方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風格的認知與審美體驗模式是一種“品味”模式。中國音樂各流派風格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術審美體驗模式相同。印度音樂美的定義“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗模式中有一種定義叫“太拉”(Tarab)。“當齡聽阿拉伯音樂時，太拉是衡量優秀的、最重要的音樂體驗。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創造了音樂情感氣氛的標準。太拉的強度依據歌唱者或奏者的表演風格，通過它推斷藝術家的表演過程是否優秀。[9]這種東方音樂藝術“品味”的審美體驗模式與西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內在體驗的方式去建構或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經絡學說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗去發現和把握的，用西方解剖學或細胞學說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發明西方醫學的基礎理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學宇宙觀、自然觀的體現。這些構成了東西方音樂教育、創作、表演及“成就模式”的內在差異性以及互補性的基礎。
近年來，雷默的研究認為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經導致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個世紀以來，我們都假定認為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統音樂體系的科學理性將自己限制在“認知——工具性”的四大件技術模型中，而東方傳統音樂則更多將自己限定在“道德實踐”和“審美——表現性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經呈現出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎的世界音樂教學是當今國際音樂教育發展的總趨勢，也是發達國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當今全球政治、經濟、文化、教育的議事日程和社會出現的挑戰影響到音樂教育的哲學和實踐，多元文化主義的意識形態以各種方式和表現形態滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態和文化結構，美國教授亨廷頓認為，在21世紀初期，人類將經歷非西方權力與文化的復興，經歷非西方文明內部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現代的驅使，全球的政治正沿著文明界線進行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領導人也不斷強調文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現代教育發展的趨向。在20世紀50年代以前，教育民主主要體現為“個體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運動的興起，作為結果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發達國家的“第三世界化”。許多發達國家的新移民群體，人口統計發生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯網、精神產品與物質產品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學習者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個最重要的問題是，每一種音樂傳統都有其自身的傳承過程，并根據其音樂概念和非音樂概念產生著自己的教育學、教學法，柯達伊、奧爾夫之類的教學策略已經顯示出為民間音樂傳統局內人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結合的教學法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學。(1)主流中心模式。其課程的設計及教學都僅僅是以主流音樂觀念出發的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發進行非洲音樂的教學，即使用西方的節奏規范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點來審視和教學的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學科教學方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價值和各種經驗反映在他們的文學、藝術、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學的“發現”的教育方法，其包括對音樂及文化個性與共性課堂體驗和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗內容的設計是一個具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學原則和音樂人類學兩個方面。他提出：主位觀念(emic)、習得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個關鍵詞對于世界音樂課程的教學與體驗尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學會“音樂教育：為21世紀作準備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發展(1953-1996)”的報告。[20]他歸納了國際音樂教育發展的三個階段：從50年代和60年代改善東西方關系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點的顯現）；到70年代對民族的和傳統的文化的強調（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創始于1987年的“國際文化發展十年”（聯合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復雜化的影響。今天國際音樂教育的發展在哲學觀與實踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術的態度，將其威脅因素變為積極的機會。
在實踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學描述，到多元文化音樂教育的各種教學方法、教學觀念和教學材料的共享。
(2)制定了明確的目標和指導性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發起的各類項目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發展作用是巨大的。正如國際音樂教育學會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實，以及對其學習和理解的價值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點。”[22]以此，中國音樂教育學科研究的發展正面臨著世紀性的轉折與挑戰。
毫無疑問，21世紀人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態。全球一體化是人類科技、交通、信息網絡及經濟發展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應性的進一步擴展。[1]由此，當今任何學科的發展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發展，或脫離自身文化傳統去談發展都是難以面向未來的。據此，我們需要基于一種全球音樂文化發展的思維框架，來考慮音樂教育學科研究的發展。這一思想框架可以從三個重要方面來考慮：新的音樂教育哲學；東西方音樂教育的互動與互補；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學
音樂教育哲學是指導音樂教育決策和行動目標的基礎，新世紀的音樂教育則需要新的音樂教育哲學來指引。我認為這種新的音樂教育哲學主要有三個導向：1.文化價值；2.文化生態；3.文化創造。
1.文化價值。文化是由價值引導的體系，描述這一特征的學科理論基礎是當代文化人類學。由于學科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產生了音樂人類學和教育人類學。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現象，它們既相互獨立又與文化相整合。美國音樂人類學家公認“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內特爾《音樂人類學與世界音樂的教學》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達他社會的基本價值和文化結構”“讓學生對音樂作世界范圍的理解，各種現象將幫助他們領會各種音樂，并提供一種進入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術作品”轉向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學維度的表達。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個方面更明確包含著音樂人類學的基本思想，現摘錄如下：
(1)學習音樂是學習人類交流的一種基本形式。
(2)學習音樂是學習世界上各民族。
(3)學習音樂是學會學習過程。
(4)學習音樂是學習想象力和自我表現力。
(5)學習音樂是學習的基礎。
(6)學習音樂是學習藝術。[3]
以上六個方面是將音樂作為文化來認識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認知。中國文化學者蔡元培曾在1912年任南京臨時政府教育處長時曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項；其二，“美學”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態。當今人類社會的工業文明將由生態文明所取代，提倡生態文明也是國際社會提出的“可持續發展”的重要基礎，地球是一個以“生物圈”方式存在的整體，它的有機性、多樣性和相互性的保護，是抵制工業化負面所產生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標準傾向，這直接關系到新的音樂教育應建立在音樂文化生態的保護和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創造。音樂教育研究的定性可能包括科學認識的性質、方式。西方傳統科學理性的確定性真理在當今受到解構，科學的發展不確定性和不可預測性也從哲學層面解構了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結果將是隨機、多樣、創造性。這一音樂教育哲學前沿的思想在音樂教育哲學家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學基礎的建構》1992年）[6]表述得具細無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標、教學方法、教育評估將產生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價值給予了發展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創造性和“成就模式”。正如科學家普利高津在《確定性的終結——時間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學所作的不同現代意義的判斷：“西方科學和西方哲學一貫強調主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學相悖。（中國哲學）自組織的宇宙也是自發的世界，這表達一種與西方科學的經典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統的交匯點，我們必須保留已證明相當成功的西方科學的分析觀點，同時必須重新表述把自然的自發性和創造性囊括在內的自然法則。”[7]
文化的創造性包含著不同個體、群體及民族獨立的個性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補
把東西文化進行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進／落后”的劃分，不是西方學術界“獨立思考”的產物，而與殖民主義與帝國主義的政治實踐有密切關系。這代表著當今文化人類學家們的一種共識。賽義德的《東方學》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關系，也形成了西方對東方研究學術轉型的新的路標。
當今時代，我們審視東西方音樂關系及文化價值體系時有一個極其重要的立足點：東西方音樂體系及文化價值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補做出承諾。對于西方工業文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發展的頂點。如果失去這樣一個立足點或前提，我們仍然會按照殖民主義的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進／落后、科學／非科學這種關系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統為基礎的。基督教從中世紀起控制西方十幾個世紀，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當長一段時間內處于“落后”的狀態，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統中獲得解答。基督教音樂中統一的記譜法、嚴格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數理與上帝精神的結合，均完美地體現在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風格與語言、詩（文學）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統一過，也沒有形成抽象數理符號形式的音符概念和幾何座標式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認知和審美體驗模式不相同，因此音樂“成就模式”也不相同，這些都是建立在其音樂傳承與創作模式基礎上的，并歸屬于東方哲學思維模式的有機體。
西方作曲家作品書寫的建構，其根本是數理邏輯分析的建構方法，并影響到教學認知與審美體驗模式。而東方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風格的認知與審美體驗模式是一種“品味”模式。中國音樂各流派風格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術審美體驗模式相同。印度音樂美的定義“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗模式中有一種定義叫“太拉”(Tarab)。“當齡聽阿拉伯音樂時，太拉是衡量優秀的、最重要的音樂體驗。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創造了音樂情感氣氛的標準。太拉的強度依據歌唱者或奏者的表演風格，通過它推斷藝術家的表演過程是否優秀。[9]這種東方音樂藝術“品味”的審美體驗模式與西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內在體驗的方式去建構或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經絡學說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗去發現和把握的，用西方解剖學或細胞學說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發明西方醫學的基礎理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學宇宙觀、自然觀的體現。這些構成了東西方音樂教育、創作、表演及“成就模式”的內在差異性以及互補性的基礎。
近年來，雷默的研究認為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經導致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個世紀以來，我們都假定認為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統音樂體系的科學理性將自己限制在“認知——工具性”的四大件技術模型中，而東方傳統音樂則更多將自己限定在“道德實踐”和“審美——表現性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經呈現出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎的世界音樂教學是當今國際音樂教育發展的總趨勢，也是發達國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當今全球政治、經濟、文化、教育的議事日程和社會出現的挑戰影響到音樂教育的哲學和實踐，多元文化主義的意識形態以各種方式和表現形態滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態和文化結構，美國教授亨廷頓認為，在21世紀初期，人類將經歷非西方權力與文化的復興，經歷非西方文明內部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現代的驅使，全球的政治正沿著文明界線進行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領導人也不斷強調文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現代教育發展的趨向。在20世紀50年代以前，教育民主主要體現為“個體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運動的興起，作為結果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發達國家的“第三世界化”。許多發達國家的新移民群體，人口統計發生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯網、精神產品與物質產品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學習者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個最重要的問題是，每一種音樂傳統都有其自身的傳承過程，并根據其音樂概念和非音樂概念產生著自己的教育學、教學法，柯達伊、奧爾夫之類的教學策略已經顯示出為民間音樂傳統局內人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結合的教學法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學。(1)主流中心模式。其課程的設計及教學都僅僅是以主流音樂觀念出發的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發進行非洲音樂的教學，即使用西方的節奏規范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點來審視和教學的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學科教學方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價值和各種經驗反映在他們的文學、藝術、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學的“發現”的教育方法，其包括對音樂及文化個性與共性課堂體驗和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗內容的設計是一個具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學原則和音樂人類學兩個方面。他提出：主位觀念(emic)、習得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個關鍵詞對于世界音樂課程的教學與體驗尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學會“音樂教育：為21世紀作準備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發展(1953-1996)”的報告。[20]他歸納了國際音樂教育發展的三個階段：從50年代和60年代改善東西方關系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點的顯現）；到70年代對民族的和傳統的文化的強調（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創始于1987年的“國際文化發展十年”（聯合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復雜化的影響。今天國際音樂教育的發展在哲學觀與實踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術的態度，將其威脅因素變為積極的機會。
在實踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學描述，到多元文化音樂教育的各種教學方法、教學觀念和教學材料的共享。
(2)制定了明確的目標和指導性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發起的各類項目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發展作用是巨大的。正如國際音樂教育學會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實，以及對其學習和理解的價值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點。”[22]以此，中國音樂教育學科研究的發展正面臨著世紀性的轉折與挑戰。
