發布時間：2022-05-18 08:51:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師專業發展論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要:當前我國全面推行素質教育，迫切需要教師素質的提高，教師素質的提高需要從教師專業化發展。而我國教師專業化發展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業幸福度、教師教學科研素質、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。
關鍵詞:高中;教師專業化;發展策略
一、問題提出的背景
（一）教師專業化的歷史概覽
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”。
在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學教師教育技術能力標準》，明確界定了“教師專業化”的概念。教師專業化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”
2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度最大、影響最為深遠的一次教育變革，其優秀在于通過變革人才培養模式，發展學生創新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應試教育的環境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學的教學觀、正確的質量觀等）、專業知識結構（學科知識、專業理論、實踐知識）、以及能力結構（教學能力、人際關系能力、全面的管理能力、教育研究能力、創新能力等）都嚴重不足甚至是畸形發展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業化發展的支撐。
（二）高中教師專業化當前面臨的主要問題
2007年12月，教育部北京師范大學基礎教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。下面結合相關調查結果分析說明教師專業化發展中所存在的問題。
1、高中教師教育教學的基本素養問題
通過“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”項目針對我校的調查，發現我校教師在教學素養方面存在以下主要問題：①在師生關系方面，沒有完全建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關系；②在學生觀上，部分教師還沒有做到用發展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學生產生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經驗，應變能力不強；⑤在教學能力方面，部分教師課堂教學環節的設計不夠緊湊、科學，學生參與學習的主動性不高，沒有實現師生的有效互動，導致課堂教學效益不高。
存在的問題說明，教師在長期應試教育的背景下，形成的教育教學觀念、學生觀、教學能力、教學行為、知識結構、教育教學方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質教育的回歸，迫切需要提高教師專業化水平。
2、高中教師的職業認同感和“幸福指數”問題
據《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認為壓力比較大，34.6%教師認為壓力非常大，29%的認為比較嚴重，30%的工作嚴重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關資料還表明，中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。
這一數據充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業倦怠，表現在情感衰竭、消極冷漠、認知枯竭、個人成就感喪失等方面現象的存在，客觀上有應試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規范辦學的同時，還必須不斷地通過學習、實踐、體驗、反思等教師專業發展的途徑，提升教師的職業幸福感和生命質量。從而，提高教師的工作積極性和創造性，提高教學的有效性。
3、高中學校的師生關系問題
師生關系作為學生學習生活中最基本、最普遍的一種人際關系，在學生的人際關系網絡中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關系有利于學生形成對學校的歸屬感，并能促使他們提高學業成績和社交能力，保證身心的健康發展。
專家調查結果：我國心理學專家謝千秋以“學生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學91個班對4415名學生進行了問卷調查。學生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學生不同情，把人看死；經常責罵學生，討厭學生；教學方法枯燥無味。
一般認為，教師知識廣博就能受學生喜歡。實際并非如此，教師的知識準備的程度和質量與教師的教學效果只有較低的正相關，而教學效益的高低與教師的專業素質密切相關。因此，教師要成為受學生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結構、教學行為、教育教學方法、職業情感、師生關系等自身專業素質的提高，去贏得學生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。
（三）教師專業化是提升高中學校優秀競爭力的需要
教育教學質量是學校生存和發展的重要條件，而教師則是決定學校教育教學質量的關鍵因素。教師專業化水平的高低，決定著學校辦學層次和教育教學質量的高低，決定著學校的優秀競爭力。當前，教師專業化發展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。
二、解決問題的策略、途徑
（一）努力提高教師職業幸福指數
我們認為，教師專業化發展的前提條件，應該是提高教師職業幸福感的指數。很難設想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業進而去自覺地發展自己的專業，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應積極創造條件，提高老師們的幸福指數，為教師專業化發展創造基本條件。主要途徑有：
（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規范辦學行為。包括按要求不侵犯教師的休息權利、保證節假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創造一種寬松和諧的心理環境使管理更貼近教師的心靈。如學校領導情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學校利用課余、節假日經常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業余生活。（4）營造良好的人際環境。良好的人際環境是工作的隱性動力。學校積極組織各種集體活動，為教師
提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優晉職、獎金發放等方面，學校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導，平衡教師心理。
（二）建立“以校為本”的教研機制
建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業化發展的成長點。其策略、內容結構有：（1）研讀反思，學校提供教學科研讀物，教師每學期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學設計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成最佳的教學設計和新的教學策略；引導教師通過對教育教學案例的分析、解剖與學習討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學校積極申報、承擔研究課題。（4）專業引領，由專家或學科帶頭人參與并主持的專題講座、現場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學校根據大家共同關注的教育教學問題，選擇某一主題舉辦論壇或專題辯論；整理個人的教育教學經驗、成果、案例等，采用集結成冊、網頁、博客等形式公開展示。（6）教學反思，教學相長模式倡導的理念是教師與教師、教師與學生、學生與學生、師生與社會、師生與網絡互動，其優秀思想是教學反思。只有通過不斷反思，學生的學習才能不斷提高，才能真正認識事務的本質，教師也才能得到真正的發展。
（三）深化課堂教學改革
課堂是推進教師專業化發展和提高教學有效性的主陣地，要實現教師專業化和有效教學的雙提高，就必須深化課堂教學改革。
1、創新課堂教學模式，打造“自主合作、優質高效”的新課堂
教學的模式變革，優秀是突出“學為主體”。美國的一所學校，引用學生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學指導思想。這一指導思想，彰顯了學校科學的辦學理念，認識到了學生在學習過程中主體地位的發揮程度與學習效果的聯系。
我校為實現創建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創新”的新授課教學模式和“五環節、互動式”復習課教學模式。學校為確保教學模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學六項要求”。①課堂教學必須要有“課時學案”，課時學案要規范、實用、有效。課時學案務必要突出體現學生的參與、自學、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學生），要讓學生總結提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結束前必須要有當堂檢測或二次過關，檢查學生的學習掌握情況。⑤學生使用的材料必須要經過選編、重組，不準使用現成材料。⑥布置作業分“必做”和“選做”，選做用“”標出，還要單獨布置“加餐作業”。凡是布置的作業必須要批改，不布置不批改的作業，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、開展系列課堂教學比賽
每學期或者學年舉行全體任課教師參加的“課堂教學大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學改革中，提升教師專業化水平。
（四）科學評價，促進發展
評價的工具、手段、方法科學，就會使教師不斷工作的幸福感，激發教師的工作熱情和工作創造性，從而提高教師專業化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學，就會使教師失掉工作的幸福感，產生職業倦怠，喪失工作熱情和工作創造性，從而導致教師專業化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現象的，我校實行了以下評價措施。
1、實行安全、人本評價，引導老師自我反思、改進
為全面提高學校的教育教學質量，促進學校的內涵式發展，促進教師專業素質提高和學生健全發展，學校參加了教育部北京師范大學基礎教育學院與濰坊教科院啟動的“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。該項目組從素質教育和新課程改革的理念出發，以促進教師素質的整體提高為目的，對教師教學觀念、教師教育教學行為、教師心里健康、教師師生關系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內容包括：教師教學觀念測評、教師教育教學行為測評、教師心里健康測評、教師師生關系測評、班主任班級管理測評
學校通過測評，從更精確的維度和更準確的數據中，掌握了學校教師專業發展的總體狀況：學校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關系、學生觀、教學觀、情緒控制、課堂駕馭和教學能力維度均低于平均水平。等等。
教師通過測評，更準確地了解到自身專業化發展的信息，尤其是學生對自己的評價，從中發現自身專業發展存在的優勢和不足。這種評價的優點：一是工具科學；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質的提高和學校教育教學質量的提高，具有非常大的積極意義。
2.實施教科研管理評價制度。
自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。
“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內容：①每學期搞一項調研（形成調研報告）；②每學期寫一本讀書筆記。③每學年寫一篇論文（或經驗總結）；④每學年搞一項小課題研究；⑤每學年開展一次學術報告；⑥每學年訂一份專業報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學校對教科研成果突出的教師，頒發特別獎。
摘要:當前我國全面推行素質教育，迫切需要教師素質的提高，教師素質的提高需要從教師專業化發展。而我國教師專業化發展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業幸福度、教師教學科研素質、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。
關鍵詞:高中;教師專業化;發展策略
一、問題提出的背景
（一）教師專業化的歷史概覽
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”。
在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學教師教育技術能力標準》，明確界定了“教師專業化”的概念。教師專業化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”
2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度最大、影響最為深遠的一次教育變革，其優秀在于通過變革人才培養模式，發展學生創新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應試教育的環境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學的教學觀、正確的質量觀等）、專業知識結構（學科知識、專業理論、實踐知識）、以及能力結構（教學能力、人際關系能力、全面的管理能力、教育研究能力、創新能力等）都嚴重不足甚至是畸形發展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業化發展的支撐。
（二）高中教師專業化當前面臨的主要問題
2007年12月，教育部北京師范大學基礎教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。下面結合相關調查結果分析說明教師專業化發展中所存在的問題。
1、高中教師教育教學的基本素養問題
通過“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”項目針對我校的調查，發現我校教師在教學素養方面存在以下主要問題：①在師生關系方面，沒有完全建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關系；②在學生觀上，部分教師還沒有做到用發展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學生產生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經驗，應變能力不強；⑤在教學能力方面，部分教師課堂教學環節的設計不夠緊湊、科學，學生參與學習的主動性不高，沒有實現師生的有效互動，導致課堂教學效益不高。
存在的問題說明，教師在長期應試教育的背景下，形成的教育教學觀念、學生觀、教學能力、教學行為、知識結構、教育教學方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質教育的回歸，迫切需要提高教師專業化水平。
2、高中教師的職業認同感和“幸福指數”問題
據《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認為壓力比較大，34.6%教師認為壓力非常大，29%的認為比較嚴重，30%的工作嚴重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關資料還表明，中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。
這一數據充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業倦怠，表現在情感衰竭、消極冷漠、認知枯竭、個人成就感喪失等方面現象的存在，客觀上有應試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規范辦學的同時，還必須不斷地通過學習、實踐、體驗、反思等教師專業發展的途徑，提升教師的職業幸福感和生命質量。從而，提高教師的工作積極性和創造性，提高教學的有效性。
3、高中學校的師生關系問題
師生關系作為學生學習生活中最基本、最普遍的一種人際關系，在學生的人際關系網絡中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關系有利于學生形成對學校的歸屬感，并能促使他們提高學業成績和社交能力，保證身心的健康發展。
專家調查結果：我國心理學專家謝千秋以“學生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學91個班對4415名學生進行了問卷調查。學生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學生不同情，把人看死；經常責罵學生，討厭學生；教學方法枯燥無味。
一般認為，教師知識廣博就能受學生喜歡。實際并非如此，教師的知識準備的程度和質量與教師的教學效果只有較低的正相關，而教學效益的高低與教師的專業素質密切相關。因此，教師要成為受學生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結構、教學行為、教育教學方法、職業情感、師生關系等自身專業素質的提高，去贏得學生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。
（三）教師專業化是提升高中學校優秀競爭力的需要
教育教學質量是學校生存和發展的重要條件，而教師則是決定學校教育教學質量的關鍵因素。教師專業化水平的高低，決定著學校辦學層次和教育教學質量的高低，決定著學校的優秀競爭力。當前，教師專業化發展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。
二、解決問題的策略、途徑
（一）努力提高教師職業幸福指數
我們認為，教師專業化發展的前提條件，應該是提高教師職業幸福感的指數。很難設想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業進而去自覺地發展自己的專業，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應積極創造條件，提高老師們的幸福指數，為教師專業化發展創造基本條件。主要途徑有：
（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規范辦學行為。包括按要求不侵犯教師的休息權利、保證節假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創造一種寬松和諧的心理環境使管理更貼近教師的心靈。如學校領導情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學校利用課余、節假日經常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業余生活。（4）營造良好的人際環境。良好的人際環境是工作的隱性動力。學校積極組織各種集體活動，為教師提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優晉職、獎金發放等方面，學校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導，平衡教師心理。
（二）建立“以校為本”的教研機制
建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業化發展的成長點。其策略、內容結構有：（1）研讀反思，學校提供教學科研讀物，教師每學期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學設計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成最佳的教學設計和新的教學策略；引導教師通過對教育教學案例的分析、解剖與學習討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學校積極申報、承擔研究課題。（4）專業引領，由專家或學科帶頭人參與并主持的專題講座、現場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學校根據大家共同關注的教育教學問題，選擇某一主題舉辦論壇或專題辯論；整理個人的教育教學經驗、成果、案例等，采用集結成冊、網頁、博客等形式公開展示。（6）教學反思，教學相長模式倡導的理念是教師與教師、教師與學生、學生與學生、師生與社會、師生與網絡互動，其優秀思想是教學反思。只有通過不斷反思，學生的學習才能不斷提高，才能真正認識事務的本質，教師也才能得到真正的發展。
（三）深化課堂教學改革
課堂是推進教師專業化發展和提高教學有效性的主陣地，要實現教師專業化和有效教學的雙提高，就必須深化課堂教學改革。
1、創新課堂教學模式，打造“自主合作、優質高效”的新課堂
教學的模式變革，優秀是突出“學為主體”。美國的一所學校，引用學生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學指導思想。這一指導思想，彰顯了學校科學的辦學理念，認識到了學生在學習過程中主體地位的發揮程度與學習效果的聯系。
我校為實現創建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創新”的新授課教學模式和“五環節、互動式”復習課教學模式。學校為確保教學模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學六項要求”。①課堂教學必須要有“課時學案”，課時學案要規范、實用、有效。課時學案務必要突出體現學生的參與、自學、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學生），要讓學生總結提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結束前必須要有當堂檢測或二次過關，檢查學生的學習掌握情況。⑤學生使用的材料必須要經過選編、重組，不準使用現成材料。⑥布置作業分“必做”和“選做”，選做用“”標出，還要單獨布置“加餐作業”。凡是布置的作業必須要批改，不布置不批改的作業，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、開展系列課堂教學比賽
每學期或者學年舉行全體任課教師參加的“課堂教學大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學改革中，提升教師專業化水平。
（四）科學評價，促進發展
評價的工具、手段、方法科學，就會使教師不斷工作的幸福感，激發教師的工作熱情和工作創造性，從而提高教師專業化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學，就會使教師失掉工作的幸福感，產生職業倦怠，喪失工作熱情和工作創造性，從而導致教師專業化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現象的，我校實行了以下評價措施。
1、實行安全、人本評價，引導老師自我反思、改進
為全面提高學校的教育教學質量，促進學校的內涵式發展，促進教師專業素質提高和學生健全發展，學校參加了教育部北京師范大學基礎教育學院與濰坊教科院啟動的“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。該項目組從素質教育和新課程改革的理念出發，以促進教師素質的整體提高為目的，對教師教學觀念、教師教育教學行為、教師心里健康、教師師生關系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內容包括：教師教學觀念測評、教師教育教學行為測評、教師心里健康測評、教師師生關系測評、班主任班級管理測評
學校通過測評，從更精確的維度和更準確的數據中，掌握了學校教師專業發展的總體狀況：學校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關系、學生觀、教學觀、情緒控制、課堂駕馭和教學能力維度均低于平均水平。等等。
教師通過測評，更準確地了解到自身專業化發展的信息，尤其是學生對自己的評價，從中發現自身專業發展存在的優勢和不足。這種評價的優點：一是工具科學；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質的提高和學校教育教學質量的提高，具有非常大的積極意義。
2.實施教科研管理評價制度。
自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。
“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內容：①每學期搞一項調研（形成調研報告）；②每學期寫一本讀書筆記。③每學年寫一篇論文（或經驗總結）；④每學年搞一項小課題研究；⑤每學年開展一次學術報告；⑥每學年訂一份專業報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學校對教科研成果突出的教師，頒發特別獎。
一、影響基層教師專業發展的因素分析
時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。但是，從廣大中小學教師特別是農村中小學教師目前在專業發展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：
第一，教師外出交流的機會少。由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習，特別是農村學校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學研討會，更不用說到外地學習取經了。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式，對實施教學改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現夜郎自大的現象，更有閉門造車之嫌。
第二，教學壓力大，學習時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學校主人制度中學生的考試成績占畢生相當大，教師們感到教學壓力很大，總擔心學生成績上不去，擔心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學生學習成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環，通過教師專業發展促進教學改革從而促進教學效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業發展的動力。
第三，組織有限的培訓活動，難以滿足教師發展的需要。在一定區域范圍內每年都有地市級培訓、縣區級培訓若干次，但是仍然無法滿足教師發展的需要。一方面層次越高的培訓，受訓的面也就越窄；一方面培訓的內容并不連貫，培訓效果受到影響。這樣對于教師專業發展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統化。教師專業發展除專業引領外，更需要系統的培訓來支持。
第四，對專業發展的認識不夠。與專業發展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認為專業發展提高的是自身，對學生的影響已經次之，對專業學習與發展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習慣了從山上的羊腸小道走，年復一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務，效益一時難以顯現，大家就不愿去做。因此，教師在專業發展上的認識不足，影響了其主動發展的積極性。
從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業發展的根本原因。教師自身的需要是其實現專業發展的內在動力，只有使教師認識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質的大提高，大飛躍。
二、設計專家引領模式，促進教師理論提升
在教師專業發展的過程中，專家的引領是必要的也是不可或缺的一環。沒有專家的引領，沒有先進理論的指導和帶動，一線教師則難以突破多年教學經驗累筑起來的藩籬，專業發展的預期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領的作用的前提下，認真設計專家引領的模式，讓一線教師能夠獲得最大的幫助。
當前活躍在教師培訓領域中的許多專家對基礎教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業的緣故多遠離基礎教育教學一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養，使其把握教育教學改革的基本方向，在進行教育教學研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學改革的最新成果，從面對自身所進行的教育教學改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關鍵問題。
基于上述專家引領的兩個方面的重要作用，我們在設計教師集中培訓方案時需要注意以下幾個問題：
一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓純理論層面的專家培訓要占整體內容的四分之一左右，理論與實踐結合的較好找培訓內容應設計為二分之一，實踐探索方面的內容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發下進一步拓展創造的空間，達到培訓促進教師理論提升和專業發展的效果。
二是要了解教師的需要。在組織培訓前要進行充分的調研，了解一線教師專業發展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓的針對性，提高教師培訓的有效性。
三是培訓主題要明確。每一次集中培訓都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓的基本內容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓設計解決和要突破的教師專業發展的優秀問題告訴專家，并與專家協商培訓的基本方式，優化培訓的過程。同時要協調不同層次培訓者，使他們的培訓做到前后呼應，盡最大可能地放大培訓的成果。
三、引導教師獨立思考，促進教師實踐能力
許多教師把從事教育教學工作當作職業生涯，而非專業生涯，因此其教育教學工作往往被“降低為機械的習慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現教師專業發展，就要首先改變這種職業觀念，進一步“將給自己的職業生涯增添探索的、發現的快樂，使自己的生命和才智在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數人一開始就出現了職業模式化倦怠，而是因為他們缺少引領，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導致他們的教學成為“職業”而不是“事業”，成為“工作”而不是“藝術”。因此，我們在探索教師專業發展道路的問題，絕不能忽視教師是實現其專業發展的主體，必須調協其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領的同時，要引導和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學更多地進行獨立的思考，在思考中發現教育教學的樂趣和終極價值。
一是教師必須要學會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學習、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發現理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業發展。做到了這一點，教師自身也就從職業教師變成了具有“專業發展”能力的教師。
二是要對教材與教學環節作獨立思考。教材是教學的輔助性材料，特別是新課改以來教材的地位已經從教學的“圣經”轉變為教學的一種基本資源，僅是老師教學，學生學習的一種參考樣本。因此，要使教學改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學內容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學，我認為一個能夠實現自我專業發展的教師最重要的不是模仿其教學過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學行為背后的理論精髓，才能指導自己的教學實踐。但是，沒有對別人課堂教學環節設計、教學具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業發展的目的的。
四、經常性地進行總結反思，促進教學創新
學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體地教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。
首先，要充分認識自我總結反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向專業發展、具有較強自我專業發展意識的教師才會較多地關注自己的專業發展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業發展的反省認知，或者說教師專業發展反思意識與能力”。③從教育評價學的角度來看，能夠及時反思和總結自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業發展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關的橫向評比，我們不用擔心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發展之外。
其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學認為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結，集中把握一個階段的發展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并及時改進，促進教學進程趨向更加完善，從而實現教師平時的量變式發展和進步。總結性反思可以以半學期或半學年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發展的經驗，集中認識存在的問題和不足，為下一步的發展找到突破口，從而實現專業發展的新飛躍。
教師專業發展的目的不是為了自身評職稱，也不是為了在短期內取得更高一些教學分數，而是實現教學實踐活動的創新，實現教育的整體創新，使之更加符合素質教育的要求，符合教育為日益發展的國家和社會培養和提供更多有用人才的要求——這應當是教師專業發展的一個高層次目標。因此，研究和促進教師專業發展應該是教育面臨的一個長期的重要的而且是直接關系到我們的教育事業能否取得成功的一項重要課題。
一、大學教師專業化的內涵
大學教師專業化的內涵可以從兩個方面理解。第一是大學教師專業化是個動態的過程，它是指大學教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教授大學專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的大學教育專業工作者的專業成長過程。這一發展過程的實現強調大學教師自身主動的學習和努力，同時，良好外部環境的創設也是大學教師專業成長必不可少的條件。
大學教師的專業發展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。
二、大學教師專業化發展的基本途徑
（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。
（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。
（三）建立大學教師專業標準，實行嚴格的大學教師資格評定制度。大學教師專業化的一個重要方面是要建立嚴格的大學教師教育資格認定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學教師教育機構認定制度》、《大學教師教育水平等級評估制度》、《大學教師業務評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設立專門的大學教師教育資格認定機構來研究和制定大學教師資格標準，負責對高校教師進行資格認定。大學教師資格認定工作要堅持高標準，通過全面考核，成績合格，具備大學教師資格，有教大學的能力，具有大學教師職業道德的人才能加入到大學隊伍中來。因此，要提高大學教師的專業化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養，還要高度重視大學教師的職后培訓。要根據大學教師職業特點和教師專業發展各階段的不同要求，全程規劃和總體設計職前培養、新教師崗前培訓和職后培訓的教育理念、培養目標和規格、教學內容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現大學教師教育的一體化。
（四）培養大學教師的自主學習能力，加強專業自主性。自主學習又稱自律性學習，是相對于他律性而言的。其基本含義是學習者對學習的進程進行有效的控制，充分發揮學習者在學習過程中的自主性。自主學習是大學教師專業化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自主學習、自我教育意識對大學教師自身的專業發展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。21世紀的大學教師除了掌握自己學科的內容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業特性"。包括：有對自己教育教學理念與行為的質疑和探討，以作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學教師必須樹立科學創新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學教師職業道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應該經常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規范的行為和思想進行嚴肅的批評和及時的糾正。在市場經濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質的有效途徑。
摘要：在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業理論與技能作支撐。我園在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，教研方式發生了實質性的轉變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強。教師通過教（教學實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業化成長。
關鍵詞：尊重，關注，反思，園本教研，專業化成長
當今的幼教改革在尊重幼兒發展的同時，也充分關注教師的專業化發展，凸顯了對教師的尊重，體現了教師、幼兒共同成長的新型發展觀。在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業理論與技能作支撐。在幼兒園，教研組不僅是教師學習教育、教學理念的平臺，開展教育教學實踐的主陣地，而且更應成為提高教師專業化成長的搖籃。2006年8月，我園參加了“以園為本教研制度建設”項目研究，產生了“開展有效反思，實現教師專業化成長”的子課題，我園立足本園發展，加強園本教研活動的開展，使青年教師逐步走上了成長的快車道，為促使教師專業化成長，園內開展了一系列扎實有效的研究工作。
一、高度重視園本教研工作，進行科學管理
沒有科學的管理，就無法保證工作的方向性和持久性。我園從2006年起便開展了園本教研。園領導、教研組長多次參加各級舉辦的各種“園本教研”研討會學習，對開展園本教研的認識比較透徹、到位。以園為本開展科學研究的思想廣泛滲透于教師的各項工作之中，并形成了從上到下、從內到外的管理體系：由園長牽頭，業務副園長、教研組長具體負責管理和指導園本教研工作;各教研組定期商討教研活動，交流教學經驗，帶領全體教師開展各項教育教學實踐，探討熱門話題，著重解決實際問題。通過這種管理體系提高了教師對園本教研工作的認識，增強了教師參與園本教研的自覺性和積極性，引導她們積極主動地參與到園本教研的工作中來。
二、加強園本教研的組織領導，明確責任
首先，成立了以園長為首的園本教研課題領導小組。園長親自擔任課題組組長，明確職責，落實責任，形成良好的園本教研氛圍，有效保障了項目的實施。其次，我們把園本教研作為提升幼兒園整體工作的重要一環，列入幼兒園工作日程，每學期，由園本教研領導小組制定園本教研計劃，定時召開園本教研研討會，及時解決教師們在工作中遇到的問題，加強了園本教研活動的針對性、實效性。
三、不斷完善各項制度，確保教研活動順利開展
為了激發教師開展園本教研工作的熱情，充分發揮她們工作的主動性和創造性，我園制定了一系列激勵制度。如：“教學研究獎勵制度”、“反思筆記評優獎勵制度”、“優秀論文獎勵制度”等等。在教師工作制度中，要求教師參加討論活動時必須作好記錄和資料整理工作；每學期教師要參照教研組的計劃制定教學計劃，活動設計中要考慮幼兒的實際情況和個體差異，注重幼兒的發展；每次開展教學活動之后必須根據教學實際進行反思；每月必須寫好讀書筆記，總結優秀的教育教學經驗；定期開展家園開放活動，適時更換家園聯系欄及班級主題環境、增添區域活動材料等等。從而提高了教師教研工作開展的自覺性，促使每位教師在不同程度上得到發展提高。
四、圍繞課題內容進行課題的實踐探討
在課題的實踐工作中，我們堅持以“五個結合”為優秀，即學習與交流相結合；教研與科研相結合；學習與考核相結合；教育理論與實踐相結合；點上突破與面上推進相結合。加強教師的培訓學習，提升每一位教師的專業素養，每個教師制定了五年自我發展規劃，建立教師個人成長檔案。提高教師的專業理論素養和研究意識是實施課題研究的關鍵所在，因此，我園為教師提供書籍，要求教師自學，并寫好讀書筆記，提供各級各類培訓學習的機會，鼓勵教師參與學歷提升培訓，定期對教師進行集中培訓和專業培訓。充分發揮年級組、教研組的作用。將研究活動和教師的日常教育教學活動相結合，扎實抓好教研活動。堅持每兩周開展“沙龍式反思”，圍繞一個主題提出許多現象（這些現象都來源于教師日常的案例），大家共同分析、探討；或“辯論式反思”，就教師中不同看法，大家以辯論的形式開展，使教師們在爭論中認真了解她人的觀點，同時反思自己的觀點；或“文章共享式反思”，推薦一篇好文章與大家共享，然后要求教師們從教育者的角度去分析這一事件，從而反思自己的教育教學行為，以此促使教師反思水平得到不斷提升。
五、采用靈活多樣的培訓形式，激發教師主動參與的熱情，促進教師成長
“興趣是最好的老師”，如何使教師真正進入培訓主體角色，是關系到培訓取得成效的關鍵所在。為此，我們一改過去傳統的“一人講，大家記”的被動模式，而變為講、研結合，專題講座與個別輔導相結合的方式，靈活主動的進行。首先，把《綱要》和幼兒園實際相結合，先后舉辦《課程設計中提問的方式》、《教師如何說課》、《如何開展區域活動》等專題講座。而且要求外出參觀學習的教師，回來后，必須寫出一篇高水平的活動反思，向全體教師介紹外地的經驗和自己的感受，達到一人學習集體受益的目的，使大家都在學習中成長。二是開展各種競賽活動，讓人人都有參與和施展才能的機會。如：在《綱要》知識競賽活動中，我們由園長、教研組長出題。教師通過學習與思考，進一步理解了《綱要》的重要性。今年我們又把說課作為提高教師水平的一個側重點，全員展開。三是為讓教師能很好的從經驗中去反思、積累、升華，我們要求每人每月必須寫二篇教育敘事，內容可以是孩子的追蹤記錄、可以是對某一個問題的思考、想法與體會，可以是工作中遇到的問題，也可以是抒發自己的思想、感情等等，但必須是教師的真情實感。另外，為了在教育活動中創出自己的特色，我們積極開展從幼兒一日活動入手，引導孩子動口、動手、動腦，自己從操作中發現問題，學著解決問題，通過教師預設和幼兒生成一個個主題，營造出一個與幼兒生活本身密切相關的高度整合的課程模式，逐漸完成由單一知識向跨學科知識、由學習知識向體驗知識的轉變，真正符合了新綱要提出的讓孩子主動發展的要求。
六、教研活動豐富多彩
我們開展園本教研活動的形式是多種多樣的，有集體的、有分年級組、有互相觀摩、有專題教研等等。在集體學習教育教學經驗時，每位教師都輪流發言，結合自己的工作實踐談體會，使教師在觀念上、認識上有了不同程度的轉變和提高。在分年級組活動時，利用每人上一節“研究課”的形式調動每位教師的積極性和主動性。開展多種形式的教學研究活動，為青年教師搭建平臺。園內開展了命題教研活動，研究有效的教學手段和教學方法。還開展了“在科學活動中有關材料投放的策略”研究，通過觀摩上課，有針對性地記錄對問題、現象的分析和質疑，大家暢所欲言，提出自己的看法、對策及困惑。最后，大家共同梳理小結出問題、困惑，并找出解決困惑的辦法。
總之，通過園本教研活動，我園初步形成了園本教研制度。在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，我園的教研方式發生了實質性的轉變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強，教師的教育教學活動充滿活力。教師通過教(教學實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業化成長。
如何提高教師的素質，培養和造就能夠滿足全面實施素質教育要求的教師，是關系到能否進一步深化教育改革，能否實現跨世紀素質教育工程的重要工作。人們在教育改革和發展的實踐中，已經總結出加強教師的專業化建設既是提高教師社會地位的內在需要，也是促進教師素質提高的重要措施之一。教師素質的提高，一方面有賴于我們促進教師素質提高的機制否完善，是否健全；而另一方面就是有賴于教師本人的努力。律師、醫生等職業之所以成為專業，除了其社會地位外，還有一個重要的因素，就是律師、醫生本身對自己以及對自己所從事職業的一種正確的認識，這種正確的認識在很大程度上，來自于自我評價。本文旨在通過對促進教師專業化發展的幾種主要機制簡要分析的基礎上，重點討論教師的自我評價，并就有效開展教師的自我評價的策略，闡發一些觀點，以期通過教師自我評價意識的增強和自我評價能力的提高，來推動教師的專業化發展。
一、促進教師專業化發展的機制
從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。
1．培養機制
教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。
毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。
2．培訓機制
對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。
3．教師評價機制
當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。
從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。
二、教師評價的優秀——自我評價
教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。
1．教師評價的特殊性
這種復雜性和特殊性主要來源于：
（l）教師角色的多樣性
教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。
（2）教師勞動的復雜性
教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。
由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。
（3）教師管理的特殊性
一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”
教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。
2．教師評價的主體
在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。
3．教師評價的優秀
從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：
（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。
（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為優秀的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。
（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。
（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。
（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。
當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的優秀。
培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。
三、有效開展教師評價的策略
教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：
1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀
“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。
同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的優秀。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”
2．研制可操作的教師自評指標體系
教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的
教師自評指標體系。
在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。
3．注重教師的自評結果
不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：
如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結果的不重視就超過了60％，這是我們的學校領導在進行教師評價時，必須加以注意的重要現象。
注重教師的自評價結果，并不是說將教師的自評結果完全同獎懲掛起鉤來，而是說，當教師對自己評價后，對自身的定位和發展方向有了一個充分的認識后，尤其發現了工作中存在的問題后，作為管理者（學校領導）應及時會同有關人員，積極幫助教師分析存在的問題的原因，并對解決問題的方法、措施提出建設性的意見，切實有效地得以落實，以使教師自評真正起到促進教師素質的提高，從而為改進教育服務的目的。
加強對教師自我評價機制的研究，提高教師自我評價的意識和自我評價的能力，能夠有力地促進教師專業素質的提高，與此同時，教師自身評價能力的提高也會促進教師專業化的發展。因此，教師的專業化發展需要教師的自我評價，教師自我評價意識和能力又是教師專業化發展的重要條件。
隨著時代的發展，文明的進步，社會對教師的期望值越來越高，新一輪課程改革對教師也提出了更高的要求，因此，擺在我們面前的迫切任務是努力促進教師專業發展。只有建設一支高素質的數學教師隊伍，才能促進我區小學數學課程改革的有效實施，進一步提高教育教學質量。為此，我們對全區小學數學教師專業水平現狀進行了較為深入的調查分析。現將調查情況及我們的初步分析與思考報告如下。
一、現狀分析
為使調查結果客觀、真實，具有代表性，我們主要做了以下工作。一是有針對性地調查了區內不同層面的學校數學課堂教學現狀，二是對全區1600余名小學數學教師的專業知識（小學數學教材的知識）、全日制義務教育數學課程標準的學習理解情況組織了統一考試,將教師專業水平的外顯現象進行了如下的歸納分析。
（一）值得肯定的成績
1.教師的繼續教育取得了較好的成績。一是全區小學數學教師1600余人均以取得中師以上學歷，其中取得專科及本科的共有1395人，占84.7%，達到了義務教育對小學數學教師的學歷要求。二是近幾年培養了市、區和校級骨干教師343人，占21%。三是小學數學教師都參加了數學課程標準、實驗教材培訓。
2.教師的教育觀念有所更新，業務素質有較大提高。圍繞新課程的學習貫徹實施，小學數學教師在教育思想、教學觀念、改革教學方法上進行了深入的實踐與探索。一是教學目標注意了“知識與技能、過程與方法、情感與態度”三個維度目標的整合，從調查的課例中可以看到，教師在創設問題情景，激發學生學習數學興趣，培養學生動手操作實踐、合作交流的意識有所增強；二是教學方式上教師正努力改變以例題示范、講解為主的教學方式，開始注意引導學生投入到探索與交流的學習活動中；三是優化了教學手段，從課例中我們欣喜地看到，一些教師的課件設計巧妙、形象生動，充分展示了知識的發生發展的過程，豐富了課的內容，真正體現了多媒體教學手段的優越性。
（二）問題及成因
1.問題
盡管小學數學教師的專業水平在不斷提高，但從整體看，我區小學數學教師的專業水平與新課程改革對小學數學教師的要求仍然存在著明顯的差距。主要表現在以下幾個方面：
問題一：專業素養不強。我區小學數學教師雖然都達到了學歷要求，但絕大多數小學數學教師都是非數學專業的專、本科學歷，有相當一部分教師缺乏一定的文化底蘊和數學素養。從教師專業水平考試的試卷反映出：一是一些教師對小學數學教材上的一些基礎知識都未完全掌握。如，涉及“三角形的分類”、“梯形的面積計算”、“運算定律”等一些基礎題都不會解答，不及格的占17.3%。二是部分教師缺乏空間想象能力。如“一個正方體它的高增加5厘米變為長方體后，表面積增加240平方厘米。若把這個正方體削成最大的圓錐體，削去部分的體積大約是多少立方厘米？”該題錯誤率達到86.3%；三是部分教師分析解決問題的能力不強。專業水平考試其中“解決問題”共5個題，抽樣分析的200份試卷，失分率占64.7%。教師數學素養方面反映出的問題，從調查的課例中也可以看出，好課和較好的課不到20%，就是一些展示課，盡管課堂上都比較重視學生的參與，也注意課堂氣氛的營造以顯示學生思維的活躍。但是聽完之后，總感覺缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感，究其問題原因，主要是教師本身的功底不夠扎實和缺少一定的教育教學理論素養。
問題二：教師對課標和教材的理解不深透。數學課程標準和新教材缺少深入的學習研究，把握不準新教材的編寫意圖及特點，不能很好理解教材，處理教材。一是教學目標定位不準，不能準確反映數學課程標準和教材編寫的預期效果，對知識技能、數學思考、解決問題和情感態度四個方面的目標不能很好整合，忽視育人功能；二是片面理解數學課程標準倡導的動手實踐、自主探索與合作交流的學習方式，不根據教學內容和學生實際，無論什么數學問題都一味地讓學生去探究發現；三是一些教師為了體現數學與生活的聯系，教學時什么問題都要創設生活情景，都讓學生以生活經驗為起點學習數學，片面認為只有生活中的數學或者經過“生活化”的數學才是有價值的數學，把聯系生活與數學本質對立起來，數學課沒有數學味。
問題三：課堂教學的有效性不強。一是課堂教學內容密度不夠，很多人把一節課的內容上了二節課，再有課堂練習題量也不夠，本該在課堂上完成的一些練習題，很多安排在課外去完成；二是一些教師教學中缺乏充分、有效啟動學生思維活動的方法和措施。課堂上教師講解多，學生思考少；一問一答多，合作交流少；強求一致多，發展個性少。一些教師教學中遇到疑難問題，只是通過和個別優生的交流來解決，忽視了多數學生的思考；一些教師缺乏教學機智，對教學中出現的問題，不能靈活處理，不能很好利用課堂生成的資源，而是一味按照教學的預設進行教學；三是教學手段較為單一，教師平常教學時，基本上都只是粉筆、黑板、課本，較少使用教具、學具，多媒體輔助教學手段多數時間是在研究課、展示課露一下臉。
2.成因
（一）小學教師工資待遇普遍較低，很多年輕教師對教師職業感到不滿意。從問卷調查反映出，有24.59%的教師對教師職業感到不太滿意，有13.11%的教師是感到很不滿意。因此一些教師在工作和學習中缺乏熱情，不思進取。
（二）管理部門缺乏對教師專業發展的政策支持。一是主管部門缺少專門用于教師專業發展培訓學習的經費，學校經費又困難，無力支付教師外出培訓學習的經費開支，尤其是農村小學的教師基本上沒有外出學習的機會，從調查問卷反映出，有26.23%的小學數學教師近五年沒有參加過任何外出培訓學習；學校訂閱的供教師專業學習的教育雜志也很少，一般都只有一至二種；二是學校缺少對教師專業發展培訓學習的規劃和相關的激勵、評價制度。
（三）教師培訓工作針對性、實效性不強。一是教育學院及教師進修學校重學歷培訓，而對“教師專業發展取向”的校本培訓內容重視不夠，或者重視理論培訓，忽視實踐研究；二是校本教研的方式、制度還沒有跟上課程改革的步伐，一些學校還完全停留在集體備課、上課、評課，缺少圍繞課改開展的專題研究及教師培訓，再有教研活動同伴互助、集體研究不夠，學校未能很好搭建起教師之間、教師與校長之間進行信息交流、經驗分享的平臺。
（四）當前學校對教師工作評價主要是看學生的考試成績。一些教師感到教學工作壓力大，再有農村教師很多家住在城區，每天兩頭跑，無暇顧及學習。從調查問卷反映出，教師對自己專業發展沒有明確具體的目標和規劃占72.3%；教師平均每天用于學習專業書籍的時間：不到半小時的占26.2%，半小時—1小時的占32.79%，1小時以上占11.8%，幾乎沒有時間的占29.5%。
（五）受社會上不良風氣的影響，一些地區和學校在評先選優、評職晉級中，不嚴格執行政策，按照德、能、勤、績去考核評價教師，這在很大程度上影響了教師工作和學習的積極性。
二、策略和措施
1.貫徹落實《教師法》，保障教師的合法權益。切實解決當前教師工資待遇普遍較低的實際問題，真正讓這個太陽底下最光輝的職業成為人人羨慕的職業，讓教師熱愛教育工作，積極投身教育事業，用更大的熱情去投入工作和學習。
2.教育管理部門要抓緊抓好教師的培養與管理。各級政府和教育管理部門對小學數學教師的專業發展要給予更多的政策和經費支持。一是可定期或不定期的組織在職教師培訓，讓教師的知識能得到不斷更新，不斷充實；二是建立和完善促進教師專業發展的激勵、評價制度，鼓勵教師加強學習，不斷提升自身的道德修養和專業水平；三是進一步培養和打造一批骨干教師和學科帶頭人，發揮他們在學科領域的專業引領作用；四是要重視青年教師的培養與管理工作，促使他們盡快成長與發展。
3.激發教師專業成長的積極性和自主性。我們認為，教師的專業態度應居重量級的地位，因為，專業知識和專業技能可以通過培訓、研討來不斷提高，這是一個在外在壓力下可以完成的培訓，而一名教師如果沒有對專業的熱愛，沒有對成為成熟教育工作者的向往和追求，那他的專業成長將永遠處于一種被動的狀態，進步和成長肯定是緩慢的。一名教師只有擁有了這種向往，這種熱情，她才會去愛。有了這種對教育、對學生、對專業的熱愛，她定會主動地工作，并從各方面努力完善自己，完善自己教師素質的后兩項“專業知識”和“專業技巧”。提升教師的職業境界、控制教師的工作壓力、建立學校與教師間的信任關系是引導教師發展適度積極的專業態度的基本策略。
4．加強校本教研，培養教師的研究習慣和能力。校本教研是學習、工作和研究三位一體的學校活動和教師行為，是以促進每一個學生，每一個教師發展為宗旨，以課程改革實施中所面對的各種具體問題為對象，以教師研究為主體的理論指導下的實踐研究。教師的自我反思、集體的同伴互助、專家的專業引領是開展校本教研，促進教師專業化發展的基本力量。學校要制定切實有效的校本教研計劃、教師培訓制度，建立教師專業成長檔案，營造一種民主和諧的學習、研究氛圍，保證校本教研切實有效進行，促進教師專業水平提升。
5.充分發揮教研機構的研究、指導和服務職能。教研工作對全面落實課程改革的目標，提高教育教學質量，促進教師的專業化發展具有重要作用。教科所要加強學校教學研究的指導。要以教師教學觀念的更新和教學行為的改進為重點，注重教師教學潛能的開發和專業水平的提升。
隨著時代的發展，文明的進步，社會對教師的期望值越來越高，新一輪課程改革對教師也提出了更高的要求，因此，擺在我們面前的迫切任務是努力促進教師專業發展。只有建設一支高素質的數學教師隊伍，才能促進我區小學數學課程改革的有效實施，進一步提高教育教學質量。為此，我們對全區小學數學教師專業水平現狀進行了較為深入的調查分析。現將調查情況及我們的初步分析與思考報告如下。
一、現狀分析
為使調查結果客觀、真實，具有代表性，我們主要做了以下工作。一是有針對性地調查了區內不同層面的學校數學課堂教學現狀，二是對全區1600余名小學數學教師的專業知識（小學數學教材的知識）、全日制義務教育數學課程標準的學習理解情況組織了統一考試,將教師專業水平的外顯現象進行了如下的歸納分析。
（一）值得肯定的成績
1.教師的繼續教育取得了較好的成績。一是全區小學數學教師1600余人均以取得中師以上學歷，其中取得專科及本科的共有1395人，占84.7%，達到了義務教育對小學數學教師的學歷要求。二是近幾年培養了市、區和校級骨干教師343人，占21%。三是小學數學教師都參加了數學課程標準、實驗教材培訓。
2.教師的教育觀念有所更新，業務素質有較大提高。圍繞新課程的學習貫徹實施，小學數學教師在教育思想、教學觀念、改革教學方法上進行了深入的實踐與探索。一是教學目標注意了“知識與技能、過程與方法、情感與態度”三個維度目標的整合，從調查的課例中可以看到，教師在創設問題情景，激發學生學習數學興趣，培養學生動手操作實踐、合作交流的意識有所增強；二是教學方式上教師正努力改變以例題示范、講解為主的教學方式，開始注意引導學生投入到探索與交流的學習活動中；三是優化了教學手段，從課例中我們欣喜地看到，一些教師的課件設計巧妙、形象生動，充分展示了知識的發生發展的過程，豐富了課的內容，真正體現了多媒體教學手段的優越性。
（二）問題及成因
1.問題
盡管小學數學教師的專業水平在不斷提高，但從整體看，我區小學數學教師的專業水平與新課程改革對小學數學教師的要求仍然存在著明顯的差距。主要表現在以下幾個方面：
問題一：專業素養不強。我區小學數學教師雖然都達到了學歷要求，但絕大多數小學數學教師都是非數學專業的專、本科學歷，有相當一部分教師缺乏一定的文化底蘊和數學素養。從教師專業水平考試的試卷反映出：一是一些教師對小學數學教材上的一些基礎知識都未完全掌握。如，涉及“三角形的分類”、“梯形的面積計算”、“運算定律”等一些基礎題都不會解答，不及格的占17.3%。二是部分教師缺乏空間想象能力。如“一個正方體它的高增加5厘米變為長方體后，表面積增加240平方厘米。若把這個正方體削成最大的圓錐體，削去部分的體積大約是多少立方厘米？”該題錯誤率達到86.3%；三是部分教師分析解決問題的能力不強。專業水平考試其中“解決問題”共5個題，抽樣分析的200份試卷，失分率占64.7%。教師數學素養方面反映出的問題，從調查的課例中也可以看出，好課和較好的課不到20%，就是一些展示課，盡管課堂上都比較重視學生的參與，也注意課堂氣氛的營造以顯示學生思維的活躍。但是聽完之后，總感覺缺少一種讓人回味的東西，缺少一種厚重感，究其問題原因，主要是教師本身的功底不夠扎實和缺少一定的教育教學理論素養。
問題二：教師對課標和教材的理解不深透。數學課程標準和新教材缺少深入的學習研究，把握不準新教材的編寫意圖及特點，不能很好理解教材，處理教材。一是教學目標定位不準，不能準確反映數學課程標準和教材編寫的預期效果，對知識技能、數學思考、解決問題和情感態度四個方面的目標不能很好整合，忽視育人功能；二是片面理解數學課程標準倡導的動手實踐、自主探索與合作交流的學習方式，不根據教學內容和學生實際，無論什么數學問題都一味地讓學生去探究發現；三是一些教師為了體現數學與生活的聯系，教學時什么問題都要創設生活情景，都讓學生以生活經驗為起點學習數學，片面認為只有生活中的數學或者經過“生活化”的數學才是有價值的數學，把聯系生活與數學本質對立起來，數學課沒有數學味。
問題三：課堂教學的有效性不強。一是課堂教學內容密度不夠，很多人把一節課的內容上了二節課，再有課堂練習題量也不夠，本該在課堂上完成的一些練習題，很多安排在課外去完成；二是一些教師教學中缺乏充分、有效啟動學生思維活動的方法和措施。課堂上教師講解多，學生思考少；一問一答多，合作交流少；強求一致多，發展個性少。一些教師教學中遇到疑難問題，只是通過和個別優生的交流來解決，忽視了多數學生的思考；一些教師缺乏教學機智，對教學中出現的問題，不能靈活處理，不能很好利用課堂生成的資源，而是一味按照教學的預設進行教學；三是教學手段較為單一，教師平常教學時，基本上都只是粉筆、黑板、課本，較少使用教具、學具，多媒體輔助教學手段多數時間是在研究課、展示課露一下臉。
2.成因
（一）小學教師工資待遇普遍較低，很多年輕教師對教師職業感到不滿意。從問卷調查反映出，有24.59%的教師對教師職業感到不太滿意，有13.11%的教師是感到很不滿意。因此一些教師在工作和學習中缺乏熱情，不思進取。
（二）管理部門缺乏對教師專業發展的政策支持。一是主管部門缺少專門用于教師專業發展培訓學習的經費，學校經費又困難，無力支付教師外出培訓學習的經費開支，尤其是農村小學的教師基本上沒有外出學習的機會，從調查問卷反映出，有26.23%的小學數學教師近五年沒有參加過任何外出培訓學習；學校訂閱的供教師專業學習的教育雜志也很少，一般都只有一至二種；二是學校缺少對教師專業發展培訓學習的規劃和相關的激勵、評價制度。
（三）教師培訓工作針對性、實效性不強。一是教育學院及教師進修學校重學歷培訓，而對“教師專業發展取向”的校本培訓內容重視不夠，或者重視理論培訓，忽視實踐研究；二是校本教研的方式、制度還沒有跟上課程改革的步伐，一些學校還完全停留在集體備課、上課、評課，缺少圍繞課改開展的專題研究及教師培訓，再有教研活動同伴互助、集體研究不夠，學校未能很好搭建起教師之間、教師與校長之間進行信息交流、經驗分享的平臺。
（四）當前學校對教師工作評價主要是看學生的考試成績。一些教師感到教學工作壓力大，再有農村教師很多家住在城區，每天兩頭跑，無暇顧及學習。從調查問卷反映出，教師對自己專業發展沒有明確具體的目標和規劃占72.3%；教師平均每天用于學習專業書籍的時間：不到半小時的占26.2%，半小時—1小時的占32.79%，1小時以上占11.8%，幾乎沒有時間的占29.5%。
（五）受社會上不良風氣的影響，一些地區和學校在評先選優、評職晉級中，不嚴格執行政策，按照德、能、勤、績去考核評價教師，這在很大程度上影響了教師工作和學習的積極性。
二、策略和措施
1.貫徹落實《教師法》，保障教師的合法權益。切實解決當前教師工資待遇普遍較低的實際問題，真正讓這個太陽底下最光輝的職業成為人人羨慕的職業，讓教師熱愛教育工作，積極投身教育事業，用更大的熱情去投入工作和學習。
2.教育管理部門要抓緊抓好教師的培養與管理。各級政府和教育管理部門對小學數學教師的專業發展要給予更多的政策和經費支持。一是可定期或不定期的組織在職教師培訓，讓教師的知識能得到不斷更新，不斷充實；二是建立和完善促進教師專業發展的激勵、評價制度，鼓勵教師加強學習，不斷提升自身的道德修養和專業水平；三是進一步培養和打造一批骨干教師和學科帶頭人，發揮他們在學科領域的專業引領作用；四是要重視青年教師的培養與管理工作，促使他們盡快成長與發展。
3.激發教師專業成長的積極性和自主性。我們認為，教師的專業態度應居重量級的地位，因為，專業知識和專業技能可以通過培訓、研討來不斷提高，這是一個在外在壓力下可以完成的培訓，而一名教師如果沒有對專業的熱愛，沒有對成為成熟教育工作者的向往和追求，那他的專業成長將永遠處于一種被動的狀態，進步和成長肯定是緩慢的。一名教師只有擁有了這種向往，這種熱情，她才會去愛。有了這種對教育、對學生、對專業的熱愛，她定會主動地工作，并從各方面努力完善自己，完善自己教師素質的后兩項“專業知識”和“專業技巧”。提升教師的職業境界、控制教師的工作壓力、建立學校與教師間的信任關系是引導教師發展適度積極的專業態度的基本策略。
4．加強校本教研，培養教師的研究習慣和能力。校本教研是學習、工作和研究三位一體的學校活動和教師行為，是以促進每一個學生，每一個教師發展為宗旨，以課程改革實施中所面對的各種具體問題為對象，以教師研究為主體的理論指導下的實踐研究。教師的自我反思、集體的同伴互助、專家的專業引領是開展校本教研，促進教師專業化發展的基本力量。學校要制定切實有效的校本教研計劃、教師培訓制度，建立教師專業成長檔案，營造一種民主和諧的學習、研究氛圍，保證校本教研切實有效進行，促進教師專業水平提升。
5.充分發揮教研機構的研究、指導和服務職能。教研工作對全面落實課程改革的目標，提高教育教學質量，促進教師的專業化發展具有重要作用。教科所要加強學校教學研究的指導。要以教師教學觀念的更新和教學行為的改進為重點，注重教師教學潛能的開發和專業水平的提升。
[摘要]深化教師專業發展是促進超大規模中學發展的關鍵因素。山東濟南歷城二中在實踐中建立中國教育學會實驗學校。引導教師專業發展，促進學校發展改革管理模式，克服阻礙教師專業發展的制度障礙；借助中國教育學會智力資源謀求教師發展；加強校本教師專業素養的培養，由此突破了學校發展瓶頸。
[關鍵詞]歷城第二中學；學校管理；教師專業發展
近些年來，全國各地涌現出了很多在校生超過5000人的超大規模中學，甚至個別巨型學校每個年級有60多個教學班。由于規模過大，一些學校在日常運作中出現了很多問題，較為表層的問題有學生安全、學校日常管理、師資不均衡，等等；較為深層的問題則牽涉到教師發展、課堂教學改革、學校文化建設，等等。這些問題已經成為超大規模學校進一步發展的瓶頸。本文以山東省濟南市歷城第二中學深化教師專業發展為例，探討超大規模中學如何突破發展瓶頸。
一、克服阻礙教師專業發展的制度障礙
濟南市歷城第二中學(以下簡稱“歷城二中”)1958年建校，2001年，李新生出任校長。他領導全體師生員工花了五、六年時間把歷城二中建成了一所濟南市的著名中學，初中部現有38個教學班，共有學生近3000人，高中部有72個教學班，學生約4200人，不到10年時間學生數膨脹了5倍多。學校規模擴大以后，原來條塊結合、以條為主的層級式管理模式越來越顯得困難重重，不僅使政令通達緩慢或者失真，而且也阻礙了教師的專業發展。一個部的教師數量是過去學校擴招前的幾倍之多，學校領導層無法及時做到與教師溝通。由于級部權力過小，因此難以根據本級部的實際來組織教研活動。為了改變這種狀況，歷城二中像許多超大規模學校一樣，實行了扁平式的低重心管理模式。在研究了許多學校的扁平化模式之后，他們發現有些學校在實踐過程中雖然解決了一部分過去層級化管理模式的弊端，但是卻產生了許多新問題，如舊模式的慣性存在使得扁平化模式所要求的員工充分參與難以實現，因此導致在新管理模式下出現出現了新的扯皮現象；有些學校原來體制下的“三大處”(教務處、德育處和總務處)主任與級部主任經常發生沖突現象，降低了工作效率，等等。他們充分借鑒了其他學校的經驗，不但最大程度地避免了這些問題，而且還解決了最為重要的教師人心歸屬的問題。
歷城二中以級部為單位設立5位副校長，即高一、高二、高三、初中部以及后勤分別設立一位副校長。以高中部為例，3位副校長同時兼任一個級部的主任，負責該級部的全面工作。每個級部設立3位級部副主任，他們同時兼任政教副主任、教導處副主任和團委副主任。除了負責整個年級相應處室的工作之外，每位副主任還同時負責該年級文科班或者一半理科班的日常全面管理。傳統意義上的“三大處”則主要成為相應資料的收集、保管部門，也就是說變成了服務部門。為了給教師們做出表率，同時也為了使工作更有成效，全校的副校長和級部主任還同時擔任一個班的班主任、教一門自己專業的課程。如高二級部的副校長紀立孟，是高二年級的級部主任、高二某班的數學課教師和班主任。由于除一位校長之外的所有領導干部都既是一線教師，同時還是班主任，因此他們無論對于校級的各項工作，還是對級部最貼近教師和學生的各項具體工作都十分熟悉。這樣既解決了有些學校的副校長難以在各級部之間進行有效協調領導的問題，又解決了學校規模太大所導致的信息難以充分流通的問題。副校長不需要開會或者調研就能充分了解各項工作的進展以及工作推進過程中所出現的各種問題，避免延誤解決問題的最佳時機。
在歷城二中的管理模式下，校長直接與副校長溝通，副校長直接與班主任溝通，平時盡量減少不必要的事務性會議，節約了教師大量的時間。對于班主任的管理，也是采取級部管理的方式，每周分年級召開一次班主任會，一些隨機的問題隨時隨地就能得到解決。至于班主任的培養和提高，則通過定期召開班主任沙龍的方式來進行。
這種模式還為教師創造了榜樣。在歷城二中，工作量最大的是各級領導干部；只求付出不講回報的也是領導干部。他們堅信一個樸素的道理：只要領導付出了，教師們就能跟著付出；只要教師們付出了，學生們就能跟上來。在新的管理模式下，由于副校長不僅直接在年級工作，而且與教師們一樣擔任教學與班主任工作，因此他們更多地以同事的身份出現在教師之間，他們組織的教研活動或者對教師提出的建議就更容易被接納，最大限度地減少了由科層權威所導致的逆反心理。
二、建立中國教育學會實驗學校
2003年，歷城二中成為中國教育學會實驗學校。學校領導層認為只有這樣才能迅速擴大教師們的視野，提高他們的專業水平，因為作為忙碌的普通高中領導和教師，他們的交往圈有限，難以接觸到很多優秀的教育研究者和實踐者。李校長在談到當初的決策時說：
“我們的目的很簡單，就是想讓教師們與這些教育界的大家零距離接觸，擴大他們的視野。我們這里的教師，如果不采用這種方式，就不可能迅速轉變觀念。我們不可能自己聯系專家來校講課，因為一來我們不認識那么多專家，二來我們自己也沒有精力做這件事情，所以我們就想到借助于專業研究中心的力量。”
在中國教育學會實驗學校組織機構的安排下，學校幾乎每個月都會有大型的學習活動。一開始的時候，活動主要集中在轉變教師的觀念上，請來的專家多是著名教授、校長或班主任。過了一段時間之后，教師們的教育、教學觀念有了非常明顯的轉變。有些教師也開始有意識地進行課堂教學改革，但是卻感到比較困難。這時，學校領導根據教師們的意見，及時調整，開始把重點放在課堂教學改革上。一些全國著名的學科教學名師來到歷城二中，先給教師做報告、上示范課，然后聽二中的教師講課，再進行點評。用教師們的話說，就是“手把手地教”。
教師們還經常與外省市一些比較著名的中學的同行進行深度交往，例如，定期互訪，互換教師或者中層干部一小段時間，派教師參加外校的高考研討會，等等。這些深入交流互訪使教師們開闊了視野，激發了自己的創新能力。
從歷城二中與中國教育學會的合作來看，十分難得的是它在借助于教育學會的豐富資源時強烈的校本意識。他們根據本校教師的實際狀況不斷調整培養重點，使得與教育學會的合作在短時間內就給教師們樹立起了比較高的參照標準。以往教師們在日常教學和教研活動中，眼睛看的是身邊的同事，至多是同一個區的同事，除了比較統考成績，就是相互比較參加各級公開課的級別和名次，因此難以真正轉變教學觀念。而有計劃地請各層次專家來校講課、上公開課或者評課，就等于為教師們樹立了高層次的專業榜樣，使得歷城二中本身同時成為了所有教師們專業發展的學校，教學工作變成了支付報酬的學習活動。學校入職師資較弱，但卻能夠取得引人注目的教學成績的部分原因，就在于這種高質量的校本學習活動。對教師們來說，最為可貴的是這樣高規格的學習卻不需要離開自己的日常教學環境就能獲得，這不能不說是學校為他們創造的一項最大的福利。三、加強校本教師專業素養的培養
盡管歷城二中花大力氣借助中國教育學會的資源來提高本校教師的專業能力，盡管專家們專業水平非常高，也十分敬業，但是他們與教師相處的時間畢竟有限，不可能行之有效地轉變他們的觀念或者教學方式。理論與實踐的鴻溝，專家教師與普通教師之間的鴻溝都需要持續不斷的努力才能夠跨越。而且，教學這個職業需要的不僅僅是專業能力，它更加需要專業素養，需要教師在教學過程中所體現出來的人品、道德和風度。在這方面，歷城二中在校本情境中，通過以下三種做法努力解決教師專業素養的培養問題。
第一，鼓勵各種教學改革實驗與研討。課堂教學不同于學校管理或者工廠流水線，可以規定一個模式或一組數據大家照著做。教學更多的需要啟發、點燃與對話。正是基于對教學特點的深刻理解以及對于高效課堂的追求，作為中國教育學會實驗學校，歷城二中從2006年開始用“研討課”的方式來進行校本課堂教學診斷與改革。校長親自組織有關學科教師去聽課，如果發現某位教師的課堂教學效率高，那么第二天立即再組織更多教師去聽這位教師的課，課后大家一起分析這位教師課堂之所以高效的原因。通過研討課，高效教學的一些理念就可以漸漸通過具體的課堂教學體現出來。歷城二中的“研討課”，其實就是一種臨床督導法。
校長以臨床督導法改進教師的教學，若要取得最大成效，則不能只限于改進他們的教學行為，還得改變他們的教學態度和信念。歷城二中把外來專家的報告和公開課與本校自行組織的研討課結合起來，就是一種既改變教師的態度與信念，又改進其教學行為的嘗試。
第二，加強對青年教師的培養。2001年后隨著學校規模急劇擴大，新招聘的青年教師越來越多。這些新教師的專業發展程度直接關系到學校的整體教學質量。他們制訂了細致的措施來加強對青年教師的培養，手把手地教他們提高教育、教學水平。除了集中的嚴格入校培訓外，教齡在5年以下的教師必須參加“青年教師聽課匯報制度”，定時間、定地點找分管領導匯報聽課感受；每位青年教師都有在日常教學中結對子的師傅。副校長紀立孟說：“我會有計劃地聽各科新教師的課，聽完后都要很真誠地跟教師談，手把手地教，過一陣子再追蹤聽課，如此重復很多次，直到這些新教師找到了上路的感覺。”
歷城二中還通過每年一度的“十佳青年教師”和“教壇新秀”的評選以及普通話比賽有效地培養青年教師。
第三，對教師實施情感領導。由于歷城二中的絕大多數學生都寄宿，因此教師在學生的安全、生活、心理等方面花費的精力大，情感投入多，但是他們的收入在本市教師中卻不是最高的。雖然如此，最近幾年卻很少有教師離開，最重要的原因就在于歷城二中的學校領導對教師實施的是情感領導方式。李校長對自己和對幾位副校長都要求“誰當校長，誰就打頭陣”。正因為領導全身心投入，兢兢業業地發揮帶頭作用，二中的校訓“人生在勤”才能夠深入師生內心，學校急速膨脹卻沒有導致教育、教學質量下滑。除了帶頭作用，領導們還特別關心教師的日常生活。一位從外地調入的教師寫道：“三年來，無論是工作調動、家屬的安排，還是在生病最困難的時候，都是學校給了我很大的幫助。我也常懷感恩之心，工作中增添了無窮的動力，我的行動也感染著我的學生……雖然身在他鄉，但我真切的感覺到學校便是我溫暖的家。”
薩喬萬尼曾指出：“在最成功的學校中，教師都有一種強烈的共同體觀念和一種共享的使命感。教師有時間共同規劃和交談，互相觀察對方的教學工作，并共同反思他們的實踐。換言之，他們有強健的專業人員共同體的支持，而且這些共同體與高水準的學生成就聯系在一起。”歷城二中采取種種措施促進教師深度專業發展的實踐有效促進了教師的發展，這是學校進行高質量教育教學的前提條件。基礎教育改革的最終落腳點在課堂上，教師的專業能力和專業素養決定著一所學校內涵發展的深度和寬度。歷城二中在教師專業發展方面的實踐為我們提供了一個可資借鑒的校本管理創新案例。
【摘要】基礎教育課程改革以來，各地普遍重視教師專業發展的問題，并且聘請知名專家舉辦形式多樣的教師培訓活動。但教師專業發展具有很強的主體性色彩，在專家引領的同時需要激發教師自我發展的主動性和自覺性，才能真正實現教師的專業發展。本文認為，在引入專家培訓促進教師發展時應注意培訓方式及內容的設計，做到理論與實踐的結合，提高培訓的有效性；專家的引領并不能解決所有問題，教師必須對專家的理論結合自己的實踐進行獨立思考；教師在實施教學活動之后應該進行反思，以達到教學創新預期。
關鍵詞：教師培訓專業發展自我反思
在基礎教育深化實施素質教育推進課程改革的過程中，教師專業發展的命題越來越得到各級教育行政部門的重視。負責教師教育的機構也在千方百計加強教師培訓促進教師適應課程改革、適應素質教育實施的能力。在實踐中，我們發現更多的地方和單位采取了聘請專家進行專題培訓的形式，雖收到了一定的成效，但并非十全十美。教師專業發展具有強烈的主體性色彩，不僅僅是規章制度和要求就能湊效，尚有許多其自身發展的內在機理問題需要研究和解決。
一、影響基層教師專業發展的因素分析
時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。但是，從廣大中小學教師特別是農村中小學教師目前在專業發展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：
第一，教師外出交流的機會少。由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習，特別是農村學校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學研討會，更不用說到外地學習取經了。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式，對實施教學改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現夜郎自大的現象，更有閉門造車之嫌。
第二，教學壓力大，學習時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學校主人制度中學生的考試成績占畢生相當大，教師們感到教學壓力很大，總擔心學生成績上不去，擔心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學生學習成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環，通過教師專業發展促進教學改革從而促進教學效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業發展的動力。
第三，組織有限的培訓活動，難以滿足教師發展的需要。在一定區域范圍內每年都有地市級培訓、縣區級培訓若干次，但是仍然無法滿足教師發展的需要。一方面層次越高的培訓，受訓的面也就越窄；一方面培訓的內容并不連貫，培訓效果受到影響。這樣對于教師專業發展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統化。教師專業發展除專業引領外，更需要系統的培訓來支持。
第四，對專業發展的認識不夠。與專業發展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認為專業發展提高的是自身，對學生的影響已經次之，對專業學習與發展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習慣了從山上的羊腸小道走，年復一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務，效益一時難以顯現，大家就不愿去做。因此，教師在專業發展上的認識不足，影響了其主動發展的積極性。
從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業發展的根本原因。教師自身的需要是其實現專業發展的內在動力，只有使教師認識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質的大提高，大飛躍。
二、設計專家引領模式，促進教師理論提升
在教師專業發展的過程中，專家的引領是必要的也是不可或缺的一環。沒有專家的引領，沒有先進理論的指導和帶動，一線教師則難以突破多年教學經驗累筑起來的藩籬，專業發展的預期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領的作用的前提下，認真設計專家引領的模式，讓一線教師能夠獲得最大的幫助。
當前活躍在教師培訓領域中的許多專家對基礎教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業的緣故多遠離基礎教育教學一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養，使其把握教育教學改革的基本方向，在進行教育教學研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學改革的最新成果，從面對自身所進行的教育教學改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關鍵問題。
基于上述專家引領的兩個方面的重要作用，我們在設計教師集中培訓方案時需要注意以下幾個問題：
一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓純理論層面的專家培訓要占整體內容的四分之一左右，理論與實踐結合的較好找培訓內容應設計為二分之一，實踐探索方面的內容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發下進一步拓展創造的空間，達到培訓促進教師理論提升和專業發展的效果。
二是要了解教師的需要。在組織培訓前要進行充分的調研，了解一線教師專業發展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓的針對性，提高教師培訓的有效性。
三是培訓主題要明確。每一次集中培訓都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓的基本內容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓設計解決和要突破的教師專業發展的優秀問題告訴專家，并與專家協商培訓的基本方式，優化培訓的過程。同時要協調不同層次培訓者，使他們的培訓做到前后呼應，盡最大可能地放大培訓的成果。三、引導教師獨立思考，促進教師實踐能力
許多教師把從事教育教學工作當作職業生涯，而非專業生涯，因此其教育教學工作往往被“降低為機械的習慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現教師專業發展，就要首先改變這種職業觀念，進一步“將給自己的職業生涯增添探索的、發現的快樂，使自己的生命和才智在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數人一開始就出現了職業模式化倦怠，而是因為他們缺少引領，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導致他們的教學成為“職業”而不是“事業”，成為“工作”而不是“藝術”。因此，我們在探索教師專業發展道路的問題，絕不能忽視教師是實現其專業發展的主體，必須調協其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領的同時，要引導和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學更多地進行獨立的思考，在思考中發現教育教學的樂趣和終極價值。
一是教師必須要學會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學習、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發現理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業發展。做到了這一點，教師自身也就從職業教師變成了具有“專業發展”能力的教師。
二是要對教材與教學環節作獨立思考。教材是教學的輔助性材料，特別是新課改以來教材的地位已經從教學的“圣經”轉變為教學的一種基本資源，僅是老師教學，學生學習的一種參考樣本。因此，要使教學改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學內容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學，我認為一個能夠實現自我專業發展的教師最重要的不是模仿其教學過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學行為背后的理論精髓，才能指導自己的教學實踐。但是，沒有對別人課堂教學環節設計、教學具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業發展的目的的。
四、經常性地進行總結反思，促進教學創新
學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體地教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。
首先，要充分認識自我總結反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向專業發展、具有較強自我專業發展意識的教師才會較多地關注自己的專業發展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業發展的反省認知，或者說教師專業發展反思意識與能力”。③從教育評價學的角度來看，能夠及時反思和總結自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業發展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關的橫向評比，我們不用擔心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發展之外。
其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學認為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結，集中把握一個階段的發展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并及時改進，促進教學進程趨向更加完善，從而實現教師平時的量變式發展和進步。總結性反思可以以半學期或半學年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發展的經驗，集中認識存在的問題和不足，為下一步的發展找到突破口，從而實現專業發展的新飛躍。
[摘要]學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的特殊組織形式。學習共同體對于促進教師專業發展具有十分重要的意義。基于學習共同體構建良好的教師學習共同體，形塑合作性的學校文化，建立健全教師共同體學習機制，建立發展性的評價制度等是教師專業發展組織形式發生“格式塔”轉換的必然路徑。
[關鍵詞]教育改革；教師專業發展；學習共同體
20世紀80年代以來，教師專業發展成為教育改革的熱點之一。就教師專業發展的組織形式而言，學習共同體不但能夠為教師專業發展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現自身的專業發展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業個人主義’轉向‘學習共同體’。”
一、學習共同體的內涵及其實體性分析
學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的一種特殊的組織形式。就其性質來看，學習共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式和一種組織形式中的人、人與人的關系以及人的活動構成的學習環境的有機統一。
首先，學習共同體是一種體現普遍性與必然性的關系體系。學習共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規范而結成的一種普遍聯系的關系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學習共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現了一種必然性和普遍性的社會關系。
其次，學習共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學習共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者個體，是在學習者意識的復雜、多元性中實現了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學習共同體是差別與秩序相統一的實體。學習共同體不僅是一種必然的、普遍的關系體系和自在自為的共體，而且是一種體現差別與秩序及二者之統一的實體。學習共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統一的普遍性和共性，因而使學習者個體獲得了新的質的規定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結構中的一員。正是這些差別的學習者個體的統一，形成了學習共同體的有機秩序。
二、學習共同體在教師專業發展中的意義
(一)有利于激發教師專業自主發展的主體性
教師專業發展在本質上是主體在主客體關系中自己主宰和控制自己的本質力量、選擇客體及其發展方向的專業自主發展。教師專業發展作為“人”的發展，就要尊重教師在專業發展中的主體性。傳統的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構成了一種等級或者并列的關系，他們之間多數時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學習共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中建構一個充滿專業自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業自覺性，激發專業發展欲望，也使教師積極參與共同體學習，能極大激發教師學習的主動性、積極性和自覺性，從而激發教師專業自主發展的責任感、成就感以及教師專業發展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專業發展是教師個體持續不斷的學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學習共同體協商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。學習共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學習提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共同體中進行學習，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧
作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養自己與他人的有效協作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中”，教師這種知識的創新過程其實就是有效學習的過程。
(四)有利于培養教師的合作意識和團隊精神
長期以來，在日常教學活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態。而學習共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通，共享經驗與成功，從而體現中華傳統文化的“和而不同”的學習品質；鼓勵不同教學思想的碰撞、不同教學風格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學科間教研活動的協同效果，有利于形成一種促進教師專業發展的團隊精神。一個優化的學習共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發教師的整體潛能，從而使教育工作煥發出強大的生命活力。因此，教師專業化的意義并不只限于發揮個人專業知識和教學技能，更要求專業個體在群體協作下，通過“團隊關注”，提升個體發展潛能，以期共同走向成功的彼岸。
三、學習共同體視角下教師專業發展的路徑
從教師專業發展組織形式看，當前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學規范的組織轉化為以教師專業發展為宗旨的有效組織。在學習共同體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。
(一)構建良好的教師學習共同體
近年來，我國教育界人士開始關注學習共同體。一般是在教師和學生之間建立學習共同體，以促進學生的學習，而在教師專業發展方面，建立的學習共同體比較少。所謂“教師學習共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現教師專業發展的組織形式。教師學習共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務或者目標而工作或者學習，而是共享和協作的組織。良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發展等特質。當然，在構建教師學習共同體時要注意共同體成員的優化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結構、教齡、教學經驗、教學水平和教學風格等，使他們在各方面達到優勢互補，發揮團隊和個人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學校文化，引領教師形成共同愿景
教師專業發展過程中應把學校文化建設放在重要地位。學校文化指學校主體在整個學校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規范和學校精神氣氛等，其優秀是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校文化影響著發生在學校的每一件事，影響著教師群體的專業發展。教師學習共同體是一種生態取向的教師專業發展模式，它從較為宏觀的視角關注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業發展模式，就需要構建一種合作性的學校文化。當然，合作性學校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學習共同體形成和發展的前提和基礎，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學校共同愿景的分解與承擔。當然，教師共同愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學習機制，保證教師專業發展順利進行
學習共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預設方案，以確保學習活動的實效性。學校首先要結合學校的發展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學習管理機制；其次要創建學習流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創建學習轉化機制，促使教師的學習與實踐相結合，讓教師在組織學習中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環下實現專業發展。就學習轉化機制而言，一方面，要把教師個人的學習意識及行為轉化為組織的學習意識及行為，把教師個人的學習能力轉化為組織學習能力。另一方面，要把組織學習的積累轉化為教育生產力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現和超越。
(四)建立發展性評價制度，促進教師的可持續性發展
以促進教師專業發展為目的的發展性教師評價制度是依據目標、重視過程、及時反饋、促進發展的形成性評價，主張在寬松的環境促進教師自覺主動地發展，從而實現教師個體發展目標和自身價值，是促進教師發展需要與學校發展需要統一和融合的有效策略，對構建教師學習共同體也具有重要意義。發展性教師評價重視教師的自我評價、自我激勵及其未來的發展；注重促進全體教師的積極參與；通過擴大交流渠道使所有教師都能分享成功；強調發揮教師全體的積極性和參與意識，重視共同體成員評價。由于在教育教學目標、方法和過程以及教育對象、教學環境等方面的相似性，共同體成員對于教師的工作有更深刻的共鳴和更準確的理解，所以共同體成員評價是重要的學習和交流機會，教師可以從共同體成員評價中獲取大量有價值的信息和經驗，對于改進教育教學和自我發展都非常有益。
摘要:年來，為了更好地實施新課程，論文從國家教育部到各省各級教育部門都不斷地在宣傳推廣課程改革的新理念。課程的改革也對教師自身的水平提出了更高的要求。作為英語教師，要能“創造性地完成教學任務，努力適應社會發展對教師專業化能力提出的新要求。在教學中減少盲目性，增強科學性和實效性。”新課程從教學的理念、內容到實施都具有前所未有的新意，而其貫徹實施的效果以及在實驗中得到不斷地完善，都在很大程度上取決于英語教師的發展及其素質的提高。
關鍵詞:課程英語教師專業發展
一、英語教師發展的內容
2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉鎮小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學陸續開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發展。
農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。
小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證。基于以上形勢和認識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：
(一)建立英語教學信念
教學信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學觀念(教育理念)。從教師職業的共性看，教師的信念包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從英語學科的特性看，主要包含關于英語學習者的特點和學習性質的信念，關于英語教學特點的信念，關于學科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據課程改革的要求，調整自己的教學行為。
(二)熟悉英語教學相關的知識
英語教學的相關知識是教師專業結構中的一個重要組成部分。教學工作的動態發展要求教師的知識體系應含多元內容并且不斷發展。它含有以下幾個方面：
1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學科知識(subjectknowledge)
教師作為“傳遞、授業、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當代外語課，由于教學內容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應具備較為扎實的英語專業知識、語言學基礎(基本)知識和本民族語言知識。
2.一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)
英語課是基礎教育課程的一部分，與其他學科一樣，同樣受到教育學、心理學和教學論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學生的學習特點和心理特征，使自己的教學能符合學生的心理特點。
3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)
這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應具備的能力
作為一名英語教師，除了應具備完成各種正常活動所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語教學活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學實踐直接相聯系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學科教學能力等；二是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。
(四)培養職業道德和情感態度，提高自我發展需要的自覺性
職業道德是教師素質結構中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學生應有一份特殊情懷，尊重，關心每個學生，使學生從英語教師的關愛中進發出強烈的英語學習動機。
二、英語教師專業發展的途徑
(一)教師必須學會學習，加強終身學習的意識和能力
新課改不僅要求學生“學會學習”，同時，也對教師的學習提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現代教育技術，并用于自己的教育教學，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學習者，已提高自己的知識水平。
(二)培養和發展自己的反思能力，成為反思型教師
教師的自我反思，是指教師通過內省或其他方式對自己的教學思維、教學過程以及教學活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學理念，學會改進教學，達到自我發展的目的。
(三)培養和強化創新精神與創新能力
中國學生的致命傷是創造性的缺乏。事實上，缺乏創造性也是大多數中國教師的軟肋。新課改要求教師培養和強化自己的創新精神，以培養創新型的學生。這就要求教師培養起自己的創新能力，有意識地培養和強化自己的創新精神，創造性地進行教育教學，不斷提高自己的創新能力。
(四)高度重視交往與合作能力地培養
互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學習、互相促進、共同發展的重要途徑。校內教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補自家之短。
(五)教師要成為課程的開發者和教育教學的研究者
教師應該成為課程的開發者。多年來，由于實踐中教學活動和研究活動總是相互分離，廣大英語教師專心教學，不參與研究，這阻礙了教學的發展。新課改要求教師創造性地進行教學工作，要求教師由課程的“守成者”變成開發者、成為教學的研究者。這既是時代對教師的要求，也是教師作為學生學習引導者和促進者的前提條件。所以，關注英語教師專業化發展，抓住機遇，迎接挑戰，將對我國基礎教育的發展和全面推進素質教育，具有重大的戰略意義。
內容摘要：近30年以來，尤其是20世紀80年代以來，教師專業發展問題成為國內外研究的熱點，研究結果大量涌現。對某一階段教師專業發展的研究成果進行概括與總結，描述其態勢，分析其問題，洞察其缺陷，對現在和未來的教師專業發展無疑具有一定的指導作用與啟發意義。本文通過對《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》五種較有代表性刊物上的有關教師專業發展的文章進行統計分析，在對已有研究課題的分析過程中，尋找研究的新起點。
關鍵詞：教師專業發展
本研究是基于對五種較有代表性的教育類專業雜志《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》近三年來所有有關教師專業發展的文章進行統計分析，從論文數量與涉及的內容兩個角度來分析目前教師專業發展的研究現狀。
為什么要選取以上五種雜志？理由是，教師教育已經成為全世界共同關注的國際性的問題，近幾年，我國的教師專業發展速度快、形勢好，有關教師專業發展方面的文章非常多，筆者不可能窮盡所有的文章。而以上這五種雜志都是全國的優秀期刊，它們具有一定的學術水平，其發行量很大，對我國的教育研究有一定的引領作用。并且相比其它的優秀期刊來說，它們涉及教師專業發展方面的文章較多，除《教育研究》之外，都設有與教師專業發展相關的欄目。另外，從這些文章的撰稿人來看，有教育領域的高層領導、專業研究人員，更多的是大學里的教授、老師們，它們所撰寫的文章代表了一定的理論研究水平。
本文收集到的有關教師專業發展的文章402篇，其中有關國內教師教育的文章373篇，有關國外教師教育的文章29篇。對國內教師教育的研究，又根據所涉及到的內容分別歸入教師職前教育階段和教師在職教育階段。有些論文同時涉及到以上幾個問題，在統計分析的時候筆者根據其文章內容歸入主要涉及到的項目，不作重復統計。由于教師專業發展內容豐富、結構龐雜、研究課題也在不斷地發展變化，再加上本人的水平有限，所以本文所做的歸類也是一種嘗試性的。
一、從論文的數量看教師專業發展
本文選取近三年來發表在《教師教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《課程.教材.教法》五種雜志上的有關教師專業發展的學術論文作為研究對象，共收集到有關國內教師教育的研究論文373篇，具體的分布情況如表1和圖1所示。
從論文所涉及的三個主要內容來看，課程設置與教學方面的論文最為集中，占到總數的48%，它成為各個時期教育者所關注與討論的重點，而且一直維持在相當高的水平上。師范教育改革或師范院校轉型也倍受重視，廣大教育工作者從師范教育改革、師范院校轉型、師范專業建設等不同的層面展開對教師專業發展的研究，但是從發展趨勢來看，有關師范教育改革或師范院校轉型的論文在2003年出現一個高潮，然后以較大的幅度逐年遞減。這一現象很大程度上反映了當時的社會局勢，整個教育界掀起了由專門師范院校向綜合性大學轉型的思潮。為了適應這一變化，《高等師范教育研究》雜志從2004年開始更名為《教師教育研究》。另外，有關師范生方面的研究比例相當低，說明在教師職前階段容易忽視師范生這個“人的因素”。
（二）對教師在職教育階段的研究。
從論文所涉及的五個主要內容來看，校本教師培訓和教師個體發展方面的論文最為集中，各占31％，它們成為各個時期教育者所關注與討論的重點，但是兩者的發展趨勢又有很大的不同。校本教師培訓在2003-2004年處于各內容中最高的地位，且有所遞增，但是在2005年有了大幅度的遞減。有關教師個體發展的研究，呈現大幅度的逐年遞增趨勢。波動最大的是教師專業發展理論的研究，其在2003和2005年都達到了一定的水平，而在2004年卻遽然下降到接近最低水平。教師素質的研究一直維持在一定的水平。最值得關注的是教師專業發展學校，從剛開始的0篇，直線上升并發展到一個相當高的水平。這充分地說明廣大教育工作者已經從不同層面開始對這個問題進行研究，這種趨勢可能成為將來研究的主流。
總之，通過對論文數量的統計分析，我們大致可以描繪出近三年來我國教師專業發展的大致輪廓：（1）我國發表的教師專業發展方面的論文呈逐年上升的趨勢，但有關教師職前階段的論文在逐年遞減，有關教師在職教育階段的論文以較大的幅度在遞增；（2）教師職前教育階段，從師范教育改革或師范院校、課程設置與教學這兩個角度進行的研究比較多，但較忽視師范生在教師專業發展中所起的作用；（3）教師在職教育階段，校本教師培訓和教師個體發展成為關注的重點，尤其是教師主動地、積極地參與專業發展的研究，成為一大亮點；（4）教師專業發展越來越聚焦于教師個體發展及教師專業發展學校。
二、從論文研究的內容看教師專業發展
（一）關于教師職前教育階段研究的內容
涉及教師職前教育階段的論文，主要包括師范教育改革或師范院校轉型、課程設置與教學、師范生等三個方面。從師范教育改革或師范院校轉型角度來看，研究主要集中在這幾點：一是研究者們基于對百年師范教育的歷史回顧，認為師范教育的現狀并不樂觀，尤其處在21世紀的師范教育將面臨來自各方面的挑戰，因此，探討師范教育的改革模式、思考師范教育的新發展，提出通過推進師范教育的改革，提升教師專業水平。二是在師范教育向教師教育轉變的過程中，專業建設暴露出很多問題，研究者提出構建專業培養的目標體系、建立專業發展標準等。三是關注職前教師培養的質量，構建新型高師院校人才培養模式成為研究者們的關注點，尤其是在如何培養創新型人才這一點上已經形成一些粗淺的認識，很值得深入探討。
隨著教師教育新理念的不斷深入，師范教育面臨轉型的問題，由傳統的師范教育向教師教育的轉變；由封閉的師范教育體系向開放的教師教育體系轉變；由老三級師范向新三級師范轉變，這些轉變都是嘗試性的、不容易把握。從已有研究清晰可見，一方面，師范教育改革主要停留在宏觀決策層面，而沒有很好地落實到微觀層面，師范院校內在的活力沒有被激活，教師們主動參與職前教育改革的熱情沒有被激發，學校內部處于被動改革的狀態。另一方面，對教師教育改革的性質和目的缺乏時代性的認識，用習慣話語來解釋今天的職前教育，對職前教育改革的艱巨性與社會各方面的關聯性缺乏認識，尤其缺乏與基礎教育的密切聯系。導致的結果是往往采用行政的手段推進教學，對于轉型中出現的問題“頭痛醫頭、腳痛醫腳”窮于應付，所采取的措施是割裂式的，而不是將職前教育作為一個有機的整體，缺乏在職前教育這個完整的大背景下通盤考慮改革的整體性，以及缺乏與職后教育發展的呼應。
從課程設置與教學角度來看，研究主要集中在這幾點：一是研究者們對師范專業課程設置的現狀進行了分析，并揭示了課程設置存在的主要問題，基于對問題的思考，提出了一些措施，如構建教師教育課程標準、制定課程方案、建立課程體系等，并針對基礎教育和新課程改革的大背景，從課程發展的歷史與現狀出發，嘗試開設研究性學習課程、通識性跨學科課程及學科的綜合性創新等。二是研究者認為教育類課程的開設不很樂觀，很多問題有待解決，教育學課程要進行意義重建和知識結構優化、心理學要使學生學以致用、教學法的問題最多且與教師專業發展關系最為密切，需加大改革的力度。三是認為實踐性課程往往容易被忽視，研究者提出通過教育實習來培養反思型教師，認為全程教育實習模式在推動師生雙向專業化中具有不可估量的作用。四是研究者們認為教學中存在的問題很多，公共教育學的教材已經成為眾矢之的、急待改進，教學有效性問題也備受關注，如提出在教育學的教學中開展研究性學習、運用多媒體進行教學、探討全程共振教學法、加強教師的教學基本功、實施教學改革及關注學生反饋等等。
課程設置與教學已經成為一個熱門話題，在西方的課程思想中，課程是學校教育的優秀，課程與教學問題是影響教育發展的重要因素。我國的教育工作者已經充分地認識到課程問題的重要性并展開了大量的研究。但是已有研究仍存在以下問題，一方面，每個研究者只是從自己的角度出發提出要開設什么課程，而沒有認識到，若課程的設置不能結合學生的實際需要或已有背景知識，且各課程之間不能形成有機的聯系，哪怕開設再多也無濟于事，況且師范生在校學習時間有限、開設的課程也有限。另一方面，制定完善的教師教育課程標準、選用好的教材，對教師職前教育是有推動作用的，但具體實施的師范院校和教師是否能夠主動地依據這些標準，更進一步說，高校的教育者自身是否能夠很好地把握課程與教學，能夠針對師范生的實際需要和即將面對的就業環境等等，還是非常值得深究的，目前恰恰缺乏這方面的研究。
此外，有關師范生的研究很少，僅有的研究局限于如何培養師范生的職業素養和教書能力方面，很少強調多層復合型人才的培養，缺乏促進師范生健康、主動發展的研究，尤其缺乏如何使師范生盡早地投入實踐過程，并思考實踐問題，從而更有效地、更充分地為就業作好準備的研究。這說明職前教育階段的教師專業發展容易忽視師范生這個“人的因素”，很少關注師范生的內在主動性和積極性。
（二）關于教師在職教育階段研究的內容
涉及教師在職教育階段的論文，主要包括教師專業發展理論、教師素質、教師個體發展、校本教師培訓、教師專業發展學校等五個方面。其中有關教師個體發展和校本教師培訓的論文數量非常大，還有教師專業發展學校已越來越成為關注點，因此，接下來主要從這三個角度進行分析。
從教師個體發展的角度來看。20世紀五六十年代以后，在逐步成熟的現代教育研究方法和理論視角的審視下，人們逐漸關注教師這個“人”的因素對學生產生的重要影響。斯滕豪斯提出一種新的觀點——“教師即研究者”，主張教師通過對自身實踐的不斷反思和重建，尋求自身及其實踐素質的提升。康內利（MichaelConnelly）、柯蘭迪寧（JeanClandinin）等為代表的一批學者，將教師由“能動的實施者”再推一步，使教師本身成為最重要的發展性的“教育資源”：教師的過往經驗、日常生活、生命體驗、情感、趣味┈不再是被摒棄于“專業活動”之外不予考慮的內容，它們本身就是教師專業活動的組成部分，因為專業活動是由教師這個獨一而完整的人“活”出來的。[1]在2003年研究者們就頻繁的致力于教師個體發展的研究，且近兩年來有逐漸遞增的趨勢，見下圖1。有關教師個體發展的研究，一部分研究者從理論層面展開，探討教師進行自主發展的必要性，及從不同的視角研究教師專業自主的問題。大部分的研究者是在基于實踐的背景下展開，如敘事研究和行動研究，實踐—反思的教師專業發展，還有教師生命成長等方面的研究。有關教師個體發展的研究實在是太豐富了，充分地體現了教師自身的角色意識，極大地發揮了教師的主體性，如果職前教育中也有如此豐富的有關師范生如何進行專業發展的研究，那必將推動整個職前教育的發展。
圖4教師個體發展在不同時間的變化趨勢
從校本教師培訓（school-basedteachertraining）的角度來看，教師專業化不斷深入，教育界人士包括教師本身充分地認識到中小學在教師專業發展過程中的重要地位，它不僅是培養學生的場所，也是教師專業成長的基地。一方面，研究者們積極探討教師如何開展以校為本的研究，以及學校如何為教師搭建平臺。另一方面，通過對教師培訓工作的思考、針對教師培訓中存在的問題進行分析，并試圖探索一些有效的教師培訓模式，如隱性知識顯性化、個人資料檔案、教師信息技術三整合、參與式及育、研、培、導一體化培訓模式等。還有，教研組是長期存在于我國學校內一種頗具特色的組織形式，當教師專業發展逐漸成為教育領域研究的熱點問題時，這一話題被再度提及。教研組特別是學校一級的教研組，是教師直接面對的、關系最密切的專業組織。研究指出，原有的教研組的組織形式已經不能完全適應學校教師發展的要求，很有必要對教研組的組織形式進行創新與發展，以滿足教師不斷發展的需求。
此外，有關教師專業發展學校的研究是近兩年興起的，在這一方面的研究主要側重于“專業發展學校”、“教師發展學校”、“教師專業發展學校”等。“專業發展學校”（professionaldevelopmentschool）是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式。“教師發展學校”是2001年1月由首都師大教科院提出的大學或科研機構和中小學校的合作，旨在促進教師專業發展的教學研共同體。[2]“教師專業發展學校”則是國內的部分研究者在他們的文章中提及的，筆者也以教師專業發展學校作為一大類目的概括名稱。無論上述哪一種說法，都是基于這樣一種思路，“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”[3]伴隨著教師專業發展學校這個主題，出現了教師文化和教師合作共同體的研究，國內學者們展開了諸如以教師共同體作為教師專業發展的策略、建立共同研修的合作伙伴關系、教師成長組織——教師協作共同體、教師網上集體備課及創建教師文化等方面的研究。
（三）關于國外教師教育研究的內容
從整個世界范圍看，教師教育改革正進行得如火如荼，我國的研究者們也十分關注國外教師教育改革與發展的動向。近幾年來，對國外教師教育的研究有增長的趨勢，就本文而言，共收集到文章29篇，所介紹引進的內容涉及到美、英、德等6個國家，其中國外作者撰寫的有三篇。研究的主要內容包括教師教育改革、專業發展學校、教師專業發展途徑、教師共同體、教師文化等。
研究表明，國外教師教育的發展速度很快。一方面，在許多國家已經建立了相當完備的教師教育制度，如美國的教師資格證書制度，英國的“入職與發展檔案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，簡稱CEDP）制度和PRP（PerformanceRelatedPay）教師評價制度、新加坡的教師專業化發展保障制度等。值得一提的是，英國在1998年建立了新教師的“入職檔案”（CareerEntryProfile，簡稱CEP）制度，2003年又對上述制度進行了修改完善，進一步推出了教師的“入職與發展檔案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，簡稱CEDP）制度，這是關注新教師職業生涯初期的專業成長、突出教師專業生活的連續性和過渡性方面的重要舉措，從而將教師的職前教育和在職教育有機地結合起來。[4]以上這些充分地說明，許多國家對教師教育改革十分的關注，如美國自二戰之后，教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統的專門師范院校也逐漸升格轉型為綜合性大學，由此而進行的一系列改革對我國的教師教育產生深遠的影響，王少非在《教師職前教育改革：來自美國醫學教育的啟示》一文中，通過對美國醫學教育的發展的分析，獲得一些有關我國教師職前教育改革的重要啟示。[5]
另一方面，許多國家的教師專業發展一般是從教師的職后培訓開始，我國的情況也差不多，而英國在推動教師教育一體化方面走在了世界的前列，從職前教師教育階段就開始重視并推進教師專業發展，其中主要體現在兩方面——“建立大學與中小學伙伴關系”和“建立入職與發展檔案制度”。自20世紀80年代以來，英國政府一直在努力探索教師教育的有效策略與途徑，其中在教師職前教育過程中，大學與中小學合作伙伴關系的建構與實踐，是促進教師專業發展的一種較有特色的嘗試，如今已經取得了較大的成效。這種伙伴關系能夠較好地把理論知識和實踐操作結合起來，從而提高未來教師的入職能力，使他們在畢業時就能順利地以合格教師上崗。還有美國的專業發展學校，這一實踐探索已經對我國的職前與職后一體化產生了重大影響。目前我國的教師教育主要是由專門的師范院校或者大學教育學院來進行，都過于強調對學生進行理論熏陶，嚴重忽視了教學技能的培養。我國若是也能從職前與職后一體化的角度出發，力圖擺脫傳統的職前教育與在職教育相互脫節的局面，必將為職前教育的發展帶來希望。
總之，國外教師教育無論從制度層面還是實施層面、理論層面還是實踐層面的發展都相當不錯，很多方面值得我們借鑒，廣大的教育工作者們已經意識到這一點，并著力于研究國外的教師專業發展。但是，大部分的研究僅僅停留在介紹國外好的經驗，或照抄照搬國外的研究成果，真正能從國外，特別是美英等國的已有理論和實踐出發，致力于如何促進我國的職前教育發展，以及職前與職后的統一、協調發展的研究，還并不多見。
三、結論
以上通過對近三年來發表在五種刊物上的教師專業發展方面的論文分析，試圖理出我國教師專業發展的研究現狀。從中不難發現，我國教師專業發展研究隊伍在不斷壯大，研究的范圍在不斷地擴大，研究的內容在逐步地深入，研究的角度在不斷地更新，教師專業發展隨著時代的發展而在不斷地發展變化，這是值得充分肯定的。不過，就總體而言，對以下問題缺乏關注。
第一，對職前教育內部的整體改革。職前教育要從人的終身發展的角度去思考問題，否則，職前教育改革就會出現“割裂式”的現象。職前教育不是教給師范生更多的知識，而是要提升師范生的基本素養，培養師范生的發展意識與能力。這樣師范生走上工作崗位后才能不斷地獲得發展。現有研究要么從宏觀層面上提出職前教育改革或對職前教師專業發展作“描述性”研究，缺乏從師范院校內部的實際情況出發進行的改革或研究；要么著重對單一內在或外在因素對職前教師專業發展的作用進行分析，而缺乏從整體上對職前教育進行通盤考慮，比如職前教育培養目標的重新構建、各類課程之間的相互融通等。
第二，職前與職后的互動。職前教育的教學、科研，不僅要為培養師范生服務，更要直接為現實社會中教育事業的發展服務。也就是說，職前教育要加強教學過程中與中小學教育實踐的聯系，要引導師范生參與基礎教育改革與發展的研究與實踐，使師范院校的師生成為推動我國基礎教育發展的一支重要隊伍。只有做到了這一點，師范院校獨立設置的必要性和它不可由其它學校替代的社會價值才會真正存在。現有研究缺乏職前與職后互動的框架體系，要么從職前的某一角度抽象地加以論述，缺乏具體行動上的落實和制度上的保障；要么在職后發展需要的基礎上，由大學的理論工作者在中小學另起爐灶進行理論聯系實踐的研究，缺乏整個師范院校與中小學校合作伙伴關系的建構與實踐。
更為重要的是，已有的這些研究對師范生自身及師范院校的教師在專業發展中的作用有所忽視。在對教師專業發展的過程的研究中，很少把師范生對自己專業發展的需要和意識作為一個獨立的影響因素予以考察；在促進教師專業發展研究中，很少有探討師范院校的教師自覺地對自我及師范生的專業發展負責，對師范生的后續專業發展會有多大作用，以及通過何時、何地、何種情況下，教師專業發展更為有效。
摘要：通過分析教師在課程實施中的作用，教師影響課程實施的因素：教師的課程意識；教師實施課程的態度；教師的課程實施取向
；教師的知識與技能；教師的學生觀等方面說明課程實施要求教師的專業化，從影響教師發展的內因和外因兩方面來探討如何實現教師的專業發展。
關鍵詞：課程實施；教師專業發展
一、課程實施
（一）課程實施概念
課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實施中的作用
教師是影響課程實施的優秀因素，美國著名課程論專家古德萊德區分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學校層次的課程；(4)教學層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學層次的課程，這是教師規劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經過教師的創造性運作而進入課堂教學，是“理解的課程”與“運作的課程”的統一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學校層次的課程通過教學層次的課程變為體驗層次的課程過程，教師是運作該過程的優秀人物，影響著整個課程意圖的展現與達成。教師是直接參與并起主導作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學中，通過教師這個因素發揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預期的效果。
從課程變革的角度來看，無論課程專家、學者設計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現實課程的橋梁，是通過課堂教學為主渠道的教學實踐來實現課程預期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創造者、課程的主體。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預設的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施[2]。
（三）教師影響課程實施的因素分析
教師在課程實施中發揮著至關重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。
1.教師的課程意識
教師的課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現在課程中，表現出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預設的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內容或奉為“怪經”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據，結合對象、環境變化及實際情況對預設的課程不斷進行調適和再生產，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪、拓展，對課程內容的進程及時間進行微調和改變，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現在課程中，即教師是課程的“忠實執行者”還是課程的“創生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關聯性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。
2.教師實施課程的態度
個人改革態度影響新課程實施的程度。課程學者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態度一般類似于常態分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現象的原因很復雜，但筆者認為這種現象與教師的惰性，教師對其職業、利益的防衛有關。當新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就
有可能使他們產生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領導文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當他們目睹過去幾十年來各種在設計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛，這些也直接影響著教師對課程實施的態度。
3.教師的課程實施取向
教師的課程實施取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。教師的課程實施取向將導致明顯不同的各種課程實施行為，從而產生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應，創生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程；相互適應取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程；課程創生取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據預定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應取向可激勵積極、主動地消費預定課程計劃，并根據實際情境不斷去修正、改進；創生取向則有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者、將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。不同的實施取向將產生不同的實施行為，產生不同的結果。
4.教師的知識與技能
課程實施效果還與教師的知識、能力素養有著極為重要的關系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學科性知識、條件性知識和實踐性知識。學科性知識指的是教師所具有的特定的學科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學、心理學方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設計與開發能力等。教師的能力決定著教師能否為學生提供探究和發現的真實情境，指導學生進行研究性學習、探究性學習；能否根據學生發展的需要，適時調節課堂教學內容和結構；能否引導學生充分利用各種資源，進行學習和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。
5.教師的學生觀
學生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態度。教師的學生觀是在課程實施過程中發揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當教師把學生僅作為認識的對象，把學生放在客體的位置上時，學生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當教師把學生看成是課程的主體時，就會視學生為課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在課程實施中就會視學生的現實生活和可能生活為課程的依據，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對課程的批判能力和建構能力，并根據學生主體發展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、變革學習方式，從而充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。
二、教師專業發展
通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預期的效果，筆者認為關鍵因素是要不斷加強教師專業發展。
（一）教師專業發展的含義
所謂教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的過程，本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高
專業水平，從而達到專業成熟的境界，教師的專業發展是個動態的概念。其次，教師專業是個變化發展的過程，即是個持續不斷的發展過程。教師專業發展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。
（二）教師專業發展的條件
根據內因與外因相互作用的原理，筆者認為專業發展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業教師的內部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應該從以下兩個外部因素為教師專業發展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質需求，如合理的經濟收入，實現教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學者認為，當物質條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質獎勵效果要好。目前有些教師不能監守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經濟地位差、教育經費不足、缺少尊師重教的社會風尚、教學設備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓機會，對教師進行理論上的培訓。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學如果沒有或者缺乏理論的指導有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產生積極的效果，專家的指導和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導和幫助，教學效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學校要建立一個和諧的人文環境，學校領導給予教師人文關懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學校領導要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質獎勵，但要把握尺度，調動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學是一個復雜的伙伴關系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學與評價，有利于提高教育教學水平，同時教師通過合作教學可以形成良好的人際空間。
2.內部因素
辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發展起阻礙或推動的作用，內部因素才是推動事物發展的真正動力，外因通過內因起作用。因此，教師要成為教育專家，關鍵要靠教師自身的專業修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業發展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復一日的重復勞動，抱怨工作的繁重。學生不好教，不懂學生的學習發展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學年齡有限，但經常反思自己的教育教學活動，也可以達到相對較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學理論和經驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發現許多新問題，督促自己不斷學習，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業修行的具體體現：
有學者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現為教師對待知識的態度，如：知識是學生主動建構的還是靜態方式呈現的書本內容。2.教師對學生觀的反思。表現為教師對待學生的態度，如：學生是被動知識的接受者還是知識的主動建構者。3.教師對自己學術水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業知識，自
己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學的基本技能，是否能夠掌握教學活動整個過程。5.教師教學策略的反思。（1）包括對教學組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優點和缺點，馬蹄形的組織形式的優點和缺點，圓形組織形式的優點和缺點；（2）教學方法方面的反思。如：反思討論式的教學方法，傳授式的教學方法，啟發式的教學方法等各方面的優點和缺點；（3）使用教學媒介的反思。如：反思課堂使用的教學媒介是否有利于教與學，是否完全了解各種教學媒介的優點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學活動有幫助，哪些性格的對教學活動有阻礙作用。
教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業不斷專業發展，因此教師只有不斷實現專業發展才能在課程實施中發揮應有的作用。
