發布時間：2022-05-16 04:48:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇智慧教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、傳統的素質教育與信息化的素質教育比較
與傳統的素質教育相比，信息化的素質教育主要體現以下幾個方面的優勢：一是素質教育途徑的創新。將素質教育場所從課堂搬到網絡，充分利用先進的網絡技術和大學生對網絡獨有的喜愛，這種喜愛，將會使學習過程變被動為主動，定會收到意想不到的效果。二是素質教育資源的開放性。信息化技術的應用，使素質教育有了自己的應用平臺，并成為智慧教育平臺的重要部分。在這個創新平臺上，學生可以根據需要，選擇共享素質教育教學資源，也可以參與談論互動，這種網絡互動形式，遠比課堂上的教學互動受歡迎。三是素質教育信息化實現了素質教育過程時空的開放性。在有效的時間內，可以同時容納更多學生進行協作學習和談論研究，在時間和空間上沒有固定的界定約束，非面對面的思想與觀點的表達，使得教師對學生素養的了解更加充分和透徹，有利于老師們針對具體問題進行素質教育的課堂補充。四是素質教育信息化體現了素質教育的主體性。傳統的素質教育以教師為中心，在教育內容上，按照教學大綱的要求進行設定；在教學形式和手段上，采用案例教學與多媒體教學的形式，這種方法，忽視了學生學習主體作用的發揮，使學生成為消極的、被動的接受者，這與素質教育的主體性要求不相符。而信息化的素質教育，讓學生的角色發生了變化，學生的主體角色也會更加突出。從以上分析可以看出，基于智慧教育的信息化素質教育形式，不但是一種素質教育途徑和方法的創新，更是極大限度地實現了大學生素質教育的“全體發展、全面發展、個性發展”的目標。
二、信息化教育對大學生素質教育的重要作用
首先，教育信息化對促進學生良好思想品德的形成有積極作用。學生良好思想品德的形成，離不開一定的道德認識、道德情感、道德意志和道德行為習慣等成分。教育信息化中運用網絡充足的資源進行思想品德教育，將抽象道理化為學生可具體看到的真人真事，通過鮮明形象的感化，幫助學生正確認識生活，了解生活，樹立真、善、美的情感，培養學生識別假、惡、丑的能力，再內化自己的言行，直至形成良好的思想品德，進而促進學生思想素質的提高。其次，由于教育信息化為教育提供了多元化的信息渠道，學生獲取必要知識所花費的時間越來越短，教師將有更多的時間和精力，去關注學生個性、品格的培養，指導學生養成高尚的情操，增強學生適應社會和服務社會的能力。第三，教育信息化激發和調動學生學習的興趣和積極性，利于學生身心健康發展，提高教學效果。教育信息化已引起素質教育教學手段的深刻變革，特別是增強了教學內容的多樣性、新穎性、藝術性、趣味性，加之靈活多變的方法和系統技術，從而較好地調動了學生學習的興趣，使學生能主動、積極地學習與思考。第四，教育信息化對發展學生智力、培養能力具有重要作用。現代信息技術還可以對復雜事物或現象進行分析、綜合，對容易混淆的事物或現象進行比較鑒別，使學生能較快地通過思維活動形成概念，并從中學到正確的思維方法。
三、信息化素質教育注意的幾個問題
首先是接入方式的問題。大學生素質教育是實時的教育活動。希望學生在任何時候、在任何地方，以任何方式或者終端都能夠接入互聯網，隨時隨地訪問共享的素質教育課程資源，這就對網絡運行環境提出了更高的要求。第二是運營與管理共享的問題。大學生素質教育應該滲透在校園內的方方面面，學校的運營和管理現在也已經非常依賴于信息化和網絡化手段，以前我們很多的系統，如財務系統、人事系統，OA系統都是封閉運行的，不能實現信息的開放共享。而現在，學校需要更加智能的管理，需要信息溝通打破管理內容之間的邊界，解決信息孤島的問題，實現全校信息數據的共享。第三是終端的智能化。如學生的一卡通應用，在智慧校園的基礎上，可以實現智能終端的應用擴展，學生人人都有手機，將一卡通和智能手機結合，既可以實時的通信，又可以解決素質教育從課堂內遷移到課堂外的問題。除了上述對網絡運行環境的要求之外，信息化的素質教育還對網絡環境的管理提出了更高的要求，作為管理工作的老師，需要具備較熟練的信息化應用技術水平和敏銳負責的觀察力，并能夠設計出引起學生濃厚興趣的網絡互動話題。
四、結語
智慧教育下素質教育的信息化建設，豐富了大學生素質教育的內容，創新了素質教育的方法，突出了素質教育的主體，開放了素質教育的資源，提高了素質教育的效果。
作者：李梅芳 單位：黑龍江建筑職業技術學院
北京市海淀區教育依托中關村“信息技術高地”的優勢，成為全國教育信息化最早的踐行者之一。2014年，為進一步貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》以及《北京市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，推動海淀區教育信息化向智慧教育發展，海淀區成立了“海淀區智慧教育工作領導小組”，制定了《海淀區智慧教育中長期發展規劃（2014-2020年）》。海淀區將通過區級“三通兩平臺”建設，構建區域型智慧教育公共服務環境，實現國家平臺、市級平臺、區級平臺以及學校間的有機聯動，有效推動海淀區教育綜合改革與創新。
架設信息高速公路，實現四級聯通互動
網絡是教育信息化及智慧教育的基礎，在網絡基礎設施建設方面，海淀區在北京市率先完成“校校通”工程，所有學校校園網和中心機房建設基本完成，100%的學校接入互聯網，50%的學校不同程度進行了校園無線網絡建設。雖然海淀區教育網絡基礎設施建設取得了較大的成績，但從國際視野、長遠發展來看，仍然存在著一些問題和薄弱環節：基礎網絡建設的統籌和引領需要加強；區校基礎網絡信息系統在系統選型、數據交互等方面缺乏統一標準，難以實現統一同步管理；網絡和信息安全存在現有條件下難以解決的諸多問題；此外，學校帶寬普遍偏低、網絡設備更新滯后、無線網絡未能全面覆蓋、網絡認證未做區級統一管理，等等。以上問題在一定程度上制約了現代信息技術在海淀教育效率提升與教育改革中的作用。針對以上問題，海淀區教委對全區312家單位進行了為期3個月的調查勘測，提出建設架構為“一個優秀四個匯聚二十三個接入”的海淀教育光纜專網，光纜專網萬兆骨干千兆上聯、普通校8芯接入、2400人以上學校和考務考點校16芯接入的容量設計得到專家評審委員會的一致肯定。光纜專網建設將分三期完成，一期建設為主干網絡及81個單位接入，鋪纜258公里；二期建設網絡安全和190個單位接入，鋪纜282公里；三期建設主要為輔助環網和41所他辦、民辦學校接入，鋪纜108.8公里。建成后的光纜專網將形成分校本校、集團學區、區校通體的智慧教育互聯互通體系構成，為教育管理、辦學組成和機構工作模式等方面提供有力支撐。
架設區域無線網絡，搭建泛在學習空間
在建設海淀區教育光纜專網的同時，海淀區教委加快推進無線網絡班班通達標工程。2015年下半年，海淀區智慧教育工作辦公室對全區248個校區174所中小學進行項目調研及設計籌備，對全區648棟樓房、4270間平房、14448間教育教學總房量及11421間普通教室做了覆蓋結構和覆蓋比率分析，對全區43204臺臺式機、21616臺筆記本電腦、10634個教學平板電腦、約17500余部移動電話等抽樣數據進行了組網模式和應用測評分析。海淀區智慧教育工作辦公室根據測評分析結果，提出了無線網絡班班通達標工程的項目建設方案。項目采取區校兩級控制、兩級認證、市區校三級管理的搭建方式，分三期完成，一期建設涉及57所學校3122間室，二期建設涉及75所學校5138間室，三期涉及57所學校5205間室，三期投資估算總計1.7億元。項目建設方案經智慧教育專家評審委員會和區經信辦專家評審一致通過，專家完全同意項目設定的三期建設目標，同意無線網絡控制、認證和管理方式，對項目設定的科學性、合理性及暫不進行全區100%無縫覆蓋的建設決策表示肯定。無線網絡建設工作將突破教室、辦公室和場館的空間限制，為我區推行移動學習、師生上網行為管控、教育信息免費推送、教育傳媒移動覆蓋，城域網內免費電話、人員定位、移動監控等應用打好基礎。
架設視訊服務平臺，推進在線教改發展
視訊服務平臺是海淀區面對不斷擴大的跨校區網絡化、可視化交流溝通需求采取的一大舉措，是利用網絡視頻、移動通訊等新型技術，將海淀區教委所屬學校的會議室、場館、教師桌面終端及個人移動終端連接，構建覆蓋全區的網絡化視頻業務支撐環境。繼而，基于該支撐環境建立網絡視頻互動、移動個人終端業務交流、多媒體點播直播、綜合管理等可視化教學綜合應用，開展教研教學視頻活動。為跨區觀摩、全區協同、校間交流、校內溝通、對口援助提供統一平臺，有效提高海淀區教育管理與服務水平。視訊服務平臺通過建設網絡視頻會議、遠程視頻教學、網絡電話、多媒體點播直播、綜合管理平臺等系統，實現以下兩個目標。一是教學資源共享。視訊服務平臺建設完成后，可以滿足學校教學業務的多樣性：(1)全校日常工作開展。當召開全校大會時，各分校參會人員無需到本校集會，通過視訊服務平臺就可以實現日常教學會議內容匯報和工作安排。(2)教學資源的深入應用。提高教學資源的利用率是視訊服務平臺的建設目的之一，將本校或協作校的名師教學課堂通過遠程互動的方式與目標（學校）教室實現互動教學。(3)錄課教室轉播。通過錄課教室轉播后將圖像視頻源信號由管理員接入到視訊服務平臺中，實現本校分校、本部分部，甚至全區范圍內的師生觀摩學習。二是協助完善教學業務。視訊服務平臺建設完成后，可以支撐更多的應用場景：(1)快速靈活多樣的快速響應方式。平臺建設完成后，校領導在特殊緊急情況下，通過主控中心的視訊設備快速接入到視頻互動教學系統，實現遠程指揮與遠程互動的功能；領導之間還可以召開小范圍內的視頻會議，方便工作交流和工作指導；教委各部門（科室）可以通過主控中心及桌面視訊終端系統召開中小學校領導的會議。(2)召開應急視頻會議。平臺支持以海淀教委總部為主控中心的調度視頻互動教學系統，同時也支持中小學局點作為臨時主控中心，支持召開教委總部、其他中小學局點參與高清會議；支持通過教委總部的授權可以任意一個中小學校作為主控中心，召開部分系統高清會議，整體系統能夠穩步提高海淀教委總部與下屬各中小學校的信息溝通效率，保證上傳下達的速度。(3)遠程應急指揮。通過視訊服務平臺可以對前端中小學校的工作，進行遠程遙控指揮，有效提高突發事件處理能力，突出解決問題的有效性和實效性。海淀區智慧教育工作辦公室從2015年5月開始，對全區在會議、培訓、教學等工作進行了內容和形式等方面的梳理。對312家單位、區教委所屬17568名教師、204227位學生和我區648公里教育交通路線進行了行政距離、業務距離和機動距離等多方面測算，設計設定了4個中心30個校級集會分中心的視訊平臺建設框架。其中，30個校級集會分中心由14個學區集會會場、10所中學和6所幼兒園組成，成網狀覆蓋全區教育單位。就其經濟性而言，由于三網一體的自建特性，全區每年教育系統內電話通訊將實現免費互通，教師個人和教育辦公經費共節約資金至少600萬元，其他相關的會務費、燃油費、餐飲費、課時費等累積節省至少1200萬元。2014年海淀區教育系統各單位申報的軟件開發項目資金總計為5.5億元。就開發內容和結構而言，成本高、產出低、重復性和技術面窄等問題十分突出。有鑒于此，海淀區智慧教育工作辦公室在指導學校使用生均經費以滿足當前應用的同時，著手創建兩大智慧平臺，以之為樞紐激發我區教育智慧迸發。
構建智慧教育云中心，推動區域教育整體躍升
“智慧教育云中心”建設是帶動一個地區教育信息化整體飛躍發展的關鍵，對突破教育信息化中普遍存在的“系統難整合”“應用難推進”“共享難實施”等瓶頸有著至關重要的作用，“智慧教育云中心”包括以下三項建設內容。一是云基礎設施建設。利用云計算技術，聚集和整合基礎硬件資源，實現動態調配和按需使用，解決硬件資源共享的有效性、靈活性和易管理性。以虛擬化技術為學校和教育主管部門靈活分配計算、存儲、網絡資源并統籌管理，形成區域信息化基礎設施的有效支撐能力，有效提高資源利用率。二是云應用支撐平臺和服務平臺建設。定制和研發各種教育信息系統與開放的各種中間件平臺，為統一數據管理與應用研發提供基礎支撐。通過教育服務總線平臺集成各平臺的服務，并統一進行服務的調度、事件感知、服務感知、質量保證，統一數據集成、應用集成、內容聚合、在線分析挖掘等的標準和接口，為各類智慧教育應用提供支撐平臺服務。圍繞教育領域的公共性的業務需求，以推進有效應用為優秀，在已有各類信息系統的基礎上，以互聯與整合為突破口，建設區域智慧教育云應用服務平臺，為學校、社區提供公共性的教育信息與軟件服務。三是教育內容庫建設。高度重視智慧教育系統、平臺中內容和數據建設的重要性，開展教育管理基礎數據庫、可進化的開放課程庫和學習資源庫等基礎性的數據建設。采集教育行政部門和學校日常工作中的基本數據，按照相關標準進行結構化存儲和管理，形成相對完備和穩定、面向管理的基本數據庫；加大課程資源的收集和整理，以不同的教學維度建設優質在線課程庫；采用購買與建設并重的方式，建設多種技術表現和教學形態的優質教學資源庫。海淀區智慧教育工作辦公室目前正在進行美麗園、健翔橋兩地機房的利舊評估和相關建設論證工作。“智慧教育云中心”將為我區兩委一室、直屬單位和各中小學提供更優、更快、更穩的系統應用和計算應用，將全區的課堂教學、課業作業、測評考試、政務總務、電視電話等多種應用接入平臺子系統，逐步在我區真正實現資源流通、資源均衡、資源共享，打好區域集約型教育公共環境建設基礎。
構建教育公共服務平臺，以大數據支撐評價改革
“教育系統公共服務平臺”是依托于“智慧教育云中心”的應用平臺，是全面實現智慧校園、智慧教學、智慧學習空間和智慧社區等工作的重要舉措，“教育系統公共服務平臺”包括以下四項建設內容。一是公共信息網站群建設。建設教委科室、直屬單位網站群，學校校園網站群，建立移動端APP應用程序，建立微信公共賬號，初步建成一套集信息、公共數據查詢、交流互動等內容的公共信息服務平臺。二是管理門戶建設。建立區校一體化的管理門戶，集成即時消息、郵件、個人網盤、移動終端等辦公應用，整合已建、待建、要建的各類業務系統，實現個性化信息呈現，提高協同工作水平。三是協同辦公系統建設。實現系統內跨科室、跨部門、跨學校的業務流程協同和信息資源共享，需求功能包括公文管理、電子簽章、行政事務審批、督查督辦等，并依托區班班通工程的無線網實現移動辦公。四是業務管理系統建設。主要是兩委一室及各行政事業單位、各學校除日常辦公外其他應用業務管理模塊，統一各類業務管理的標準規范，為全區各教育單位建設其他業務平臺打下基礎。海淀區智慧教育工作辦公室目前正在進行“教育系統公共服務平臺”細化設計和相關建設論證工作。“教育系統公共服務平臺”建成后，將市區兩委一室、各直屬單位及各學校在黨務、公務、教務、總務、業務等方面實現一動皆動、一舉多應的一站式智慧調度、智慧管理、智慧辦公等應用的基礎保障。目前，“海淀區教育光纜專網”“無線網絡班班通達標工程”“視訊服務平臺”三大區級統建項目正在扎實、有序進行中。“智慧教育云中心”和“教育系統公共服務平臺”兩大項目的建設工作業已先后啟動。隨著海淀區智慧教育公共服務環境的建成與應用，智慧教育將為海淀區教育的改革和發展提供源源不斷的動力。智慧教育之路上我們將要面對許多困難，但我們堅信在各級政府和領導的關心與指導下，海淀區智慧教育工作定會走上一個新臺階！
作者：劉杰 單位：北京市海淀區智慧教育建設管理辦公室
1統籌兼顧，全面照顧學生的能力
不同個體的學生組成的班級體，就是一個小的系統。一個個班級就會組成大的學校系統。學校的文化是由教師和學生共同培育起來的。學生來自五湖四海，每個人的成長都有自己獨特的遺傳密碼和發展路徑。作為教育工作者要運用辯證法的觀點，對學生中出現的問題，要學會聯系的觀點和系統的觀點，培養學生的大局意識和集體主義榮譽感。對教學中出現的相關知識，要進行歷史的梳理和橫向的切斷面分析，培養學生的歷史的邏輯的思考能力。在學生的榮譽、干部的選撥、發展機會等方面盡可能的尋求平衡。
2不拘一格，不斷創新工作方法的能力
教師的一個微笑，一個點頭，一句溫暖的話，都會給學生很多的暗示和鼓勵。教師不能用老眼光看學生，不能用形而上學的方法把學生看成是固定不變的。學生會發展變化，我們教師要學會引領學生的發展，啟迪學生的發展。不斷開拓工作思路，不斷創新自己的教育方法，盡可能找到和學生能接受的相近教育的切入點。
3機動靈活，促進后進生的轉化的能力
學生的發展往往良莠不齊，不論是學習、思想、工作、衛生、紀律、規范等方面有時候會向兩極化發展。在這樣矛盾狀態下，如何實現矛盾問題的解決，需要教師的智慧。一個學習不好的學生，可能有特長，可能有其他同學沒有的優點。根據多元智能理論，教育應該努力實現讓學生盡可能的在最近發展區域得到發展。作為一名教師，不能用一個標準去評價學生，現在流行的分層教學和走班制就是基于學生差異的一種好的教學方法，讓學生不同程度的得到提高和滿足。因此，我們要積極創設條件，讓那些學習上困難的學生也有表現自己的機會。只要條件變化了，矛盾就會向相反的方向轉化，而積極促成矛盾向有利的方向發展也是教育工作的愿望達成的積極追求。
4超前認識，提升把握方向的能力
教師對學生的情況應該有遠見，因為事物的發展往往是偶然性為必然性開辟道路。環境、家庭、社會、學校、時代共同成就學生的發展。教師要積極引領學生的發展方向，學校一進校門，就應該得到一份成長計劃，讓學生有自己的奮斗目標。學校的課程設置決定了學校的培養目標，學校的培養目標也制約著學校的教育和教學。各種職業的性格要求、能力要求、特長要求、興趣要求都是不一樣的，職業規劃理論告訴我們，做過規劃的人生和沒有規劃的人生，其發展是不同的。因此教育工作者應該給學生指出未來的發展方向，教師不要做拐杖，應該成為領航者，哪里是泥濘，哪里是沼澤，不必要人人試錯來得到這樣的認識。
5依靠學生，引領學生自覺實踐的能力
學生是學習的主體，教師是主導。在滿堂灌的課堂上活躍的是教師，唯恐學生不知道，學不會。在新的教學改革下，讓學生自己學習，構建自己的知識結構，為自己打造繼續教育和終身教育的學習能力。這就是既要尊重客觀規律又要發揮人的主觀能動性的客觀要求。學生永遠是實踐的主體，我們要尊重學生的主體選擇性。要進行教育實踐，學生是唯一途徑，教師的教學和教育只能通過學生的實踐才能完成，就想人吃了食物一定要經過胃的消化才能吸收一樣。教師的哲學智慧要經過教學和教育的各個環節的不斷實踐和反復熟悉應用才能得到提高。教師對教學內容的不斷充實，對教學方法的不斷變革，對教學效果的不斷審視，對教案的不斷修正，對自己已有知識的不斷覆蓋，對自己能力結構的不斷改善，對學習新知的不斷需求，對教學問題的不斷思考，對教學處理的不斷改進，對學生生態的不斷關注，對自己教學水平的日益不滿，都是在否定之否定中實現自己的專業成長。但教師的成長高度是不一樣的，學習態度、教學智慧、成長能力決定著教師成長的高度。發現問題后對自己的專業技術和教學能力進行再認識，之后應用于新的教學實踐，再進行新的反思，反復多次，一個教師在川流不息的教學中，通過反復多次的反思，總結、概括，逐步提高教學水平，才能把教學經驗理性化，才能螺旋式的提升自己的教學智慧。
再如，教師的教育水平的提高也離不開對學生的管理。在管理中，對學生的尊重，對學生的關愛，教師在擔任班主任工作中對學生的談心和所做的思想工作，對學生要求的寬嚴、冷熱、剛柔的尺度的把握，教師解決問題的藝術，教師在課堂上對教學情況的駕馭，都是教師提高自己教育水平的重要契機和豐富材料。老師通過自己的教育機智，發現問題，解決問題，避免同類問題的再次發生，做學生的思想的領路人，做學生的良師益友，也需要教師的教育智慧。信息交流和思想碰撞是教師教育哲學智慧生成的重要靈感。人對教學內容和教學方法的認識往往受到自身教學水平的限制，受到自己的角度、視野、觀點、方法和思維能力、生理條件的限制。同時對教學的認知水平也受到教育對象的雙向制約。因此，一個教師的智慧是有限的。教師在成長過程中要注意在集體備課、聽課講評、教學切磋、問題爭鳴、集體培訓、輔導學生、課題研究、善意幫助中發現自己和別人的差距，從而實現靈感的捕捉和理性思考的飛躍。
教師的教育智慧取決于教師已有的經驗和知識結構。“巧婦難為無米之炊”，沒有經驗材料和完善的知識結構，很難實現對經驗材料的去偽存真和去粗取精，也就遑論思維的由此及彼和由表及里。很多研究教學的人都認識到，一個人的專業成長至少需要兩個學科以上的知識，因此教師需要不斷的學習，積極跟進教育前沿和學科知識。教師的教育教學智慧具有個體性和隨機性特征。大量的教育教學智慧是可以意會而不可以言傳的。比如，教學的設計，方法的挑選，材料的運用，師生的互動，是因人而異的。這些教育教學智慧是教師個人教學實踐經驗的感悟、積累和思考、升華的結果，因此教育的智慧只可以自己去提煉，不能完全去模仿。教師的智慧生成有很大的隨機性，也是不可預見和強求的。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則貽”。這句話對教育工作者有深刻的借鑒意義。它要求教師要不斷的學習，適應知識經濟時代全民學習、終身學習的大國民教育背景，同時又要求教師要在學習和教學中不斷思考，如何把已有的知識、能力和思維方法傳授給學生，改變學生的思維方法和認知能力。蘇霍姆林斯基曾經建議：每一位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄。因此，我想說教師要經常寫點隨筆，寫教育日記，寫教育案例，寫教育敘事，寫自己教學教育中的所思和所想，也許這些教師的成長記錄就是記錄我們教師哲學智慧的重要豐富的材料和基礎。
作者：徐風奎單位：濟南幼兒師范專科學校社會科學教研室
一、教師實踐智慧在教育學課程中的現實遭遇
（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀。”師范生即將面對的是一個個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。
（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性。總之，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。
（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”。“真正優秀的是教師的實踐本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標。”實踐智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。
二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建
（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程。“課程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。
（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。
（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”“教師素質的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現。”為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。
（四）課程評價強調過程，強調情境《教育學》的一個重要任務是培養學生學會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育和基于勝任能力的教育。…與此相應，對學生學習結果的評價也應建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應該是一種典型的過程性評價、發展性評價。不僅考察學生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關注其理解、運用的程度及“表現”狀態。因此，評價應提供知識應用的具體環境，要求評定問題的設計具有開放性、真實性、情景性，考察學生在解決問題時表現出的對教育現象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學生能形成對現實教育活動的領悟能力、解釋能力和創造能力，養成學生對未來教育、教學工作的情感。
三、教師實踐智慧視野里《教育學》課程運行的條件
培養學生實踐智慧的《教育學》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：
（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數量的高師公共教育學教師缺乏中小學教育教育教學的實踐經驗，難以根據基礎教育改革與發展的現狀，根據中小學的教育、教學情境對學生進行教育和指導，影響師范生實踐智慧的養成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學課程的教學安排兩種類型的教師，一個是教育學理論研究領域的導師，他們具有深厚的專業理論知識，側重于提升學生教育學知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業知識又擁有豐富實踐經驗的一些來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養過程中展示當代教育實踐問題，為教育學課程注入實踐的活力，彌補大學教師長期遠離基礎教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關制度，使雙師明確各自應負的責任與權力，各司其職，各盡其責，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養出具有實踐智慧的未來教師。
（二）學校建立科學的課程的管理和評價體系學校應重視公共《教育學》課程在未來教育人才培養中的“基礎”作用，根據中小學改革與發展的現狀、實踐智慧形成的規律、教育學課程目標，調整、完善《教育學》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學生實踐智慧發展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導模式來統一要求教師，要給教師創造一種靈活的、有助于學生實踐智慧培養的教學環境，確保教學環境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發教師培養學生實踐智慧的意識與能力，引導學生自覺養成實踐智慧的《教育學》教與學的評價體系。
（三）建立合作交流制度培養學生實踐智慧的《教育學》課程的設計與運行，須建立包括大學與中小學之間、教師之間、以及教師和學生之間、學生與學生之間的合作交流制度。中小學教育、教學中存在著大量動態生成性培養學生實踐智慧的課程資源，通過大中小學校際之間合作制度的建立，教育學教師能夠深入了解中小學教學一線的現狀，在面臨實際情景時，學生需要怎樣的技能，該如何培養等。學生實踐智慧是教師集體勞動的結果，并非一個教師一朝一夕就能完成的，教師之間的合作與交流，能夠取長補短、發揮各自的優勢，擰成一股繩，為學生實踐智慧的養成共同努力。學生實踐智慧培養過程，本身就是師生互動生生互動的過程，只有教師和學生之間、學生與學生之間的有效合作，才能促進學生實踐智慧的形成與發展。
作者：尹小敏翟莉單位：合肥師范學院教師教育學院
一、智慧、實踐智慧、教師實踐智慧含義概說
先哲和學者們關于實踐智慧的論述，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德，再到后來的奧迪、以里弗、鄧恩等，還有我國學者關于實踐智慧的探析，無論是哲學范疇的思辨，還是教育范疇的追問，實踐智慧總的來說它是來源于人類實踐，超越于人類實踐、服務于人類實踐的。具體指向于人類實踐領域中主體人的能力品格，具有知識性、價值性、主體性、情境性和綜合性等特性。
教師教育實踐智慧概說。我國教育界關注和研究教師教育實踐智慧起步比較晚，可查的資料應從1995年始，且以談教師教學實踐智慧的文章居多。如教學實踐智慧是既不同于理性智慧，又不同于實踐知識的二者有機結合；教學實踐智慧是教師在現實的教育情境中，對教育的合理性追求，涵蓋教師的智能素養和人文素養。綜合近年來國內學者關于教師教學實踐智慧與教育實踐智慧的論述，本文所持有的關于教師教育實踐智慧的觀點是：在特定的教育情景中，教師個體在解決紛繁復雜的教育問題、處理各種教育關系和矛盾的過程中，所表現出來的獨特的能力和職業品行，具有個體獨特性。它來源于教師知識、經驗的積累，蘊含、表現于教師的職業品行、教育能力、教育藝術中，在教育機智中彰顯教師的教育魅力。特定的教育情景是教師教育實踐智慧賴以生發的客觀環境，教育情境中，教師知識的建構、經驗的積累是教師生成教育實踐智慧的基礎，職業品行、教育能力、教育智慧、教育藝術、教育機智是教師教育實踐智慧的表現。
因此，教師沒有知識的建構、經驗的積累，便沒有教師教育實踐智慧的生成。知識的建構、經驗的積累，在教師實踐智慧的生成過程中、在量上遵循遞加的法則。而實踐智慧一旦形成，在智慧運行的原理中、在量上知識又遵循遞減的法則。實用主義教育家、哲學家杜威曾經指出：“教育上應區分兩種人：一種是‘擁有許多信息的人’；另一種是‘睿智的人’。前者擁有一大堆二手知識，這些知識非但無助于其經驗、智慧的生長，反而有可能阻滯其基本的沖動、鈍化其天然的敏感性；后者則是機智的、消息靈通的，并善于處理他所遇到的各種問題。教育的目標應該是培養‘睿智的人’，這就需要把信息與個體的積極的直接經驗結合起來，并把信息應用于個體的直接活動”。杜威這里所說的“擁有許多信息的人”，就是擁有大量教育知識、經驗的人，“睿智的人”就是具有教育實踐智慧的人，二者是對立中的統一。知識不等于智慧，但智慧必然來源、生成于知識，超越于知識的另類表達方式和表征方式，是教師教育實踐活動追求的現實理想和境界。
二、教師個體知識是教師教育實踐智慧生成的基礎
關于教師知識是什么，本文不作繁雜的概念界定。通常意義上講，教師知識就是指教師從事教育、教學實踐活動所應具備的全部知識，是教師職業專業化的基礎，也是教師教育實踐智慧生成的基礎。雖然農民種田、工人做工也需要知識，但都沒有教師教育實踐活動對知識的依從度高，盡管科學家的科學研究工作也需要大量的知識，但教師擁有和使用的知識和科學家是不一樣的。正如杜威所說的那樣，教師教育實踐活動中教師所擁有和使用的知識，目的是使其心理學化為學生可理解的東西。在這里，所運用的教師概念作特別邏輯上的說明，文章中所使用的教師概念，是“個”概念，不是“類”概念，因此教師知識是指教師個體知識，而不是指教師群體知識，其品質具有個體獨特性。
（一）教師教育知識概說
人們在日常生活或社會活動中，談起教師總是把教師與知識文化聯系起來，冠以“學富五車”的美名，無論其氣質、行為還是所從事的職業。氣質：“你看那人，文質彬彬的像個老師”；行為：“你看人家到底是老師，舉手投足多斯文，說話多有文化，看問題透徹到位”；職業：“要想教給學生一碗水，教師就必須具備一桶水”；“我們某某老師真有文化，知識特別淵博，講課旁征博引、幽默詼諧、游刃有余”。教師儼然成了知識、文化的載體和符號。
世界教師教育發展從20世紀50年代往后，由科學技術的飛速發展帶來的國家競爭，延伸到教育當中，教師素質要求開始由重視知識學歷轉向重專業化追求。教師專業化發展追求的境界是全面提升教師的專業素養，培養有智慧的教師。教師教育不僅要培養有理性智慧的教師，更要培養在理性的光輝照耀下，具有實踐智慧的教師。因為教師的勞動總是指向和服務于特定的實踐領域的。回眸中國百余年師范教育的滄桑歲月，我們也曾經自豪地培養出了不少教育名家大師，如陳鶴琴、陶行知、蔡元培、斯霞、魏書生等。審視現實，我們也不難發現，教師隊伍的整體狀況，不容樂觀，教師素養水平整體比較低下，專業化程度不高，教育缺少智慧或者干脆無智慧。以至于2007年7月，光明日報驚呼地發出“師范畢業生為何站不穩三尺講臺”吶喊聲。推究根源，既有客觀原因歷史、也有價值選擇因素，還有認識上的誤區。
1．客觀歷史原因。教師職業的產生和現代教育制度的確立，教師盡管被冠以知識文化的載體和符號，但對教師道德標準的追求始終高于對知識的追尋。教師固然需要有較高的道德標準，立身垂范，“其身正，不令則從；其身不正，雖令不從”。但對教師到底是一個有“什么樣”知識、文化的人、應該具備“何種”知識結構追問的很少。對教師知識的追問和研究，西方僅始于20世紀70年代，我國只是近10多年的事。上過師范教育的人都知道，盡管教育學教材當中，明確規定了教師應該具備的知識，即文化知識、專業知識和教育理論知識，其實，深究起來，談的太抽象、概括和類化，缺乏個體針對性和可操作性，在教師教育實踐中，表現為行之無效或行之效少。
2．價值選擇的因素。制度化教育發展進入20世紀后，由于受行為主義心理學的盛行和影響，教師的培養和訓練更多關注的是教師課堂教學行為的操練，企圖在復雜的教育情境中，尋找有效教學的普適性標準和教學技能。行為主義心理學對教師外在行為簡單的“刺激———反應”強化，掩蓋了教師內在知識對教學效果的影響，今天的學校教育、教學還留有深重的胎記。因此，當時光進入20世紀70年代后，隨著行為主義心理學的日漸沒落和認知心理學的興盛，人們從認知心理學的角度來審視教師的教學過程，認為教學為作為人類特有的作一種認知過程，更多的是教師內部知識的認知活動過程，而不僅僅是簡單的外顯行為的模仿、學習。由此，教師教育的歷史，終于掀開了對教師知識的關注與系統研究。
3．認識上的誤區。人們在追問教師專業化程度不高，教育實踐缺乏智慧的時候，總是善于、也習慣于把目光漂浮在內容和方法的適切性、教師教育措施不得力等問題上，很少關注教師實踐智慧生成的知識基礎問題．好像忘記了：知識是能力的基礎，同樣是智慧的基礎，教師個人的技能、態度、意識、情感、意志等方面的發展都是以教師所擁有的知識為基礎的。教師的教學行為受他所擁有的知識支配。
一個教師有什么樣的知識基礎，就會有什么樣的教學行為，教師的知識是教學行為的基礎。正如教育哲學家石中英所指出的“人們所有目的的實踐行為，都是受知識支配的，或者說，是由知識建構的．一種有目的的實踐行為的背后，就有一套系統知識基礎的存在。不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為”。“教師的知識對其教學有廣泛的影響，教師的知識和認知，影響到教師教育教學的各個方面，如教師對課堂的理解、對教科書作用的認識、對學生的看法、與學生的關系等”。因此，我們完全有理由相信，“教師有‘什么樣’的知識，以及‘怎么樣’表達他們的知識，對學生的學習至關重要”。
（二）教師知識類型
1．教師知識名實不符。在我國，有關教師知識的問題，既被高度重視又被高度忽視。“高度重視，是因為千百年來一直強調教師所擁有知識的重要性，所謂‘學富五車’、‘學高為師’，是古代社會對教師的最主要要求，而‘教師要給學生一杯水，自己要有一桶水’則是現代社會對教師的主要要求；高度忽視，是因為我們一直強調的是教師的學科文化知識，理所當然地以為學科文化知識就是教師知識的全部，甚至認為專業知識是教師業務水平的標志”。很少思考除了學科文化知識之外是否還應該有其他的什么知識．“新中國成立以來我國出版的《教育學》、《教學論》等著作，幾乎都把教師的專業知識，文化知識和教育科學知識作為教師知識結構的全部組成部分。這種對教師知識結構概括、抽象、機械、片面、空洞的認識和理解，不能完全解釋和揭示教師應具備的知識類型，在教師教育實踐中也難以操作把握。2．國內外部分知名學者關于教師知識分類及啟示（1）國內外學者關于教師知識結構分類（見表1－表3）。（2）上述列表中得到的啟示。第一，國外學者關于教師知識的研究觀點具有多樣性；第二，教師個體所具備的知識結構和類型應該是多元的、立體的；第三，學科知識、課程知識、教學法知識等這幾類知識幾乎受到學者們的一致關注。同時，教育管理知識、了解學生的知識、教育情景和環境知識等知識備受關照；第四，凸顯教師個體知識，即關于教師隱性知識即緘默知識的獲得，是教師教育實踐智慧生成的重要知識基礎，教師全部的教育能力、教育機制、教育藝術蘊含其中；第五，舒爾曼關于教師知識的分類，開創了教師教育對教師知識的研究和重視，注重學科教學法的知識范疇，帶給我們研究教師知識問題以全新的研究領域和啟示；第六，我國港臺地區和大陸部分學者，關于教師知識的研究，起步較晚，大約是20世紀90年代末，而且研究成果還比較傳統和落后，基本停留在“老三篇”的思路上，即文化知識、專業知識和教育理論知識。實踐已經證明，這種思想指導下的教師教育，難以構建較為完整、全面、立體化的教師個體知識體系，教師教育實踐智慧生成的關鍵知識缺項，必然影響到教師的專業化發展和其實踐智慧的生成。
知識自身的復雜性以及教育活動的復雜性，決定了教師個體知識的結構和類型必然是一個復雜的系統，科學合理地建構立體化的教師個體知識，不僅要關注教師知識，還要關注教師是如何“識知”和“出知”的，教師教育能做到了這些，我想人類教育的美好家園，定會處處閃爍智慧的光芒。
作者：張文瀚單位：內蒙古師范大學基礎教育學院
高中哲學教學的智慧體現在對高中生進行馬克思主義哲學基本觀點的教育。
對學生進行馬克思主義哲學基本觀點的教育是《生活與哲學》課程的主題和任務。知識不等于智慧，但智慧離不開知識，沒有理論知識的學習和掌握，能力的培養和情感、態度、價值觀的確立就會失去載體而無從實現。因此哲學教學的智慧應當包括并且體現在哲學理論知識的教學上。教學中，教師要講清基本概念和基本原理，學生要盡可能地理解并掌握基本概念和基本原理，初步掌握辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理和方法。
哲學教學必須重視理論知識的基礎性作用，但是必須防止把傳授知識當作哲學教育的唯一內容。智慧不等于知識，哲學教學就不能等同于哲學知識的教學，但是在實際教學中，存在把哲學僅僅當作知識來看待、把哲學教學等同于哲學知識教學的錯誤傾向，缺乏追問、總結和反思，這恰恰偏離了哲學的本性。這類做法，從這門被稱為是“智慧之學”的課程中，學生無法感受哲學的智慧，不會碰撞出智慧的火花。智慧是對知識的有效生成與靈活運用，哲學知識的教學過程要體現出智慧，就應當注重生成式教學，在教與學的過程中理解、確認并且運用辯證唯物主義與歷史唯物主義的理論和觀點。
高中哲學教學的智慧體現在提高學生運用哲學知識分析生活、參與生活的能力。
哲學是一門智慧之學，哲學的任務是指導人們正確地認識世界和改造世界，馬克思主義哲學作為科學的世界觀和方法論，更具有指導人們正確地看待自然、社會和人生的功能，為人們的生活和實踐提供積極有益的指導。沒有能力的培養，沒有哲學知識與實際生活的密切聯系，就無法體現出哲學是智慧之學。哲學課程可以提高人的思維層次，鍛煉人的思維能力，而《生活與哲學》課程則通過讓學生在掌握辯證唯物主義與歷史唯物主義的基本原理和方法的基礎上，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析解決實際問題、作出正確的價值判斷和行為選擇的能力。《普通高中思想政治課程課標》明確提出：本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中．構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的課程模塊。《生活與哲學》課程著眼于學生的生活，充滿生活氣息，哲學教學也應當為學生的生活服務，通過對馬克思主義哲學知識的學習，運用哲學知識來更好地理解和參與生活，使哲學真正成為指導學生生活和實踐的工具，充分發揮哲學對于生活和實踐的智慧。
高中哲學教學的智慧體現在樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
《普通高中思想政治課程標準》提出了“知識”“能力”和“情感、態度與價值觀”三位一體的課程目標，把對學生思想政治素質的評價放在突出位置，特別關注學生情感、態度和價值觀方面的表現。《生活與哲學》模塊的優秀問題是“如何正確看待自然、社會（人生）和思維，如何樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀”，而教材四個單元正是圍繞這一優秀問題而展開，從而正確回答了“什么是科學的世界觀和人生觀、如何形成科學的世界觀和人生觀”。所以說，世界觀、人生觀和價值觀的教育，是新課程的要求，更是高中思想政治這門德育課程的要求，也是《生活與哲學》模塊的內在要求。培養正確情感、態度和價值觀，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，是哲學教育的“終極目標”，也是高中哲學教學所應追求的“智慧”。
馮友蘭先生在《人生的境界》中指出：“哲學的任務是什么？我曾提出，按照中國哲學的傳統，它的任務不是增加關于實際的積極的知識，而是提高人的精神境界。”哲學作為智慧之學，哲學的智慧首先表現在一個人對宇宙和人生的正確認識和把握上，因此，要通過馬克思主義哲學教育，使學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。比如：堅持一切從實際出發，實事求是，使主觀符合客觀；在實踐中追求和發展真理；用聯系的、發展的、全面的觀點看問題；樹立創新意識；堅持群眾觀點和群眾路線；正確地進行價值判斷和價值選擇。
高中哲學教學應當如何追求“智慧”
在《生活與哲學》教學實踐中，廣大教師不斷探索并提出了許多有價值的觀點和方法，使哲學教學不斷取得新的進展。結合高中哲學課程的特點，我認為應當突出做好以下兩點：
1.在生活和實踐中追求“智慧”。《普通高中思想政治課程課標》要求，本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的課程模塊。《生活與哲學》模塊以實際生活為基礎，以馬克思主義哲學知識為支撐，把馬克思主義哲學的基本理論和實際生活有機結合起來。所以，堅持生活化教學是貫徹思想政治新課程改革的必然要求，我們要從社會實際生活出發講哲學，緊扣社會生活的主題，實現哲學知識與社會生活、理論呈現過程與學生認知過程的有機統一。哲學的“生活化”教學可以分為三個步驟：一是從實際生活出發，引出所要探究的哲學問題；二是結合實際生活，生成和理解馬克思主義哲學的基本觀點和理論；三是回歸實際生活，運用和體會馬克思主義哲學理論。哲學的智慧和思想產生于人類的生活和實踐活動，真正的哲學的功能是使人們正確地看待自然、社會和人生的變化與發展，為人們的生活和實踐提供積極有益的指導。脫離了生活和實踐，就沒有哲學的智慧，離開了生活和實踐，任何哲學的智慧都會失去意義。
2.在追問、總結和反思中追求“智慧”。哲學的智慧產生于人類的生活和實踐，哲學離不開生活，但它更離不開人們在生活和實踐中對實踐的追問和對世界的思考。正是因為在認識世界和改造世界的活動中，人們對世界的深深關注和思考，對人類命運的關切，才有了哲學的智慧和思想。哲學是一門思辨性很強的課程，追問、總結和反思是哲學思維的特點；哲學是熱愛知識、追求智慧的學問，對“智慧”的熱愛與追求比“智慧”更重要。因此，哲學的本性和特點決定了在哲學教學中應當注重探究式教學，經歷探究的過程，在追問、總結和反思中使學生增長智慧并感受哲學的智慧。
總之，高中哲學教學需要在生活和實踐中追求“智慧”，在追問、總結和反思中追求“智慧”，使學生掌握馬克思主義哲學的知識，培養運用馬克思主義哲學知識參與生活的能力，形成正確的世界觀、人生觀與價值觀。
作者：方巨樂單位：安徽省安慶市宿松縣程集中學
摘要：教育智慧是人們在認識教育活動和從事教育實踐時所表現出的心靈活動的一種整體存在狀態，其優秀表現是教師對教育事理深廣的理解力、教育意義敏銳的覺察力和教育實踐有效的決斷力。教育智慧是教師勝任教育工作的根本要求，是時代對教師專業發展提出的迫切需要，是教師專業發展的動力。因而，教育智慧是教師教育的必然選擇。基于教育智慧的特性和生成規律，構建以教育智慧為目的的教師教育應樹立“以人為本”的教育理念，設置合理的課程體系，引導教師形成“理論學習?實踐反思?人格修煉”的“智慧型”生活方式，注重過程性的評價方式。
關鍵詞：教師教育；教育智慧；以人為本；“智慧型”生活方式
教師教育是教師培養和培訓的統稱，是促進教師專業成長的教育過程。基于時展的要求和教育實踐中的困境，走向教育智慧是教師教育發展的必然選擇。
一、何謂教育智慧
深入地認識教育智慧的內涵是走向教育智慧的教師教育首先需要明確的問題。關于教育智慧內涵的理解主要有以下幾種觀點：一是教育智慧是人的多方面能力的綜合。如教育智慧是教師感受的敏感性、教學機智、與學生溝通等能力的綜合［1］。二是教育智慧是一種基于能力而達到的境界。如教育智慧是“教師在對教育本質深刻認識和理解的基礎上，在具體的教育實踐活動中不斷深化、完善自身的教育認知、教育理念、教育能力、教育直覺等，體悟生成的教育適切性的綜合品質或達到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一種心智思維品質。如教育智慧是指教師在其專業領域深刻體驗與執著思考的基礎上，對教育本質與教育過程所持有的的一種深刻洞察、精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質［3］。四是教育智慧表現為一種教育機智。范梅南認為，教育智慧“不是一種行為準則、技術或方法”，因而不能夠傳授，是“一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”［4］，它表現為教育機智。這種教育機智是對兒童體驗的理解，尊重兒童的主體性，“打動”兒童，在具體的教育情境中面對各種復雜的情況，采取適切的教育行動，與兒童結成一種教育關系，從而促進兒童的成長。這些觀點主要是運用知性思維的方式對教育智慧的內涵進行揭示，具有一定的啟發性，但沒有從根本上把握教育智慧的內涵。知識和能力都是形成教育智慧不可或缺的條件，但是知識和能力并不是教育智慧本身。從存在論的思維方式來看，教育智慧是人們在認識教育活動和從事教育實踐時所表現出的心靈活動（知、情、意）的一種整體存在狀態，它以觀念的形式內在于人，并作用于教育過程，指向學生的成長，其中既凝結著體現價值取向的德性，又包含了教育活動相關的知識與經驗，二者融合于人的教育能力中，其優秀表現是教師對教育事理深廣的理解力、教育意義敏銳的覺察力和教育實踐有效的決斷力。教育事理深廣的理解力意味著對宇宙萬物、社會百態、人類心靈的深刻洞見和領悟，以及對教育的本質和規律、學生的本質特征、教育情境中學生的真實狀態的深刻認識，它標識著教師對從事教育活動所需的豐富知識、觀念和經驗的自由鏈接和合理創造。教育意義敏銳的覺察力是在具體的教育情境中，教師能夠真誠地關心學生、聆聽學生和自己內心的聲音，迅速地察覺到學生內外部的各種細微變化，并理解其所蘊含的教育價值和教育學意義，從而有效地引導孩子的成長，開啟學生的智慧。教育實踐有效的決斷力是建立在教育理解力和覺察力的基礎之上，將人們內在的教育智識外化為處理現實問題的教育能力的關鍵環節，是順利有效地組織教學活動、解決教育問題和處理教育事務的根本保證。
二、教師教育為何要走向教育智慧
教師教育是促進教師專業成長的過程。教師教育走向教育智慧，意味著教師教育的目的是要促進教師教育智慧的生成。教師教育為何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教師勝任教育工作的根本要求。教育是為了智慧和需要智慧的事業。教育為了智慧，意味著教育的目的在于增進人的智慧。知識和能力固然是教育應該追求的目的，但都不是最終的目的。教育是為了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通過人的活動與人發生著意義關聯，這不是僅僅依靠知識和能力所能夠把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味著教師具有教育智慧才能勝任教育工作。擁有教育知識和教育能力是教師勝任教育工作的必要條件，但并不是充分條件。正因為教育是為了增進人的智慧，這才需要從事教育實踐的教師具有教育智慧。教育實踐充滿了偶然、意外和不確定性，“要求教師根據教育對象的發展特點，通過對教育情境變化的感知、辨別、選擇，并探尋合理有效的行動方式”［5］。擁有教育智慧的教師具有教育事理深廣的理解力，才能洞徹宇宙、人生、社會的奧秘，掌握教育的根本規律，具備教育所需的豐富知識和多方面的能力，因而可勝任對學生知識的傳授和能力的培養，并啟發學生的智慧；擁有教育智慧的教師具備教育實踐有效的決斷力，可在基于教育理解力的基礎上，將自己所學的知識活化，能夠根據具體的教育情境迅速做出判斷，采取決定，從而有效地組織教育活動、解決教育問題和處理教育事務；擁有教育智慧的教師具有教育意義敏銳的覺察力，能敏銳地感知復雜的教育情境中的各種現象和問題，在基于教育事理的理解的基礎上，發現這些現象和問題的教育意義，進而做出教育價值判斷，并采取合理的教育措施，從而啟迪學生的智慧，促進學生的成長。2.教育智慧是時代對教師專業發展提出的迫切需要。我們正處在一個信息化、數字化、網絡化的時代，知識以前所未有的速度在增長和更新，每個人都可以通過網絡獲取自己所需要的信息或知識。在這個知識內儲化時代逐漸趨向衰落，而知識外儲化趨向日益增強的情況下，智慧也就真正要從掌握知識過程中成長的“附屬”角色，轉換為“主要”角色了［6］。這意味著今日的教師無須、也不可能成為知識的百科全書，但必須擁有教育智慧。教師擁有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，覺察事物和情境的教育意義，并在教育實踐中采取合理的決斷和行動處理教育問題。擁有教育智慧的教師更善于發現知識之間的內在聯系和規律，預見事物發展的趨勢，有效地實現知識、方法和思維方式的遷移，從而啟迪學生智慧的生成以適應時代的發展要求。在當今的教育實踐領域，為了應對時代的挑戰，我們的教育改革在持續地進行。然而，在我們的教育改革不斷深化的今天，一些關乎課堂生存與質量以及人才培養的各種深層次問題卻一直沒有很好地解決。導致這一現象“最關鍵的原因是，長期以來我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂，在要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮”［7］。當下的課堂，最缺少的是教育智慧，教師的素質中亟待加強的也是教育智慧。因而，教師的教育智慧是當今時代對教師專業發展提出的迫切需要。3.教育智慧為教師的專業發展提供動力。教師教育的根本目的是為了促進教師的專業成長。教育智慧既是教師專業成長的最終目的，也是教師專業成長進一步發展的動力。首先，教育智慧有助于教師專業理想的建立。教育事理深廣的理解力所包含的思維能力、想象力和創造力可以加深教師對教育本質的認識；教育意義敏銳的覺察力融合滲透了個體的教育信念、習慣和價值觀，體現著教師對人生意義的關懷和價值追求，可以為教師提供專業行為的理性支點；教育實踐有效的決斷力可以為教育理想和信念的建立提供可靠的執行力。其次，教育智慧有助于教師專業知識的拓展。教育智慧使得教師能夠正確地認識教育現象，發現教育的規律，理解教育的原理，從而有助于教師實論走向教育智慧的教師教育現專業知識量的擴展、質的深化和結構的優化。再次，教育智慧有助于教師專業能力的發展。教育實踐有效的決斷力可使教師在教育實踐中進行正確的判斷和抉擇，為教師專業能力的發展提供可供參照的標準和現實路徑。最后，教育智慧有助于教師專業特點的形成。教育智慧可以促使教師進行積極的自我體驗，并為教師形成個體的教育哲學與教學模式提供條件。
三、走向教育智慧的教師教育之建構
教師教育智慧的生成是教師教育的最終目的。基于教育智慧的特性和生成規律，構建以教育智慧為目的的教師教育是實現教師教育智慧生成的有效途徑。1.貫徹“以人為本”的教育理念。教育是培養人的社會活動，因而促進人的發展，實現人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人為本”的教育理念乃是教師教育的根本要義，理應成為走向教育智慧的教師教育的指導思想。教師教育所確立的“以人為本”的指導思想，主要包括兩個方面的涵義：一方面是教師教育要尊重教師作為人的本性。人的本性既是指“人之為人”的類本性，也指每個人的個性。人的類本性最重要的體現是人的主體性，創造性是人的主體性的最高表現。個性表現為個體的差異性。教育所面對的是每個鮮活的個體，每個個體身上是人的類本性和個性的結合。以人為本的教師教育就是要尊重和發揮教師的主體性，激發教師求知的天性和創造性，將教師教育的目標指向教師本身的發展，激發教師專業發展的內在動力。同時，尊重教師生命的多樣性，呵護每個教師的獨特性，基于教師的個性差異，實現個性化的教育，以充分發展教師的個性。另一方面是教師教育要體現對教師的人文關懷。它主要表現為關注教師的精神和物質需求，增進教師的職業認同感和促進教師的人生幸福。教育智慧是內在于人的，教師教育的價值取向必然要指向教師本身，充分發揮教師的主體能動性。可見，“以人為本”的教育理念是教育智慧生成的內在要求，理應成為教師教育的指導思想。2.設置合理的課程體系。設置合理的教師教育的課程體系是實現教師教育目標的關鍵。在培養中小學教師的課程體系中，“通識教育、學科教育、教師專業教育、實習這四大模塊是不可或缺的”［1］。圍繞教育智慧的生成，教育教育的課程體系應該注重形成教師合理的知識結構和多方面的能力。此外，還應注意以下幾點：一是提高與智慧涵養更為相關的諸如哲學、文學和藝術等人文課程的地位，適當增加它們在整個課程體系中的比例。西方哲學和中國的“性道之學”以有別于知識、技術、器物之學的方式把握世界，構成了智慧之思的實質內容。哲學是“愛智慧之學”。哲學類課程包含了對宇宙、人生、思維和教育的根本看法，揭示了它們普遍的規律。學習哲學可以培養人對真理的不斷追問、反思的習慣和方法，因而學習哲學的過程就是涵養人的智慧的過程。文學和藝術作品，通過具體的形象，或優美的文字，可以培養人豐富的想象力，而想象力是智慧的基礎。二是突出具有理智訓練價值的科學課程，如語言學、數學、邏輯學等課程的重要地位。形式科學具有重要的思維訓練價值，更具有遷移性，而發達的思維能力是智慧生成的基礎和優秀。三是設置名著研讀課程，尤其是將哲學、心理學、文學、教育學名著列入課程內容。名著都出自偉大的知識分子之手，包含了對人類永恒主題和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蘊含了人類的智慧之光，因而加強名著的學習與交流，可以增進教師的教育智慧。四是必須格外重視教育實踐類課程。因為教育能力是在掌握教育知識的基礎上，通過教育教學和教育研究的實踐而得到提升的。另外，從其現實表現上看，教育智慧是一種實踐智慧。教育的實踐智慧只有在長期的教育實踐中，通過不斷總結、體悟、追問和反思，將普遍性的理論知識和具體情境的實踐知識融會貫通才能有效生成。因而，要加大實踐課程在教師教育課程體系中的比例，通過教育實踐涵養教師的教育智慧。3.引導教師形成“理論學習。人格修煉”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、為了生活并通過生活而進行的。教師教育智慧的生成是蘊含在教師的日常生活的整個過程之中的。走向教育智慧的教師教育，要引導教師形成以教育智慧的生成為根本目的、以“理論學習?實踐反思?人格修煉”為途徑的“智慧型”的生活方式。深入的理論學習和長期的生活實踐經歷，以及基于二者的追問和反思是涵養教育智慧的主要途徑。自古以來，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重視“好學”。孔子關于“六言六弊”的論述突出地表達了“好學”與智慧的關聯性［8］。荀子的《勸學篇》開篇即說“學不可以已”；惟好學的君子才可以“博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”。加拿大學者康奈利認為，教師通過自傳、日記以及個人敘事等自我反思的方法，可以促進教育實踐智慧的生成［9］。人格修煉應貫穿于人的理論學習和實踐反思的過程之中，為教育智慧的生成提供動力和保障，理應成為教師教育的重要途徑。在我們的傳統文化中，佛家和儒家都認為，人格的修煉可以增進人的智慧。《大學》中也講到，心“靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。心靜就是要不為名利和各種欲望所累而理性地行動。教師如果在日常生活中堅守教師專業發展的理想，充滿對教育事業的愛，能夠自我約束，自我激勵，每日精進，形成“理論學習?實踐反思?人格修煉”的“智慧型”的生活方式，就可實現教育智慧的生成。4.注重過程性的評價方式。教育知識、能力和經驗都不是教育智慧本身，但傳統的教師教育評價方式總是立足于對教師各種知識和能力的考察，因而難以實現考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然離不開教師教育知識的積累和能力的提升，但它更重要的是通過長期的學習、實踐和思考而慢慢地涵養出來。因此，教師教育應該注重過程性的評價方式，以促進教師教育智慧的生成。教師教育注重過程性評價，就是要將教師的理論學習與實踐訓練、課內學習與課外生活、職前教育和職后培訓貫通起來，通過教育智慧生成的日常途徑來考察和評價教師在教育過程中的表現。從職前教育開始，建立每個老師的專業成長記錄檔案，以此為依據對教師的教育智慧進行評價是一種行之有效的過程評價。成長記錄檔案由教師的日常生活所構成，主要包括教師日常的教育實踐與反思、教學案例分析、課堂實錄、理論學習的心得、教師之間學習交流的記錄以及教師的教育研究記錄等內容。以教師的專業成長記錄作為對教師進行評價的依據，目的在于使教師將教育智慧的涵養落實到教師的日常生活之中，激發教師自我發展的主動性和自覺性，引導教師形成一種智慧型的生活方式，有效地促進教師教育智慧的生成。順應時展的需要和教育發展的要求，建構走向教育智慧的教師教育是教師專業成長的必然路徑。只有立足于教師自身，體現對教師的人文關懷，將教師專業發展的主動性充分激發出來，引導教師過一種“智慧型”的生活，才能促進教師教育智慧的生成，從而實現教師教育的最終目的。
作者:胡朝陽 單位:湖南師范大學
一、營造和諧師生關系
如果教師能夠把學生當做朋友，尊重學生的個性與人格，給予學生多一分關愛和溫暖，那么，師生關系就會多一分融洽。在平時的接觸中，教師有責任和義務尊重、信任每一位學生，常與他們溝通，與學生建立和諧的師生關系。只有這樣，才能使課堂教學朝著良好、健康的方向發展，使學生朝著文明、民主的方向發展。
二、保持快樂和寬容的心態
快樂是一種能力，能夠把笑聲帶給別人的人，他本身就有一種能力，叫感染；喜歡把痛苦帶給別人的人，他也有一種能力，叫傳染。教師面對的是一群正在成長的學生，他們需要在不斷嘗試錯誤的過程中學習、成長。可以說，犯錯是學生成長道路上的必然障礙。學習本來也是一個不斷犯錯、不斷糾正、不斷成長的過程。如果教師不能容忍學生的錯誤，就相當于剝奪了學生成長的權利。因此，在學生犯錯之時，教師應先冷靜下來，然后深呼吸，三思之后再做決定，切勿讓望生成才之心沖昏了頭腦。
三、制訂適當的懲罰措施
教育本就是“十八般武藝”，表揚、批評、獎勵、懲罰……什么都應該有。沒有懲罰的教育，是不完整的教育，它與賞識教育一樣，都是教師在教學過程中經常使用的激勵和鞭策手段，是制止學生某種行為的強制性糾正行為，是在學生身心完全能夠接受的前提下采取的教學措施。恰當的懲戒，能使犯錯誤的學生懂規矩，從而在正確的人生道路上健康成長。因此，教師必須正確認識和使用懲罰，勇敢地行使手中的懲戒權力，斧正學生的錯誤，才能使教育懲罰發揮不可或缺的積極作用，為學生的健康成長保駕護航。每當學生犯錯時，有些教師總是疾言厲色，大聲呵斥，甚至實施體罰，似乎只有這樣才能讓學生記住這次錯誤，以后不會再犯。可是，教師們，你們聽過學生內心的吶喊嗎？假如教師沒有弄清楚事情的來龍去脈，沒有傾聽學生的聲音，而是僅憑自己的主觀判斷，讓學生寫保證書、罰站、罰抄，那么會給這位學生的心靈造成多大的傷害？作為一名教師，要時刻從“順從人性，培養個性”的理念出發，懷著對學生深切的愛，把教育和人的自由、尊嚴、幸福、終極價值緊密聯系起來，尊重學生的主體地位，讓每位學生都感到生命的價值和生活的樂趣，讓每位學生的個性都得到充分的發展。教育方式是多樣的，采取哪種方式來處理師生關系、解決師生沖突，均反映出教師的智慧，它能發展學生的探索求異思維，激發學生的學習興趣。在生物實驗教學中，教師只有重視學生，尊重學生的主體地位，以方法入手，多給學生創造動手的機會，多創設探究思維訓練的情境，才能使學生從枯燥的初中生物教學中解脫出來，主動獲取知識，在理解的基礎上完善生物學知識體系，使探究性實驗教學充滿活力。
作者:單位:江西省南昌市桃花學校
一、積淀教師教育知識，培養智慧教學能力
教學作為一種教育實踐活動，它不僅需要知識的投入，而且也要心智的展開，更需有較高的教育智慧。而智慧不僅存在于知識之中，而且還存在于運用知識的能力中。有了知識、能力才能更好的打開智慧之門。許多教師特別是高職教師，在學校學習了豐富而系統的教育理論知識，但在教學實踐中卻只能紙上談兵，更何談智慧，這在很大程度上影響了學生學習能力的提升和有效教學的開展。現在傳統意義上的“板書教學”、“耳聽教學”、“一言堂教學”仍在延續，教師的智慧、學生的能力蕩然無存，課上聽書、課下背書的學習模式讓許多學生成為考試的雇傭，對知識缺少鉆研、思考和探究，對問題避而不談或簡單處理，處理事情能力不足。在筆者看來，教育中習得的知識與能力如同社會上獲得的學識一樣是復雜而有深刻內涵的，需要在日常的教學活動、師生交往、生活實踐中去慢慢體味和積累，進而轉化為智慧。鮮活的教育智慧來自于我們對外的開放，來自于我們對教育實踐的理性反思，同時也來自于廣泛的閱讀。“書籍是造就靈魂、培植智慧的工具”，讀書可以讓人在增加知識的同時提升智慧品質，體現人的生命價值。例如：湖南師范大學教科院教授劉鐵芳一直以來認真讀書、思考、寫作，廣泛涉獵，他的教學過程是“活”的，在他那里學生的思想在自由自在的成長，他展現給學生的是：廣博的知識底蘊，游刃有余的教育能力和教育藝術。上海特級教師于漪老師在課堂上面對學生提出的問題，不是回避，而是作為教育資源加以引申和利用，機智的開放了教學過程和思維過程。全國著名教育專家魏書生，他的榮譽數不勝數，社會兼職三十多個，并且經常外出報告講學，另外還擔任兩個班的班主任，面對如此繁雜的工作，為何他干的依然那么輕松自如，瀟灑出色？就是憑借他的教育機智、教育藝術。魏書生用“機敏和智慧”將他獨特的教育智慧得以詮釋
。俄國教育家烏申斯基所說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可成為一個優良的教育實踐者”。機智是一種全身心投入的行動，是應對偶發事件的臨場迅速反應能力；而教育藝術是“教師達到最佳教學效果的知識、方法、技巧和創造能力的綜合”。我們學習教育知識，熟悉教育實踐，是為了讓我們以教育的“知”來充盈于我們今天的生存，是我們在實踐的磨礪中審視教育世界的今天與明天，讓我們真正懂得“生存的競爭是智慧的競爭”，知識在孕育能力的同時也滋養了教育智慧。實現教育知識向教育能力、教育機智、教育藝術的轉化。
二、升華教師教育情感，彰顯智慧教學魅力
知識的獲取始于教育感知，但不僅停留在教育經驗上，也不僅局限在教育知識領域，而是生成一種積極的教育情感，投射到學生的身上。“教育情感是教師對于教育這一特殊社會活動的價值特性所產生的一種主觀體驗”。教師的教育情感不僅隱潛在內心，而且還以各種方式表露出來，外化成一種現實的教育力量。如果“學生在情感上排斥你，就排斥你的教育，學生對你封閉了心靈的窗戶，盡管你們吹的是清新的空氣，也吹不進去”。積極的教師教育情感的形成不是一蹴而就的事情，需要從老師走向朋友，從批評者走向贊美者。教師情感是教師心靈的折射，是教師人格魅力的突顯。作為高職教師，要以校為家、以教為樂、以師為榮，彰顯人格魅力的同時不斷充實和成熟自我，理性看待和認識學生，積極吸納學生的一切，培養學生的主體意識和參與精神，讓他們在變化的環境中學會獨立思考、自我調整。人格是教育情感品質的提升，是“愛滿天下”，每個人首先要做一個“大寫”的人，即具有高尚人格魅力的人，這種魅力散發出的光輝是任何邪惡都無法泯滅的。“人格是金，人格是教師最高的學位，一個教師可以沒有博士學位，但不能沒有人格魅力”。高學位、高學歷留給學生的可能是做事的本領和應付社會的技能，而人性、人情、人格帶給學生的是終生享用的做人魅力，因為學會做人是第一位的，人是萬物之靈，世界因人而美麗。教師偉大的人格就在其一舉一動、一言一行中反映著。教育知識轉化為教育人的情感體驗，需要時間和精力的付出。時間的長短在很大程度上可以驗證一位教師面對繁雜的教育工作時對教育的真摯和無悔。正如“桃李滿天下”這句話不但體現了教育人的育人是碩果累累而且更深層孕育著教育人的光輝品質。
三、磨練教師教育意志，提升智慧應變能力
教師教育智慧的獲得是一個教師良好的個人綜合素養及行為方式的集中表現，教師的教育智慧應成為我們教改中教師追求的理想與目標。為此教師在向目標努力的過程中，要時刻嚴格要求自己，克服種種困難，通過磨練堅強的教育意志，提高教師的自我控制能力，生成教師的教育智慧以體現教師的“自我價值”。中國職業教育面臨的困境，決定了職業院校教師與學生關系的復雜性，一面是高考成績不理想且“無路選擇”的考試落后生，一面是教育理念論與經驗論范導下的遵于教學考核的信息傳遞者。國人固有觀念的落后性，讓技能和業務能力水平教育遭遇冷落，學生不樂學、教師不樂教現象非常嚴重。國家教育部副部長魯昕說過：我們職業教育的學生來源可能不是考600分的，可能是300分、200分的，但我認為這些孩子并不是失敗者，只是應試教育的失敗者，職業教育培訓的是高端的技術人才，而不是培養‘一技之長’。智慧教學要求職業院校教師摒棄陋念、突破自我，在改變對所謂“壞學生”的認識基礎上，無條件地去熱愛學生，接受學生，傳授中國厚重的文化知識，讓學生學會“在充滿變數的未來獲得成功”，讓教師工作從謀生的手段升華為畢生追求的神圣的事業，讓教學行為成為一種自覺。“王陽明為追逐圣賢之路，通過執著的堅持、艱苦的磨練以修煉自己的身心，來實現心中的夢想”；張海迪，一位高位截癱不向命運屈服的人能以堅強的意志來證實生命的力量，正像她所說的：像所有矢志不渝的人一樣，把艱苦的探詢本身當做真正的幸福。那我們是否也可把教師教育意志的磨練當做教師職業生涯中一種愉快的體驗；狄更斯曾說過：“頑強的意志可以征服世界上任何一座高山。古往今來，無數事實證明：想要到達人生成功的彼岸，就需學會經受困苦、磨練意志；能經歷磨礪生命才能變得堅強；能敢于挑戰你才會更勇敢；能跨越挫折你才會握手成功。所以教師教育智慧的養成需要堅強的教育意志的磨練，高職教師更需要在教學實踐中突破信息傳遞的復雜性、教學對象的特殊性、教學手段的單一性和教學媒介繁多等意志行動絆腳石的基礎上，用智慧化解教學中出現的難題，在感悟中超越意志與意志行動的矛盾。
四、將教師的教育智慧與教育實踐相結合，實現教育自由
教育實踐是教師智慧和生命的自由詮釋，是對知識的即席創作和對自我人格魅力的超越。作為教師特別是高職教師，應把對教育知識的創新運用到職業教育實踐活動中，用于學生思想啟蒙、智慧啟迪和思維發散能力的培養上，由此教育智慧便會萌發，行動趨向自覺、自主。而對于教師而言，一個重要的任務就是善于把自己獲得的知識轉化為認識教育世界、認識自我的一種能力，即轉化為指導教育實踐的教育智慧，從而實現從教育知識到教育智慧的飛躍；著名的教育家陶行之先生的教育方式是：不否定學生，而是肯定和幫助學生，在他眼里每個孩子都是精英的化身。他認為：以心交流，你會贏得尊重；以情交流，你會獲得心智。一切教育知識都是“教師的教育思維對現實教育事物的一種反映形態，即一種概括地反映現實教育事物的本質和規律的概念體系”。教師在實踐活動中所感知到的教育知識必須經過思維的加工和時間的考驗成為指導教師理性認識和改造教育世界、認識自己和發展自己的理念支撐。如果教師在自己的教育實踐活動中不去運用教育知識，只是以“擺設”的形式存放在頭腦中，不使它成為教師把握教育實踐，分析教育現象的工具，那么它們對于教師來說不過是一種外在的東西，是奉行“拿來主義”者的行動伎倆，教育知識對于教師來說，也就不可能發揮任何積極的作用了。曾指出，“對于馬克思主義的理論，要能夠精通它、應用它，精通的目的全在于應用”。其實，對于教育知識也一樣，離開了應用，教育知識也就失去了指導教育實踐的功能，失去了其應有的價值。教師必須把它內化為自己特有的素養，來指導教育實踐。這種教育智慧的轉化是在教育實踐中完成的。“庖丁”不是用力“砰砰”硬砍牛，而是認識牛的結構規律，刀鋒順關節而入，既不傷骨，又不傷刀，可謂解牛的最高境界；中國鋼琴王子朗朗的鋼琴彈奏不是簡單的“照譜宣樂”，而是心與物的交流，是追求超越現實的完全自我，可謂演奏的最高境界。對于教師而言，必須準確、全面、深刻地理解和把握教育知識的內涵，不斷把獲得的理性知識運用到教育實踐中，提高教育能力、提升教育技巧、增長教育機智等，最終達到教育藝術的境界，使教師生成實踐教育智慧，這可謂“讀書人”的最高境界。筆者以為，無論在中國，還是在西方國家，不論時代賦予教師什么樣的內涵，教師要傳授知識、提高能力，增長智慧、提升品德這一任務是不變的。高職教育要關注學生的生命成長，要培養合格的社會人，教師應該從“傳道授業解惑”轉向“引導開發促進”，從“知識精囊”轉向“智慧之師”。今天我們的中小學甚至高校教育目的依然是教授知識，職業學校依然是技能培養，綜合性知識傳授和素養提升問題得不到完全解決，我們的教育依然是應試教育，這需要我們有效開展教學，引領學生開啟智慧，提升品德，這種轉變需要教師的教育智慧，需要教育智慧的生成。
作者:劉春梅 單位:呼和浩特職業學院
一、提出幫扶的對策
對于這種孩子，我了解的不多，所以我買了相關的書籍，在網上也瀏覽了不少相關的資料，從而得知：小樊的問題屬于嚴重的小說小動，必須要干預和解決。也知道了小樊之所以在課堂按耐不住的原因。主要是不少新課的知識早就會了，他聽得不耐煩了，干別的事情老師又不允許，只好用動來動去，影響別人來消磨時間。根據調查和理論研究，我提出了一個方案和任課老師以及小樊的家長進行了商討，任課老師和家長都表示愿意和我共同配合。
二、實施幫扶策略過程
（一）留心觀察，“特區”去留看自己。從那以后，我時時留心小樊的舉動，在為他開辟了“特區”，允許他在課上不聽老師講課（或不用整堂課都聽），去學習自己感興趣的東西，或者在不影響別的同學的基礎上，自己看課外書，幾天下來，發現他的小說小動真的減少了很多，當然期間別的同學對此也有意見，我向全班同學說明了情況，大家表示很支持。于是我趁勢給小樊下了新的規則：如果給你一些自由以后，你的學習成績下降了，說明你還不善于自主支配自由時間，你的“特區”將不再保留，直到成績上去后，再繼續開通。他表示愿意試下去，而且保證不會讓成績下降。
（二）開展班會，玩笑中看清自己。許多嚴重小說小動的學生都缺乏自知之明，也就是說，他并不知道或不清楚自己上課的動作和姿勢是什么樣子。課堂上我用手機的錄像功能，在他不注意的時候拍下他小說小動的鏡頭，讓他自己看（不公開）然后告訴他：“現在你是自己在看，可是當初你如此聽講的時候，老師和同學可都看著你。”
（三）家校溝通，促使他的溫暖成長作為班主任,我經過仔細觀察一下，把他的小說小動都加以細致的研究。然后根據情況，選擇某一種或幾種小說和小動，告訴他如何改正，幫他出主意，初步有效果后，鼓勵他堅持下去，并擴大戰果。
三、反思與討論
（一）做學生的心理導師
當發現小樊的問題在于家庭因素造成的行為習慣差時，我首先想到的是幫他建立正確的規則，因此我與他進行了一次交談，從關心、愛護他入手，幫助他了解自己、接納自己、并鼓勵他改進自己。
（二）獎勵法要與其他教育手段結合
在工作中，我注意通過表揚和獎勵來激發小樊的自信與自尊。如：當他在運動會上表現出頑強拼搏精神時，我就號召同學向他學習；當他幫同學們掃嘔吐物，主動幫老師做事時，我就在全班同學面前表揚他。
（三）獎勵法不能急功近利
小樊的問題不是一天兩天就可以形成的，因此，要讓他改掉這些壞毛病，也不是一天兩天可以做到的，要一步一步的來，并且在實施過程中要不斷表揚他所取得的進步，并不時的給他點出錯誤，提出新的要求。
作者:陳雅芳 單位:浙江省紹興市越城區皋埠鎮小
一、古代教育智慧對中學語文教學實踐的指導意義
（一）完善學生的道德素養
不論是古代教育還是現代教育，德育教育都是最主要的。古代教育強調的是明德思想，要求不教育過程中，培養和提升學生的道德素質，并且學生可以用道德規范嚴格要求自己。在應試教育下，中學語文教學在德育教育上是比較欠缺的，學生也承擔著巨大的壓力。因此，古代的德育教育內容對于現今的中學語文教學還是具有指導和借鑒意義的，可以不斷地提高學生的道德素養，完善學生的品格，減輕學生的精神壓力，為學生的未來發展打好基礎。
（二）促進教師和學生的反思
古代教育中強調的另一個內容就是內省思想，它要求學生對自己的言行進行深刻的反思，進而不斷提高自己的素質。在課程改革的推進下，中學語文教師必須要注意從中學語文課程的實際出發，相應地調整教學方法和教學模式等，還要吸取古代教育智慧的精華，領悟內省思想的內涵，自覺反思自己的行為，并且及時糾錯。教師也要引導學生反思，反思在語文學習中有待加強的地方，以便及時改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促進教師和學生的反思，提高了中學語文教學的水平。
（三）推進和諧的師生關系的建立
在教學的過程中，學生和教師的關系就形成了，而二者的聯系保證了教學活動的順利進行。古代教育中強調師生平等和師生的和諧相處，并且教導學生要敢于提出和教師不同的見解，教師和學生也要互相學習和提高。和諧的師生關系可以保證教師將最全面的知識傳授給學生，學生則用積極的態度消化知識，獲得自身水平的提高。和諧的師生關系保證了輕松、愉快的教學環境和學習環境的形成，進而提高教學質量和教學水平。中學語文教學要從古代的師生平等關系中獲得啟迪，推進和諧的師生關系的建立，建立輕松和諧的教學環境，提高中學語文教學的效率。
二、古代教育智慧在中學語文教學實踐中的應用策略
（一）注重詩化教學
在中學語文教學中要借鑒古代教育智慧，幫助學生形成正確的價值觀，提高學生的道德素養。古代教育中強調詩化教育，詩化教育在古代教育中起著十分重要的作用。就語文教育而言，中學語文教學正是像詩一般滌蕩學生的心靈，啟發學生的思想，所以進行詩化教學是必要的。就目前而言，中學語文教學受到現實條件的限制，詩化教育水平還有待提高。進行詩化教學要求中學語文教師引導學生正確閱讀詩篇，首先要了解詩人，因為詩人是詩篇的創造者，從詩人所處的時代背景和詩人的性情特點就可以分析他的作品肯定有時代的烙印，詩人的情感會跟隨自己的情感變化，了解詩人之后再去閱讀詩篇就可以充分讀出詩人的心境和詩篇的內涵，學生的語文素養也會在不斷的實踐中獲得提升，因此，詩化教學是有效的中學語文教學方法。
（二）進行反思教學
將古代教育的智慧充分應用到現代的中學語文教學中，反思教學方法的運用可以有效地將古代優秀教育理念滲透進中學語文教學中。反思教學的具體實施方法主要有以下幾個方面：第一，教師要對中學語文教學方法進行反思，改進教學方法，提高中學語文教學質量。古代教育強調教師要因材施教，也是對反思教學的強調。首先教師要對學生進行充分的了解，并根據學生自身水平的不同采取相應的語文教學方法，其次，教師要對學生的思維進行啟發，可以給學生創造應用的情境，用提問的方式啟迪學生。第二，教師要注重自身素質和能力的提高，這樣才能給學生樹立良好的榜樣，更好的教育學生。古代教師更是以其淵博的知識培養優秀的人才。教師要注重自我提高，還要積極參加學校培訓，提升綜合語文素質。第三，鼓勵學生養成良好的學習習慣。教師要引導學生養成良好的學習習慣，注重自主學習。
（三）優化教學環境
良好的中學語文教學環境的建立依賴于和諧師生關系的形成，因為只有這樣學生才可以在輕松的環境中獲得更大的成效，優化中學語文教學環境要做到：第一，教師要保持民主平等的態度，了解學生的內心，減少師生間的隔閡。第二，教師要充分的尊重學生，樹立師生平等的思想觀念，教師和學生要互相學習，取長補短，這樣才能共同進步。第三，教師要對自己的角色進行重新的認識，用民主的態度對待學生，建立和諧愉悅的中學語文教學環境。
三、總結
古代教育智慧是古代文化教育的精華，將古代教育智慧應用到指導和提高中學語文教學質量上具有深遠意義。中學語文教學要保留古代教育中的優秀觀念，在借鑒的同時還要注意將古代的教育思想完整的保存和傳承，只有這樣才能保證中學語文教學發展的活力和生機。在中學語文教學的實踐中，要處理好傳統教育思想和現代教育思想間的關系，既要傳承和借鑒古代教育智慧也要在此基礎上不斷創新，將中學語文教學課程不斷的優化，也為學生人格、素質、思想的完善奠定基礎。
作者：李瑩單位：吉林省四平市吉林師范大學文學院
一、智慧教育概念產生與發展
智慧是教育永恒的追求，智慧發展是當代教育變革的一種基本價值走向，人類對智慧教育的認識是一個逐步漸進的過程。智慧教育思想最早由哲學家提出并闡述，哲學視角下智慧教育的出發點和歸宿點是喚醒、發展人類“智慧”。印度著名的哲學家克里希那穆提在其專著《一生的學習》中從智慧的高度解讀了教育，認為真正的教育要幫助人們認識自我、消除恐懼、喚醒智慧[1]。英國著名哲學家懷特海提出兒童智慧教育理論，認為教育的主題是生活，教育的目的是開啟學生的智慧[2]。隨后，智慧教育受到國內外教育學家、心理學家和科學家的關注。加拿大“現象學教育學”的開創者馬克斯?范梅南(Mallen)[3]，提出了以兒童發展為取向的智慧教育學理念，指出教育者應該為兒童創造一種充滿關愛的學校環境，要關注兒童真實的生活世界，要關心兒童的存在和成長。美國著名心理學家斯騰伯格提出智慧平衡理論[4]，倡導為智慧而教，認為教育應教會學生智慧地思考和解決問題，教會學生平衡人際內、人際間以及人與環境之間的利益，培養學生的社會責任。享譽海內外的杰出科學家錢學森先生總結其一生的道德、學問和事業，提出了大成智慧學。“大成智慧”之說與以往關于智慧或思維學說之不同，主要在于它是以馬克思主義的辯證唯物論為指導，利用現代信息網絡、人-機結合以人為主的方式，集古今中外有關經驗、知識、智慧之大成[5]。“大成智慧”的特點是沉浸在廣闊的信息空間里所形成的網絡智慧（Wisdomincyberspace），是在知識爆炸、信息如潮的時代里所需要的新型的思維方式和思維體系。大成智慧學指導下的智慧教育內涵包括：打通學科界限，重視通才培養；掌握人類知識體系；實現人機結合，優勢互補；培養高尚的道德情操[6]。大成智慧教育的宗旨是培養大批頂尖的創新型人才，服務于我國創新型國家建設，對教育發展具有很強的現實指導意義。我國學者靖國平[7]認為，傳統意義上的智慧教育是以傳授給學生系統的科學知識、形成學生的技能、發展學生的智力以及培養學生能力的教育，是一種狹義的理解，具有一定的局限性。基于此，他提出了廣義智慧教育的概念，對智慧教育的內涵進行了擴展。廣義智慧教育是一種更為全面、豐富、多元、綜合的智慧教育，它主要包含著三個既相互區分又彼此聯系的方面：即理性(求知求真)智慧的教育、價值(求善求美)智慧的教育和實踐(求實求行)智慧的教育。教育的根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本質，成長為理性智慧、價值智慧和實踐智慧的統一體。近年來，隨著物聯網、云計算、大數據、泛在網絡等新一代信息技術在教育領域的應用推廣。智慧教育被賦予新的內涵和特征，教育技術領域研究者紛紛從信息化視角對智慧教育概念進行了闡述。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》文章中分析了信息時代智慧教育的基本內涵：通過構建智慧學習環境（SmartLearningEnvironments），運用智慧教學法（SmartPedagogy），促進學習者進行智慧學習（SmartLearning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。尹恩德從教育信息化帶動教育現代化發展的角度出發，界定了智慧教育的概念：智慧教育是指運用物聯網、云計算為代表的一批新興的信息技術，統籌規劃、協調發展教育系統各項信息化工作，轉變教育觀念、內容與方法，以應用為優秀，強化服務職能，構建網絡化、數字化、個性化、智能化、國際化的現代教育體系[8]。金江軍[9]認為智慧教育是教育信息化發展的高級階段，是教育行業的智能化，與傳統教育信息化相比表現出集成化、自由化和體驗化三大特征。
二、智慧教育的內涵解析
(一)生態學視角下的智慧教育
從生態觀的視角出發，我們認為，智慧教育是依托物聯網、云計算、無線通信等新一代信息技術所打造的物聯化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生態系統，是數字教育的高級發展階段，旨在提升現有數字教育系統的智慧化水平，實現信息技術與教育主流業務的深度融合（智慧教學、智慧管理、智慧評價、智慧科研和智慧服務），促進教育利益相關者（學生、教師、家長、管理者、社會公眾等）的智慧養成與可持續發展。21世紀人類社會已全面進入信息時代。信息技術不僅能為教育戰略目標的落實提供高效率的工具，其普及與滲透還會改變我們一些重大戰略實施的生態環境，從而對這些戰略落實提出了變革性的思路和挑戰[10]。對于智慧教育而言，技術不再是無足輕重，其角色已經發生“質變”，躍升為整個教育生態系統的關鍵性物種。信息技術的合理導入和應用加速了整個教育系統的和諧運轉和持續進化，帶動著教育現代化事業不斷向前發展。智慧教育不是隔空建樓，而是對現有數字教育系統的升級改造。經過近十年的教育信息化發展，我國的數字教育事業取得了長足進步，信息化基礎設施、數字教育資源、管理信息化水平、師生信息技術素養等方面都有了顯著提升。然而，我國的數字教育仍面臨一些瓶頸亟待突破，比如信息系統維護難、數據與資源共享難、管理效率低下、決策科學化水平不足、技術與教學整合層次較低等。新一代信息技術的發展為我國數字教育轉型智慧教育提供了重要機遇。教育的本質是培養人，信息時代的智慧教育更要“面向未來”，合理、有效、創新應用信息技術，培養適應未來社會發展需要、不斷推動社會改革與進步的創新型人才。智慧教育要教會學生21世紀生存技能[11]，包括學習與創新技能（批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力）、數字素養技能（信息素養、媒體素養、通信技術素養）和職業生活技能（靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等）。
(二)智慧教育與相關概念辨析
信息化推動下的智慧教育與當前流行的數字教育、教育信息化以及教育現代化之間既有聯系又有區別。
1.智慧教育與數字教育
數字教育是信息化環境開展的基于各種數字技術的新型教育形態[12]。智慧教育是數字教育的進一步發展，嚴格意義上來說也屬于數字教育的范疇，是數字教育的高級發展階段。二者的關系不是非此即彼、互相替代，智慧教育是整合物聯網、云計算、大數據、移動通信、增強現實等先進信息技術的增強型數字教育(Enhancede-Education)。智慧教育在發展目標、技術作用、應用的優秀技術、建設模式、學習資源、學習方式、教學方式、科研方式、管理模式、評價指導思想等方面與傳統數字教育表現出諸多的不同(見下表)，總體呈現智能化、融合化、泛在化、個性化與開放協同的特征與發展趨勢。
2.智慧教育與教育信息化
教育信息化是在國家及教育部門的統一規劃和組織下，在教育領域（管理、教學、科研、服務）全面深入地運用信息技術來促進教育改革和教育發展，加速實現教育現代化的過程。國內著名教育技術專家祝智庭教授認為“智慧教育是當代教育信息化的新境界，是素質教育在信息時代、知識時代和數字時代的深化與提升”。智慧教育已成為當前國際社會教育信息化推進過程中的重要發展戰略和長期任務。教育信息化政策、制度、隊伍與機制的全方位發展與完善，將為智慧教育提供良好的發展環境。智慧教育的持續發展又將進一步體現教育信息化的戰略優勢，鞏固教育信息化在整個國家教育體系中的地位。
3.智慧教育與教育現代化
教育現代化是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想觀念，教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步提高到現代的世界先進水平，培養出適應參與國際經濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程[13]。顧明遠教授指出，教育現代化包括教育思想的現代化、教育制度的現代化、教育內容的現代化、教育設備和手段的現代化、教育方法的現代化、教育管理的現代化[14]，呈現出教育的民主性和公平性、終身性和全時空性、生產性和社會性、個性性和創造性、多樣性和差異性、信息化和創新性、國際性和開放性、科學性和法制性等基本特征[15]。智慧教育是適應信息社會發展需要的高度發達的教育形態，具備公平性、終身性、創新性、開放性、個性化等多個教育現代化的優秀特征。智慧教育既是信息時代教育發展的新境界，也是教育現代化追求的重要目標。智慧教育不僅僅體現在教育環境的智慧化上，還包括教與學的智慧化、教育管理的智慧化、教育科研的智慧化、教育服務的智慧化、教育評價的智慧化等多個方面，是信息化推動下的全方位教育變革。教育現代化的優秀是人的現代化，智慧教育旨在培養大批具備21世紀技能、擁有創新意識和創新能力的現代智慧型人才。
三、智慧教育的特征分析
智慧教育是技術支持下的新型教育形態，與傳統信息化教育相比，呈現出不同的教育特征和技術特征。
(一)教育特征
從生態學的視角來看，智慧教育是技術推動下的和諧教育信息生態，其優秀教育特征可以概括為：信息技術與學科教學深度融合、全球教育資源無縫整合共享、無處不在的開放按需學習、綠色高效的教育管理、基于大數據的科學分析與評價。
1.信息技術與學科教學深度融合
信息技術與教育的“深度融合”涉及到方方面面，包括技術與管理的融合、技術與教學的融合、技術與科研的融合、技術與社會服務的融合、技術與校園生活的融合等等。其中，信息技術與學科教學的深度融合應該是智慧教育的首要價值追求。課堂是教育改革的主陣地，學科教學是教育系統的優秀業務。如果說信息技術與課程整合是教學改革的“物理反應”，那么信息技術與學科教學深度融合則是“整合”基礎上的“化學反應”。智慧教育環境下電子書包、平板電腦、智能手機等移動終端將成為課堂教學的常規載具，BYOD（BringYourOwnDevice）運動將在全國各級各類學校逐步推廣普及。移動終端的引入使得課堂教學組織將變得更加靈活多樣，不囿于“排排坐”的固定形式。支持各種學科教學的專用軟件（如圖形計算器、幾何畫板、ChemLab等）將越來越豐富，可以實現更高效率的學科知識傳授與學科能力培養。智慧教育需要廣大師生具備較強的信息技術應用能力，合理、有效、創新應用技術促進課前、課中與課后教與學活動的全程設計、實施與評價。信息技術在學科教學中的“消融”，教師和學生從關注技術逐步轉變到關注教學活動本身，是智慧教育成功的重要標志和優秀特征。
2.全球教育資源無縫整合共享
大踏步前進的科技正在創造一個新的、更小的、更平坦的世界，“地球村”正在從預言變成現實。智慧教育要培養的不是一般意義上的國家公民，而是適應二十一世紀發展需要、具有全球視野和創新思維的世界公民。近年來，在世界知名大學的努力推動下，OER（OpenEducationalResource）運動和MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）運動席卷全球，優質教育資源迅速傳遞到世界各個角落。智慧教育秉承“開放共享”理念，通過多種途徑（自建、引進、購買、交換）實現全球優質教育資源的無縫整合與無障礙流通，使得世界各地的學生和社會公眾可以隨意獲取任何適合自己的教育資源（多媒體課件、視頻課程、教學軟件等）。全球優質教育資源的無縫整合與共享，是突破教育資源地域限制的“大智慧”，將有可能縮小世界教育鴻溝，提升欠發達國家和地區的教育質量。
3.無處不在的開放、按需學習
智慧教育環境不是一個割裂的教育空間，而是通過網絡將學校、家庭、社區、博物館、圖書館、公園等各種場所連接起來的教育生態系統。學習需求無處不在、學習無時無刻不在發生，云計算、物聯網、移動通信等信息技術的發展為人類的學習提供了無限的可能。學習不應該固定在教室和學校，而應回歸社會和生活，發生在任何有學習需求的地方。智慧教育環境下的學習將走向泛在學習。泛在學習不是以某個個體（如傳統學習中的教師）為優秀的運轉，而是點到點的、平面化的學習互聯。“泛在”包含三個方面的內涵，即無處不在的學習資源、無處不在的學習服務和無處不在的學習伙伴[16]，最終形成一個技術完全融入“學習”的和諧教育信息生態[17]。
4.綠色高效的教育管理
“綠色教育”強調教育事業的可持續發展，既是智慧教育的指導理念也是其重要特征。信息技術的普及應用為實現教育管理的智慧化、推動綠色教育發展提供了條件。云計算技術通過整合基礎設施（IAAS）、研發平臺（PAAS）、應用軟件（SAAS）三種計算資源，可以實現管理數據的統一采集與集中存儲，實現管理業務流程的統一運行與監控，有效避免“信息孤島”，減少教育管理上人力、物力和財力的浪費。物聯網通過射頻識別（RFID）、二維碼（QRcode）、紅外感應、全球定位等技術，將各種教育裝備與互聯網連接起來，進行智能化識別、定位、跟蹤、監控和管理，可以有效提高管理效率和質量。大數據技術全面采集各種教育數據，進行科學統計分析與數據挖掘處理，可以為教育決策（經費分配、學校布局等）提供數據支持，而科學的教育決策又將推動教育事業的可持續、均衡發展。辦公自動化全面普及，將大幅度減少紙張浪費，實現教育領域的低碳環保。不僅僅學生的學業需要“減負”，教育的管理業務也需要“減負”，精簡管理流程，廢除或優化一些不合時宜的管理制度（如繁瑣的公文審批、設備招標、經費報銷等），不斷提高教育管理業務系統的運行效率。
5.基于大數據的科學分析與評價
智慧教育需要更具“智慧”的教育評價方式，“靠數據說話”是智慧教育評價的重要指導思想。物聯網、云計算、移動通信、大數據等新一代信息技術的發展為教育評價從“經驗主義”走向“數據主義”提供了技術條件，可以實現各種教育管理與教學過程數據的全面采集、存儲與分析，并通過可視化技術進行直觀的呈現。智慧教育環境下包括中小學學業成就評價、體質健康評價、本科教學質量評估、教育信息化與教育現代化發展評價等在內的各種教育評價與評估，將更具智慧性、科學性和可持續性。2013年9月1日教育部開始推行全國統一學籍，每個學生都分配一個能夠跟隨他自己一生的一個學籍號。“全國學生終身一人一號”的推行，為全國教育數據的統一采集提供了條件，學校不僅僅能對學生在校期間的學業成就進行評價，還可以通過學籍號持續跟蹤學生畢業后的發展與學習情況，為教學質量評估提供更全面、更準確的科學數據分析結果。
(二)技術特征
從技術的視角來看，智慧教育是一個集約化的信息系統工程，其優秀技術特征可以概括為：情境感知、無縫連接、全向交互、智能管控、按需推送、可視化。
1.情境感知
情境感知是智慧教育最基礎的功能特征，依據情境感知數據自適應地為用戶提供推送式服務。常用的情境感知技術包括GPS、RFID、QRCode以及各類傳感器（如溫度、濕度、二氧化碳、光照等）。情境感知的對象包括兩類，分別是外在的學習環境與人的內在學習狀態，具體感知內容包括：(1)感知教與學活動實施的物理位置信息；(2)感知教與學活動發生、進行與結束的時間信息；(3)感知教與學活動場所的環境信息，如溫度、濕度等；感知學習者的專業知識背景；(4)感知學習者的學習狀態，如焦慮、煩躁、開心等；(5)感知學習者的知識背景、知識基礎、知識缺陷等；(6)感知學習者的認知風格、學習風格等；(7)感知學習者的學習與交往需求。
2.無縫連接
泛在網絡是智慧教育開展的基礎，基于泛在網絡的無縫連接是智慧教育的基本特征。無縫連接具體體現在如下幾個方面：(1)系統集成：遵循技術標準，跨級、跨域教育服務平臺之間實現數據共享、系統集成；(2)虛實融合：通過增強現實等技術實現物理環境與虛擬環境的無縫融合；(3)多終端訪問：支持任何常用終端設備無縫連接到各種教育信息系統，無縫獲取學習資源與服務；(4)無縫切換：學習者的多個學習終端之間實現數據同步、無縫切換，學習過程實現無縫遷移；(5)聯接社群：為特定學習情景建立學習社群，為學習者有效聯接和利用學習社群進行溝通和交流提供支持。
3.全向交互
教與學活動的本質是交互，智慧教育系統支持全方位的交互，包括人與人之間的交互以及人與物之間的交互。全向交互具體體現在如下幾個方面：(1)自然交互：通過語音、手勢等更加自然的操作方式與媒體、系統進行交互；(2)深度互動：實現師生之間、生生之間的隨時、隨地的互動交流，促使深層學習發生；(3)過程記錄：自動記錄教與學互動的全過程，為智慧教育管理與決策提供數據支持。
4.智能管控
教育環境、資源、管理與服務的智能管理是智慧教育的優秀特征。智能管控具體體現在如下幾個方面：(1)智能控制：基于標準協議，實現信令互通，進而實現教育環境、教育資源、教育管理和教育服務等全過程的智能控制；(2)智能診斷：基于智能控制數據和結果，輔助管理者快速、準確診斷問題，及時、有效解決教育業務開展過程中、教育裝備使用過程中存在的問題；(3)智能分析：在系統內各類數據的匯聚與處理的基礎上，進行挖掘分析，為智慧教育系統的數據共享和業務流程升級改造提供科學決策依據；(4)智能調節：感知教室、會議室、圖書館等物理場所的環境，依據教與學的實際需求，動態調節聲、廣、電、溫度、濕度等環境指標；(5)智能調度：基于智能診斷、智能分析的結果，科學調度教育資源、調整教育機構布局、分配教育經費等。
5.按需推送
智能教育要達成“人人教、人人學”的美好愿望，教育資源可以按需獲取和使用，教與學可以按需開展。按需推送是智慧教育的另一重要特征，具體體現在如下幾個方面：(1)按需推送資源：根據用戶的學習偏好和學習需求，個性化推送學習資源或信息；(2)按需推送活動：根據用戶的現有基礎、學習偏好以及學習目的，適應性推送學習活動；(3)按需推送服務：根據用戶當時的學習狀態和需求，適時推送學習服務（解決疑問、提供指導等）；(4)按需推送工具：根據用戶學習過程記錄，適應性推送用戶學習所需的各種認知工具；(5)按需推送人際資源：根據用戶的興趣、偏好、學習的內容等，適應性推送學伴、教師、學科專家等人際資源。
6.可視化
可視化是信息時代數據處理與顯示的必然趨勢。可視化是智慧教育觀摩、巡視、監控的必備功能，也是智慧教育系統的重要特征，具體體現在如下幾個方面：(1)可視化監控：通過視窗可以監看智慧教育應用系統的運行狀態；(2)可視化呈現：通過圖形界面，清晰、直觀、全面的呈現各類教育統計數據；(3)可視化操作：提供具有良好體驗的操作界面，以可視化的方式操作教育設備和應用系統。
四、結束語
技術推動下的智慧教育發展已是大勢所趨，正在成為信息時代全球教育改革的“方向標”。智慧教育是一個宏大的系統，包括智慧環境、智慧教學、智慧學習、智慧管理、智慧科研、智慧評價、智慧服務等優秀要素。創新應用科技提升教育智慧，打造和諧、可持續發展的教育信息生態系統，培養大批智慧型人才，是信息時代智慧教育的終極目標。厘清智慧教育的內涵與特征后，接下來還有很多問題亟待深入研究，比如智慧教育的體系架構、智慧教育的發展戰略、智慧教育環境的建設、智慧教學與學習模式的設計、智慧環境下基于大數據的教育評價等。
作者：楊現民工作單位：江蘇師范大學教育研究院
提升教育智慧，打造有效課堂，全面提高課堂教學質量，是實施素質教育，減輕學生過重課業負擔，推動學校內涵發展的重要途徑。如何使先進的教學理念轉化為教師自覺的課堂教學行為？怎樣才能提高單位時間的教學效益？如何才能更好地促進師生的共同進步？一直是我們關注和思考的問題。
一、加強理論學習，提升教育智慧
“腹有詩書氣自華”。加強學習，更新觀念，提升智慧，是提高教師業務水平，打造有效課堂的第一步。自2000年起，我校就組織全體教工圍繞新課程改革，開展閱讀教育理論專著的活動。我們要求教師每學年至少讀一本專著，寫一篇心得。為了促進讀書活動的持續深入開展，學校領導干部帶頭讀書。我們圍繞“有效的課堂教學”組織專題讀書活動，要求每位教師圍繞學校中心工作——“打造有效課堂”，結合工作實踐，撰寫讀書心得，并最終落腳到自己的課堂教學中去。不少教師在這次活動中寫出了很有見地的文章。讀書活動有效提升了教師的教育智慧和文化素養，使老師們能夠以新的教育觀念審視課堂教學，也使打造有效課堂的實踐建立在了經驗與理論相結合的基礎上。
二、建立質評小組，關注教學細節
我校根據工作實際需要，經常舉辦各類學科會議，為教師多元交流、多維思考、提高業務水平搭建平臺。同時，注重加強對課堂教學過程的管理，監控課堂教學的實效。圍繞“打造有效課堂”的主題，我們對質評組聽課評課提出了新的要求：一是要關注課堂教學是否呈現“有效課堂”的基本特征，即有趣、靈動、思辨、厚重、創新、實在。這六個基本特征是質評組成員、省特級教師錢軍先老師研究歸納的，他的觀點在質評組交流后獲得認同，成為評價課堂教學有效性的參考標尺。二是關注課堂教學中師生互動的情況。傳統的課堂教學，因為偏重知識傳授，也因為趕進度，常常成為“一言堂”，教師講得很累，學生聽得很累，但效率不高。為此，我們明確要求一節課中教師的講解時間不可超過50%。同時，師生互動的面要寬，要盡可能讓全體學生積極參與互動。學生積極地“動”起來的課，才會是有效、高效的課。三是質評組要為青年教師課堂教學作診斷。質評組聽課之后，必須有面對面的評課與反饋。要分析青年教師的課教學設計是否科學，教學目標是否明確，課型定位是否準確，學情分析是否精確，課堂預設是否合理，教學方式是否適宜，學法指導是否得當。
三、開展研討活動，放大有效效應
為進一步營造關注“有效課堂”的氛圍，也為教師提供相互交流學習的機會，2008年10月，我校與無錫市教研中心聯手舉辦了“用智慧打造有效課堂”教學研討活動。我們作了精心準備，邀請外校8名知名教師與我校9名骨干教師一起，開設了17節研究課。其中7門14節課采用同課異構的方式進行，開課的課題相同，但教學方法不同。在選題方面突出平時教學的難點和重點，以求通過研討真正解決一些實際教學中的難題。我們還為每門學科聘請了專家在聽課后當場做評點。精心設計的研討活動吸引了來自蘇錫常等地區近500名教師前來參與，并獲得廣泛好評。
活動之后，“有效課堂”一時成為學校中最熱門的話題。大家認為這次活動好課精彩紛呈、評課精辟透徹、議論各抒己見、反思發人深省。學校要求各學科教研組對此次開課活動及時做好分析和總結，借鑒研究課的精華，進一步提高日常課堂教學的有效性。學校教務處對整個活動做了專題總結。這次活動凝聚起了一些共識：一是精彩的研究課都有精彩的師生互動，這是有效課堂最重要的特征。二是好課各有千秋，如何客觀評價不同課型、不同學科教學的有效性值得研究。三是加強集體備課與交流，運用集體智慧做好教學設計，是提高課堂教學有效性的保證。這些共識對我們的后續研究很有啟發。現在“提高課堂教學中學生的參與度”和“各學科一堂好課的標準”已列為2009年各學科教學研究的重點內容。
四、組織專題對話，引導深入研究
2008年12月，我校組織召開教科研大會，以“聚焦有效課堂”為主題，讓教師圍繞“什么樣的課堂教學是有效的？”“怎樣使我們的課堂教學更有效？”兩個話題進行對話，交流教學實踐中的體驗和認識、困惑和思考。會上老師們各抒己見。有的認為，打造有效課堂，教師應該創設情境，使課上得有趣而靈動，讓學生在興奮和成功中學習；有的認為，在平實的課堂教學中善于準確把握教學目標，從學生的實際情況出發取舍教學內容，選擇恰當的教學手段，上課的效率也是高的；有的認為不可把教案當成不變的預案，一味地照方抓藥，而是要隨機應變，因勢利導，有預設善生成；有的老師則以精彩的公開課為例，說明精彩的生成離不開精心的預設。大會邀請的一批校外專家也都發了言，就“有效課堂”陳述自己的觀點。現場對話十分熱烈，老師和專家們的發言富有論辯性和啟發性。
這次科研大會的最大收獲，是讓我們認識到，對“有效課堂”的研究是沒有止境的。會后，我們進一步咨詢有關專家的意見，反思我們對“有效課堂”的初步研究。我們認識到，傳統的課堂關注的重點是如何教，而新課改要求我們更要關注學生如何學，要運用現代學習科學的研究成果來指導對“有效課堂”的深入研究。我們根據專家的建議，引入了深度學習的理論。這一理論要求學習者將新的觀念和概念與其先前知識和經驗相聯系，探求其基本原理和模式，而不是把課程材料當作無關的知識片斷或模塊；要評估新觀念及其相關的推論，并將其知識整合到相關聯的概念系統中，而不是簡單的記憶事實和模仿操作程序，不是獨立或游離于系統之外；要理解知識創造過程，批判性地審視其論斷的邏輯，加強對自身學習過程和理解的反思，優化學習策略，而不是把實事和程序當作由權威確定的靜態知識。根據這一理論，我們提出了“深度學習理念下高中有效教學的行動研究”的課題，正積極爭取在省教科院立項，我們將以這一課題的研究促進課堂教學效率的不斷提高。
追求有效和高效，是基礎教育課堂教學的永恒主題，需要我們不斷地去探索、實踐，把理想境界變為現實。輔仁中學作為一所歷史名校，在新世紀的改革發展中，任重而道遠。我們將以飽滿的工作熱情和行之有效的舉措，進一步提升教師智慧，打造有效課堂，為不斷推進課程改革，切實減輕學生學業負擔做出新的貢獻。
摘要：教育智慧是教師專業化的一種新境界。徜徉于理論與實踐之間，以開放的思維對幼兒園課程的開發與實施進行理性的審視，是提升教師教育智慧、促進師幼共同成長的有效載體。幼兒園開展課程審議應注意：堅持理論引領，注重觀念更新，讓讀書成為習慣，讓教育擁有思想；直面教育實踐，培育問題意識，賦予日常保教實踐工作以研究的價值；立足多元對話，追尋智慧的碰撞、激蕩，以班級為基點，以案例為媒介，推進式審議與螺旋式審議相結合，個體反思與集體審議相結合，促進課程設計與實施的理性深化。這樣，在課程審議過程中，教師的思想智慧、研究智慧、行為智慧將得到有效提升。
關鍵詞：課程審議教育智慧
課程是由教師、幼兒、教材、環境四個要素構成的，四個要素之間持續的相互作用構成了課程的基本內涵。
課程不只是跑道，更是跑的過程；課程不只是教育情境之外的文本，更是師生在教育情境中生成和共同建構的一系列事件。課程是否適宜、有效，直接影響著幼兒園的保教質量，影響著幼兒的成長與發展。幼兒園要把課程審議列入幼兒園管理工作和教研活動之中，鼓勵教師積極參與課程的甄別、選擇、評價、審議等從開發到實施的全過程，學會以開放的思維對課程進行理性的審視，在課程審議中提升教育智慧、實現與幼兒的共同成長與發展。幼兒園在開展課程審議時，應該注意以下幾點。
一、堅持理論引領，注重觀念更新，提升教師的思想智慧
課程審議是教師交流思想、表達觀念的重要形式，也是教師學習和發展的重要途徑。課程審議的一個重要特征就是言之成理、言之有據，對理論的學習和對實踐的總結是教師參與課程審議的必要條件和基礎。
1．讓讀書成為習慣
書是人類進步的階梯。作為一名教師，必須具備一定的師德修養、文化素養及組織幼兒園保教實踐必備的知識。在開展課程審議的過程中，我們要注意鼓勵教師多讀書、讀好書，養成學習理論的好習慣，并定期組織讀書會、信息會等，提高教師讀書、學習的積極性，激活教師的心靈和智慧。
2．讓教育擁有思想
理論閱讀是教師不可放棄的責任。幼兒園課程應該“教什么”“如何教”“何時教”等，這都是我們在對課程進行審議時必須關注的要素。開展課程審議時，我們應幫助教師明晰幼兒園課程設計和實施的基本依據，如：
教育法規依據：如《規程》《綱要》中對幼兒園教育任務、幼兒發展目標的要求等。
心理學理論依據：幼兒的年齡特點與發展規律（包括幼兒的認知、情感、個性等方面發展的特點與規律，如：皮亞杰的認知發展理論等）。
教育學理論依據：新的知識觀、資源觀與教學觀；新的教師觀與兒童觀；最近發展區理論與支架教學理論；多元智能理論與整體教育觀等。
課程學理論依據：如，泰勒的課程理論；布魯姆的教育目標分類理論等。
在學習、理解的基礎上，鼓勵教師徜徉于理論的前瞻性與實踐的現實性之間，從理論和實踐兩個層面為課程中的觀點與行為尋求依據，在理論的引領下促進課程設計與實施不斷趨向完善和理性深化，成為教育的思想者。
二、直面教育實踐，培育問題意識，提升教師的研究智慧
幼兒園課程不是脫離于實踐之外的一種“書寫”活動，而是與實踐相伴且在實踐中進行的活動，它是由一個個相互關聯、不斷遞進的情境脈絡組成的，不同環節所面臨的問題往往不同，因而課程審議的重點也要因具體情況而異。科學、合理的活動目標，優秀、適宜的教育內容，豐富、多樣的途徑和方法，及時、有效的教育評價……都是進行課程審議時必須關注的基本要素。
1．課程審議的基本流程
智慧源自實踐。實踐是教師成長的基石。課程審議必須直面具體的教育實踐，關注課程對促進幼兒發展、教師發展的價值以及課程的良性發展，力求在理論引領下解決課程實踐中的真問題，形成課程決策。課程審議的基本操作流程是：
這就要求老師們在設計課程時借助理論來策劃，在實施課程時有意識地運用理論來指導，審議課程時更要借助理論來審視。這樣，教師的日常保教實踐工作被賦予了研究的價值，能推動大家“在實踐中研究，在研究中提升”。
2．課程審議的問題菜單
對課程實踐中最真實問題的關注，是教師提升智慧、走向專業化發展的重要一步。課程審議要注意喚醒教師的問題意識，鼓勵教師帶著疑問去思考我們的課程設計與實踐，以確保“以幼兒發展為本”落到實處。
三、立足多元對話，追尋碰撞、激蕩，提升教師的行為智慧
課程審議是課程審議是教育民主的產物，是教師專業自主的重要表現。課程審議強調的是一種濃厚的學術研討氛圍，倡導的是一種參與式與合作式的學習過程，通過對“教什么”“怎么教”“為什么”等一系列問題的思辨與探析，個體與群體智慧充分碰撞、激蕩，能有效地提升教師的行為智慧。
1．課程審議要以班級為基點，推進式審議與螺旋式審議相結合
班級是幼兒一日生活的真實所在，是課程實施的現實基地。幼兒園課程的研究和實踐應該以班級為基點，在班級生態中孕育和生長。課程審議可采用自上而下的推進式審議與自下而上的螺旋式審議相結合的方式，重視班組教師、保育員、幼兒乃至家長的參與，依據課程開發標準、班級具體情況鑒別、開發、積累和利用課程資源，設計并實施活動方案，構建讓自己心動的課程，不斷反思和積累實踐性學識。
自上而下的推進式審議：教科室提出課程設計方案──教研組進行審議并完善──教師結合班級情況進行審議并進行實踐──教科室征集反饋意見與建議，調整改進課程方案──教研組進行審議并完善──班級進行再審議及再實踐……
自下而上的螺旋式審議：班組內成員設計、實施課程方案──以觀察記錄、案例分析、活動反思等形式進行班內審議──在年級組、教研組或課題組內交流與分享，開展課程審議，整理提升經驗，研討困惑問題──教科室組織骨干力量或全園教師集中審議、學習，探析經驗的有效性與解決問題的策略……
2．課程審議要以案例為媒介，個體反思與集體審議相結合
課程審議不僅要重視教師的課程設計或實施的過程和結果，還要弄清楚隱含于“教什么”“怎樣教”后面的設計思想、教育理念、具體依據，對話、探討、辨析、反思是課程審議的主要特征。在實施課程審議時，我們應以案例為媒介，個體反思與集體會診相結合，加強對案例的分析、判斷、評論，提升教育智慧。
（1）重視教師個體的教育反思
反思是激發教師教育智慧的源泉。在課程審議的過程中，我們應切實關注教師的個體經驗、個人風格，提倡教師樹立以幼兒發展為本的教育理念，以研究者的身份進行設計或策劃、實踐與反思，從研究教材到研究幼兒、研究課程實踐，講自己的教育故事、寫自己的教育筆記、做自己的教育反思，反思自己的課程理念、實施技能等，思考著“是什么”“為什么”“怎樣做”，使課程審議伴隨課程開發、計劃、實踐、調整……的全過程，在不斷的自我否定與自我重建中突顯“實踐”“學習”“研究”“發展”的價值，生成與提升教育智慧，提升課程實踐的科學性、合理性。
（2）加強研究團隊的集體審議
對話，是走出個人視界的平臺。課程審議應重視多方代表的參與，重視多元的精神碰撞與交流。它常根據不同時期的研究重點及教師所面臨的挑戰和困惑而展開，依靠集體的智慧為某項具體的教育活動會診、把關。教師、保育員、園長、家長、專家、社區人員、幼兒等都可以參與課程審議。在進行集體審議時，可靈活采用多種形式：
說課式：教師充分準備設計或實施教育活動方案──設計者或執教者介紹自己的設計思路和理論依據──同事或專家發表自己的觀點、意見或疑問──共同研究課程設計的目標、內容、方法、途徑的關系──根據課程設計的理論、方法與步驟進一步優化課程方案。（如：在對《黃梅戲歌》活動進行審議時，設計者精心準備，向參與審議者介紹了自己的設計思路，對“教什么”“為什么教”“怎樣教”以及“為什么”這樣做進行了詳細的介紹；參與審議的專家則從理論到實際透徹分析活動設計的每一環節，提出了不少合理的建議，使活動設計更加完善、優化。）
觀摩式：教師個人或教研組精心設計教育活動方案教研組或全園范圍內現場觀摩活動──圍繞優秀問題進行審議──共同研究并完善課程方案──再次組織驗證觀摩。（如：在課題組成員通過現場觀摩對民間童謠《小兔子開鋪子》進行課程審議時，大家針對“要不要引導幼兒發現童謠中每一句結尾都有一個‘子’”展開了討論，最終達成了“應重視挖掘這首童謠的代表性特征，豐富幼兒對民間童謠形式美的欣賞感受能力”的共識，并對原有方案進行了修訂和完善……）
體驗式：提供幾份相同的課程方案──教師分成若干小組，分別實施課程方案──教師扮演幼兒親身體驗學習過程，考察原方案中的教學情境、環節設計、教學策略是否適宜──小組研討并調整、完善方案──各小組交流各自的調整策略，共同研究，修訂、完善課程方案組織驗證觀摩，進一步完善課程方案。（如：在關于《立體剪紙──花》的課程審議中，我園教師圍繞著“如何引導幼兒探索性學習運用卷、剪、拉的方法進行立體剪紙”展開了激烈的討論。大家分組模擬幼兒進入實習場學習，發現了原有方案中許多考慮不夠周全的因素，如：紙張的大小、長短對活動的影響，接卷范例出現后對幼兒思維的影響……大家集思廣益，想出了不少的對策，使方案進一步完善。公開教學活動在“貫徹綱要，走進南京”全國綱要培訓班上獲得了廣泛的好評。）
研討式：參與研討者已熟悉研討案例內容，并找出案例中可能涉及的重要問題──提取優秀問題，各自思考并擬定解決問題的對策──交流、討論并記錄──總結有效經驗，形成共識。（如：在對“有趣的扎染”活動進行課程審議時，大家意識到“讓幼兒創造性地運用小棍扎染出美麗的花紋”是活動的重點。圍繞這一點，實施過該活動的老師介紹了自己對課程實際效果的判斷、指導策略的反思；觀摩過該活動的老師介紹了自己觀摩時的感受，自己對活動過程中問題的分析及改進建議；準備實施該活動的老師介紹了自己對課程價值的判斷、再次進行實踐教學的設計思路……老師們充分利用個體差異、基于個體經驗和反思而形成的“實踐性學識”，運用實踐的語言，依賴實踐的智慧，進行實踐的判斷，闡述著自己的觀點與意見。在不斷的交流與碰撞中，大家對如何有效地利用語言、圖譜、動作等支架引導幼兒探索學習有了新的認識與見解）
智慧的教育需要教育的智慧。教師的教育智慧是教師的職業道德、教育理念、教育意識、教育能力、教育藝術等方面的整合統一，是教師專業化的一種新境界。課程審議作為一種基于實踐的邏輯思辨過程，它關注社區、幼兒園和班級的課程資源，關注一日生活的各個環節，關注特定的活動情境和適宜的策略，關注各方的合作和配合……在這樣的過程中，教師個體有價值的經驗信息、實踐性學識能有效地與同伴分享，同時又能分享別人的經驗和智慧，增長自己的學識和才干。因而，課程審議的過程是每一位參與者在互動中得到啟發的教育過程，也是教師的教育智慧得到提升的過程。
摘要：教育是充滿智慧的事業。教育論文教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進了教師教育智慧的提升。
關鍵詞：教育智慧校本教研
教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。
教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。
一、實踐反思：萌生教育智慧
沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。
反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善;對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性;對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。
二、教育敘事：增長教育智慧
教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。
教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。”[4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。
三、合作共享：升華教育智慧
教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式：一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。
合作共享的優秀是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。
合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化;對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。
在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶;無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”;有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。
隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。
摘要：教育智慧是教師良好的教學行為體現的一種品質，是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術等方面的整合統一，是教師專業化的一種新境界。她具有獨特性、情感性、科學性、緘默性和藝術性的特征。教師教育智慧的生成需要自由民主和利于終身學習的校園文化，需要教師具有科研和反思的能力。
關鍵詞：教育智慧教師專業化教學機智
智慧的教育需要教育的智慧。當我們的教育停留在教師帶著知識走向學生的時候，教師的知識是最重要的；但當我們的教育已經發展到教師帶著學生走向智慧的時候，教師的智慧無疑就和教師的知識同等重要，甚至更加重要了。《教師角色與教師發展新探》一書中葉瀾教授將教育智慧歸結為解決教育教學中的新情況、新問題的能力，轉化教育矛盾和沖突的教育機智，及時選擇、調節教育行為的魄力，促進學生積極發展和創造的魅力等幾個方面。我認為，教育智慧是教師良好的教學行為體現的一種品質，是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術等方面的整合統一，是教師專業化的一種新境界。
一、教師教育智慧的表征
（一）獨特性
獨特個體性是教師智慧的首要表征。教育智慧具有高度的個體性色彩，體現著教師區別于他人的、個體的、個性化的獨特教學風格。教育智慧是教師個體在教學過程中逐漸生成的；是某個人不斷經過實踐經驗的積累與重組的結果；是教師基于專業上的需要，通過發現、修正與內化等復雜的過程所建構的。教師不斷將既有的知識融入課堂教學中，并經過個人的重新詮釋與轉換過程，使智慧的生成符合現有的環境需求。所以，教育智慧是個體在日常教學中通過體驗、感悟、思考和實踐等方式逐步生成的，是受教師個體的思維、個性、知識儲備、自我形象、職業動機，以及所處的教育環境等的影響。它蘊涵了教師將一般理論個性化，及與個人情感、知識、觀念、價值、應用情況相融合的結果。
（二）情感性
“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面、復雜的關心品質”。①對教育的責任感與情感是使教育智慧充滿真善美的重要條件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面說明它的確是智慧，即高尚的才智，另一方面說明它在教育問題的解決中的確能夠發揮作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的標準。因為它是教育活動規律的創造性運用，它是巧妙的；對學生的愛是創造性運用教育規律的動力；對學生的愛保證了教育思考必然利于學生的發展；教育情感的滲入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用愛的智慧，教育的使命要求教育者對孩子有責任與關愛，它是教師從事教學工作的基本條件，是教育者在教育上取得成功的前提條件。
（三）科學性
教育智慧能根據不同的教學條件、教學對象和復雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質，做出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，以實現教育理論和教育實踐的溝通、融合。經過對優秀教師或專家型教師的研究，發現他們對教學情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨特性、新穎性和恰當性，即擁有豐富的“教育智慧”。擁有教育智慧的教師，能夠在解決問題時從多角度加以整體把握，洞察多種可能性，并迅速做出決策。
（四）緘默性
教育智慧是不能通過語言進行邏輯說明的，不能以規則的形式加以傳遞，是“潛移默化”“近朱則赤”“潤物細無聲”的。教育智慧是人們通過身體的感官或知覺而獲得的，往往缺乏清晰的條理與明晰的意識，是“非批判的知識”，也很可能不在教師清晰的意識范圍之內，也無法清楚的表達或理性的加以反思，但它往往與教師日常的生活與經驗僅僅相聯，甚至可能是教師自己也說不清從什么地方獲得的，是只能意會的一種體驗。
（五）藝術性
教育智慧是科學化的藝術力量，又是藝術化的科學力量。教育智慧的力量具體表現為這樣幾種能力：一是對教育問題的邏輯化理解能力；二是對教育問題的直覺把握能力；三是創造性地解決教育問題的能力。這三種能力在發揮作用的過程中，都能顯現出科學的穿透力和藝術的感染力。對教育問題的理解，基本上是一個科學問題。自然，理解教育問題的能力基本上是一種科學能力。但是，教育智者對教育問題的理解，其角度、方式，完全可以上升為藝術。對教育問題的直覺把握幾乎就是藝術。但是直覺之所以能夠發生，卻一定是建立在無數次邏輯把握基礎上的。假如教育者沒有深厚的教育科學、人文科學的素養，對教育問題的直覺把握即使發生也很難靠得住。創造性地解決教育問題，具有很強的藝術特點。觀察教育智者的創造性解決問題的過程，就等于是在欣賞教育智者的藝術表演。觀察者深知其美，深知其妙，但無法重復，無法獲得。
二、教師教育智慧的生成
（一）教師教育智慧生成的內部條件
1．高尚的教育道德是教師教育智慧生成的優秀。
（1）愛崗敬業
教育信念，是教師對教育事業、教育理論及基本教育主張、原則的確認和信奉。教育信念的集中表現是教師對教育工作高度的責任感和強烈的事業心，教師的責任感在于把培養教育好每一個學生作為自己神圣的職責，教師的事業心就是堅信自己所從事的教育工作是崇高的事業。
（2）愛學生
師愛對學生的健康成長，對教育教學效果來說，意義重大。教師要努力為學生創設一個充滿愛意的成長環境，讓每一個學生感受到老師的愛，這就要求我們每一個教師都要作到“四有”，即：一有對學生愛的情感。二有對學生愛的行為。三有對學生愛的能力。四有對學生愛的藝術。
（3）愛美
只有愛美的教師才能塑造美的心靈，培養好的人才。我認為教師的愛美，主要表現為自愛。自愛分為兩個方面：一是外在的，包括儀態美、語言美、書法美等；二是內在的，包括人格美，情感美等。
（4）愛知識
首先是向自己的教育對象學習。其次要向外行人學習。第三要向書本學習。第四要向社會學習，向大自然學習。
2．科研是教師教育智慧生成的重要途徑。
科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學質量的成功之路，而且也是一大批優秀教師成長的成功之路。教師科研能力的強化，正是教師創造力的表現，是教師教育智慧的體現。
（1）科研意識的培養
教育科研意識就是對教育活動的有意識的追求和探索，是運用教育科學理論指導教育活動的自覺，是對所從事的教育活動的一種清晰而完整的認識。教育科研意識由三個要素涵蓋，即教育的信念與熱情，教育的知識與經驗，教育的眼光與智慧。
（2）在教學中開展行動研究
行動研究就是通過實踐者在自然情境下對自身的實踐進行研究，它以自主、實踐、開放、反思為主要特征，以研究與開放式研討為原則，以實踐情境為主要研究場所，研究旨在解決現實問題，并通過實踐來檢驗實踐者對現實問題的看法是否正確，解決問題的設想和措施是否有效，實踐者反思自己解決問題行為的成敗，以達到研究者理性的自覺，進而切實地改變現實。行動研究有三種研究起點：
第一種研究起點是：研究起始于“不明”的情況。也就是指教師常可以因為一些大大小小的“疑惑”而開始進行研究。比如一種有普遍意義的反常傾向、學生中比較固定的落后行為、課堂中的意外、教學的無效等一時無法解釋的現象和長期存在的問題，都可以成為一項研究的起點。第二種是以現象的追問為起點。把自己放在里面以對現象的追問為支點提出“問題”，在這個過程中，研究者必須以深度介入的態度把自己放到事件的當中去。這是因為：“自己的問題”自己更為熟悉，因此就最有發言權，最容易把握。而且從感情上來說也更容易接近和投入。第三種是教學即研究。現象是在教學實踐中發現的，研究理所當然要根植于實踐。在解讀研究的過程中，要把自己的日常備課、教學過程、教育策略、相關活動的內容，與自己提出的研究問題緊密結合起來。
（3）建立激勵機制，創設科研氛圍
良好的氛圍和高漲的積極性是促進教師科研素質不斷提高的重要條件，教育主管部門和學校必須在這兩方面下足功夫。一是氛圍的創設，要采取有效的措施，積極開展豐富多彩的教育科研活動，如組織教師外出學習考察或參加各種學術研討會，請專家來校開設講座，指導教師開展科研等，通過活動促成良好科研風氣的形成。二是建立物質與精神獎勵的激勵機制，完善考核評價體系，對教師的教育科研成果給予精神上的表彰與物質上的獎勵。同時要把教師的教育科研成果與職務評聘、評優、晉升、獲得科研資助聯系起來，這樣才能充分調動教師從事科研的積極性、主動性和創造性。
3．反思是激發教師教育智慧的源泉。
教學反思是教師把自己作為研究對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學行為、教學觀念以及教學效果。教師進行教學反思要注意以下幾個方面：
（1）理論的引領。理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。一線教師最大的問題就是工學矛盾。解決這個矛盾的簡單辦法就是要養成學習理論的好習慣，同時要學會圍繞所思考的教育問題組織資源，開展研究。這樣，研究、學習就成為工作的一部分，而教學實踐也就成為對教學假設的實證性研究。當工作、學習、研究三位一體時，教師也就實踐了“教師成為研究者”的理想。
（2）要具有問題意識。教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。問題意識至少包含了這樣一些要點：這是個什么問題？這個問題有意義嗎？這個問題有根據嗎？這個問題有針對性嗎？這個問題能解決嗎？當我們用這些疑問去思考我們所面對的教育現象時，也許就會從中發現那些真正需要我們解決的問題。從方法上講，采用文獻法是做好這一工作的重要開始。只有通過查閱文獻，才能夠知道別人在這一點上已經研究到什么程度了，也才知道自己的研究有沒有價值。如果我們善于圍繞一個明確的主題（問題）開展相關文獻的收集、整理工作，就能夠由此而上升到研究的層面。
（3）積極對話。對話，是走出個人視界的平臺。教師作為個體的精神勞動者，更需要多元的精神碰撞與交流。教學反思，如果總是停留在個體的層面，客觀上就會影響到反思的深刻性，影響到反思者個體的成長。與同伴、專家的對話、交流則會豐富反思的內涵，擴張反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品質。
4．偶發事件的恰當處理凝現著教師的教育智慧。
教學機智是教師巧妙應對變化了的課堂場景或靈活機智處理課堂偶發事件的能力。教師的教學機智表現在以下三個方面：一是教師具有敏銳的觀察力、靈活的思維力和果斷的意志力。二是教師具有對學生深度的了解和誠懇愛護和尊重的態度。三是教師具有長期積累的知識經驗以及教育技巧。教師可以通過以下幾方面凝練教育機智：
（1）抓住不同個體的認識矛盾和思維碰撞，在師生共同的問題探討中化解矛盾沖突，展示教學機智。（2）正視學生獨特的觀察視角和思維流向，在學生出其不意的問題發難中穩住課堂陣腳，彰顯教學魅力。（3）捕捉學生平凡中的發現，在對事物的比較探究中抓住問題實質，提升教學品位。（4）運用矛盾的對立統一規律，在一反常態的問題處置中吸引學生視線，凸顯教學風采。（5）發掘與課堂關聯的教育因素，在猝不及防的教育情境中巧于化害為利，發揮教育智慧。（6）以發現的眼光看待學生，在吸收學生獨具慧眼的教學建議中把握認識標高，提高教學境界。（7）關注學生的舉手投足，在解讀學生的弦外之音中師生感同身受，展現人格魅力。（8）確立正確的教材、教參觀，在對教材的質疑批判中注重創造發現，強化教學藝術。
（二）教師教育智慧生成的外部條件
1．建立民主、自由的校園文化。
學校文化對教師的影響是很大的，他一經形成便成為學校成員所共有的和必須遵守的（有主動和被動遵守之分）的學校普遍文化，并對學校成員所共有起著規范和束縛作用。不良的學校文化組織只會妨礙教師教育智慧的生成，使教師不愿創新或不敢創新，教師只有按照教材、教學大綱和各種教學綱要進行教學，使學生在標準化考試中取得好的成績。
民主、自由的學校組織文化允許教師進行革新、為教師各盡所能提供空間。在民主、自由的學校組織文化中，教師享有學術自由，充分享有教學和管理的權利。學校行政人員過多的咨詢、顧問、視察等使得教師的自由權受到了侵犯，以致于教師本人也滿足于馴服的執行學校的規程、上級的行政指令，而不把自己看作專業技術工作者。少了行政不必要的監督，教師更能自由表達自己，自覺自愿的進行教學創新，探究使學生全面發展的有效途徑。在自由的教學中，教師關注更多的是學生，而不是教學，只有在這樣的教學中，教師的教育智慧才能夠得以真正的釋放。
2．學校要創設有利于終身學習的校園文化。
對于一所學校來說，首先要創設積極的學習氛圍。學習的氛圍就是一種校園的文化，特定的校園文化形成有一個長期的醞釀過程，需要領導和教師樹立一個共同的愿景，每一個人都為之而不斷的努力奮斗。作為一校之長和學校的領導集體，都應該積極地投入到學習中去，從思想和理念的高度重視自身的學習，并積極與教育教學的實踐相結合，創造出新的工作思路和工作方法。作為教師自身來說，也要從持續發展的角度來認識學習的重要性。教師是一個專業，要實現自己的專業發展，面對日新月異的信息和新知識，都不得不重視學習與吸收，把握新的形勢和新的信息，適應時代和社會的發展。其次要開辟專門的學習場所和學習時間。學習要開辟專門的學習場所，讓教師主動地參與到學習中來，在學習場所和學習時間里，讓教師們一起分享教學中的喜怒哀樂，一起學習新的理念與內容，一起暢談體會心得，一次來豐富教師的生活，獲得一種教育教學的方法與理念，獲得樂觀的生活心態和濃濃的人文關懷。在學習的形式上，可以是多種多樣、求新求異。看教育理論書籍是一種基本的學習方式，除此之外，可以在聽課中學習，研討交流中學習，思考現象中學習，網上論壇中學習……在各種豐富多彩的學習活動過程中調動教師的學習積極性，造就樂于進取的心態和不懈追求的動力。
