發(fā)布時間：2022-05-07 05:36:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育科學研究方法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]教育科學研究方可歸納為量化研究方法、質(zhì)化研究、文獻研究方法和思辯方法等四走基本類別。量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志，有其自身的特點和相應的運用區(qū)間，適用于教育宏觀層面、教育現(xiàn)象、課程改革、教育評估和評價、學生發(fā)展等方面的評價、描述和預測性研究，并能夠證實或證偽已形成的理論假設。
[論文關鍵詞]教育科學 量化研究 文獻研究 思辨研究 質(zhì)化研究
教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。
一、教育科學研究方法的多樣性及其分類
如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學有著天然的聯(lián)系。
因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測驗等)、質(zhì)化研究(人類學方法、定性調(diào)查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調(diào)對資料數(shù)據(jù)的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學性結論提供必要的事實和依據(jù)(當然，量化研究通過觀察、調(diào)查和測量所得出的相關數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志
廣義上的實證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達到精細化和準確化的水平。
20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細，并陸續(xù)引入教育研究領域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學的發(fā)展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過對文獻研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。
以教育管理學的發(fā)展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調(diào)教育管理研究立場的價值無涉，強調(diào)教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調(diào)教育科學理論的可應用性、可操作性，強調(diào)量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強調(diào)觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。
從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問卷類文章主題主要集中在學生經(jīng)驗方面，諸如大學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學習等。有學者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運用與效用范圍
在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標準化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規(guī)律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關于教學質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢性的特征預測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關系、專業(yè)結構與經(jīng)濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發(fā)展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。
信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規(guī)范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調(diào)查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態(tài)度和較高的專業(yè)水準。
四、基化研究的優(yōu)缺點辨析
實際上，教育科學中的量化研究雖然強調(diào)事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認識對事物本質(zhì)的認識。只是量化研究更追求和強調(diào)科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調(diào)查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質(zhì)量的真實想法，只有通過問卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調(diào)查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調(diào)查，通過大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質(zhì)量問題普遍嚴重；教學經(jīng)費不足是質(zhì)量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態(tài)度，由于問卷內(nèi)容的嚴謹規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質(zhì)和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。
量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產(chǎn)生偏見，這勢必會影響結論的真實性。雖然研究者應堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調(diào)查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調(diào)查和結果往往會受到經(jīng)費和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。以《大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究》一文為例，研究的主題是關于大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查，但調(diào)查的人群卻只有在校大學生，調(diào)查內(nèi)容主要反映在校大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關系、大學生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學生創(chuàng)業(yè)知識等問題方面，而有些結論與問題內(nèi)容不構成必然關系。比如，結論對策中的“政府應優(yōu)化大學生創(chuàng)業(yè)的社會環(huán)境”與問卷內(nèi)容無法呼應。(3)基于訪談法的量化研究結果的效度在很大程度上要取決于訪談者的觀察能力、反應能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律具有相當大的難度。研究者在對復雜教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析時，不同變量的選擇會對結論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數(shù)據(jù)預測中很難得以體現(xiàn)。預測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預測的科學性提出質(zhì)疑。比如，關于高等教育發(fā)展規(guī)模的預測方面，20世紀90年代相關實證性預測文章對我國2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過2 700萬人。在對教育現(xiàn)象的相關分析中，有些相關分析顯得比較牽強，令人難以認同。有時從一項相關研究的結果中獲得有關原因和結果的推論是困難的。當變量A和B相關時，研究者不能明確地推斷出是A引起B(yǎng)，還是A和B是由第三個變量C引起的。
要培育專業(yè)教育服務機構，完善教育中介組織的準入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度，積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。這些方針和政策，為教育科學研究工作、為教育科研機構的轉型和發(fā)展指明了方向和路徑。
第三，《綱要》的制定過程本身就是教育科學研究工作發(fā)揮重要作用的典范。《綱要》從制定到出臺征求意見稿，都有教育科研工作者的努力與貢獻。從中央到地方，不少教育科研部門全力投身其中，既發(fā)揮了教育科研的獨特功能，也極大地提升了教育科研工作的地位。吉林職業(yè)技術師范學院承擔了《綱要》的部分制定工作，為我省增添了光彩；不少人以各種方式參與《綱要》的制定工作，發(fā)表自己的見解和意見；更多的人對《綱要》的制定過程給予了高度的關注和期待。根據(jù)國家部署，《綱要》在正式頒布之后，將在各地區(qū)、各部門制定相應的發(fā)展規(guī)劃與計劃，這是我省教育科研工作者發(fā)揮作用的重要時機。應當把握機遇，主動出擊，努力展現(xiàn)教育科研工作的功能，體現(xiàn)教育科研工作的獨特價值。
摘 要：《教育科學研究方法》課程的開設應該以“教師成為研究者”的理念為指導，引領學生在課題的實際訓練過程中獲得發(fā)展。課題訓練的模式可以采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的訓練模式，具體的實施策略可以采用課題分解、逐步實施；量化打分、層層推進；結題驗收、強化考核等方式開展。
關鍵詞：教育科學研究方法；課題訓練；教學改革
《教育科學研究方法》課程（以下簡稱《科研方法》）在教師專業(yè)成長過程中有重要的地位，對提高教師的教育科學研究素養(yǎng)、增強教師實際從事教育科學研究的能力有著重要的作用。然而從《科研方法》課程的實際開設效果來看普遍存在問題，甚至被許多學生稱為是教育類課程中最不受歡迎的課程之一。
一、《科研方法》課程課題訓練的指導思想
（一）教師成為研究者
自英國課程論專家斯滕豪斯20世紀60年代提出“教師成為研究者”理念以來，迅速成為現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的指導思想。引領教師通過反思實踐教學，并通過積極參與科研活動提升教學層次和水平，是現(xiàn)代教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基本路徑。《科研方法》作為教師專業(yè)成長的必修課程，其主要關注的是教師如何參與教育科學研究活動，因此其應該直接為教師在日后的教學實踐中成為研究者做好理論和實踐兩方面的準備。
從實際的狀況來看，中小學教師由于缺少教育科研的基本知識和技能而不會做科研，這成為阻礙中小學教師成為研究型教師的技術性難題。究其原因，一方面源自于教師從認識上對于這一理念的認可度還不夠高，另一方面也折射出教師教育課程在培養(yǎng)教師的科研意識和能力方面的不足。現(xiàn)在教師教育中的《科研方法》課程的開設，多數(shù)限于科研方法一般性理論知識的傳授，在教學的過程中對于學生參與科研活動的實際技能性的訓練重視不夠，使得課程的教學在脫離了實際的科研訓練之后變成了抽象的理論講演。學生在學完了《科研方法》課程之后，對于如何從事教育科研活動仍然無所適從。因此，《科研方法》課程的開設應該緊緊圍繞“教師成為研究者”這一基本理念為中心，課程的目標應該定位于教會學生實際的掌握教育科研活動的基本理論和基本能力，從而最終成為一名研究型教師，以此更好的促進教師的專業(yè)成長。
（二）在訓練中求發(fā)展
從性質(zhì)上看，《科研方法》課程是兼具理論性與實踐性特征的課程。其目標應該從總體上既需要服務于學生認知思維層次的提升，引領學生的認識達到理性的高度，同時也需要關注具體的教育實踐問題，幫助學生提高具體的教育問題研究能力。《科研方法》這兩方面的性質(zhì)相互影響和作用，而在具體的教學過程中則需要結合具體教學對象的實際情況區(qū)別對待。
成人的學習往往更具有實用性和功利性，對于絕大多數(shù)參加繼續(xù)教育的一線中小學教師而言，為了更好地服務于工作而學習是其基本的學習動因。實用主義、功利主義的學習思潮在學生的學習中影響深遠，“有用的就學，沒用的不學”也成了很多學生對學習內(nèi)容進行取舍的主要標準。雖然實用主義和功利主義都存在著一定的缺陷，但是面對現(xiàn)實情況，與其否定這種思想的存在，不如在承認這種思想的基礎上做出適當引領和改進。因此，立足于學生具體科研實踐能力的訓練和掌握，并逐步引導學生思維朝縱深化方向發(fā)展，應該是此課程開設的基本邏輯。
二、《科研方法》課程課題訓練的實施策略
（一）“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓練模式
《科研方法》課程的開設一般需要先開設教育原理、教育心理學等基礎學科，其課程的開設一般在繼續(xù)教育活動的中后期。這與學生后期完成的畢業(yè)論文在時間上有銜接的可能性。因此，在《科研方法》課程的教學過程中，為了增強教學訓練的針對性，可以考慮將學生的課堂訓練作業(yè)與其以后的畢業(yè)論文的寫作結合起來。一方面可以改變學生課程作業(yè)和畢業(yè)論文粗制濫造的現(xiàn)狀，為畢業(yè)論文寫作提前做好充分的準備。另一方面也可以增強學生參與《研究方法》課程課堂訓練的積極性，以此提高科研訓練的質(zhì)量。從可行性角度來分析，畢業(yè)論文的寫作從其性質(zhì)來看就是在完整的參與某個特定的課題的研究。而《科研方法》課程在“教師成為研究者”這一理念的指導下，其主要目標之一就是幫助學生學會如何的獨立的從事課題研究。以完整課題研究的形式作為《科研方法》課程的訓練內(nèi)容
以對學生的科研素養(yǎng)的提升能夠起到一個全方位的訓練。因此，采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓練模式，課題研究就成了聯(lián)接《科研方法》課堂訓練內(nèi)容與學生畢業(yè)論文寫作的一個橋梁和紐帶，使學生在實際參與某項課題的實際訓練過程中，既強化學生在《科研方法》課程學習的實效性，同時也為后續(xù)的畢業(yè)論文寫作奠定了堅實的基礎。
（二）課題訓練的具體實施策略
在具體課題訓練的實施過程中，為了保證每一個學生參與教育科研訓練的質(zhì)量，可以從教學考核這一方面加大對學生課堂教學訓練在學分考核中的比重。另一方面，各類高校都有鼓勵學生參與科研活動的相關政策，課題訓練可以利用學生參與學校學生科研立項的機會，鼓勵學生將科研立項與課題訓練聯(lián)系起來，以此提高學生參與課題訓練的積極性。在實際的課題訓練過程中，以學生參與課題研究為中心，結合課程內(nèi)容的教學進度，可以從以下幾個方面著手實施：
1.課題分解、逐一實施
一項完整的課題研究至少包括以下三個基本過程，即課題的選擇（選題）、課題的論證（開題）、課題的完成（結題），而其中又可以具體的分解為：課題的選擇與界定、文獻的檢索與分析、研究計劃的形成、研究方法的選擇、研究成果的書寫、研究結論的論證等階段。這一過程與《科研方法》課程的教學內(nèi)容的順序基本一致。因此，在學生的課題訓練過程中，可以將整個課題研究的過程分解成不同的階段和任務讓學生分階段的完成，并結合《科研方法》課程教學的內(nèi)容進度逐一的予以實施。這樣可以讓學生通過實際參與訓練進一步強化《科研方法》課程內(nèi)容的學習，對課堂所學內(nèi)容做出及時的鞏固與練習，同時將整個課題研究活動分階段的逐一實施，有利于保證整個課題研究的質(zhì)量和水平。
2.量化打分、層層推進
在將一個完整的課題分解成若干個步驟之后，為了保證各個階段性任務完成的質(zhì)量和水平，需要按照課題研究的進程在各個不同的任務之間形成一個環(huán)環(huán)相扣、層層推進的局面。學生在完成各階段具體的任務時，只有上一個環(huán)節(jié)的任務完成了，并且順利通過特定的考核，方可進入下一個環(huán)節(jié)的任務。在此過程中，強化考核對于整個課題完成的質(zhì)量是至關重要的。在課題訓練的實際過程中，為了保證每一個環(huán)節(jié)的訓練質(zhì)量，需要對訓練的每一個環(huán)節(jié)做出單獨考核，并予以打分。在打分的過程中可以采用百分制也可以采用等級制，但是無論如何需要建立一個考核的退出機制。以便讓那些在訓練的過程中不合格的作業(yè)重新接受練習，直到這個環(huán)節(jié)合格了方可進入下一個環(huán)節(jié)的研究。這樣操作可能會使不同的學生在整個的課題研究過程中進度會出現(xiàn)個別化的差異，但是為了保證整個課題研究的質(zhì)量卻是十分必要的，這也是訓練作業(yè)個性化的一種體現(xiàn)。
3.結題驗收、強化考核
在課程結束之際，通過課題分解、層層推進的方式，學生的課題訓練任務也基本接近尾聲。此時所需要做的是對學生的課題研究成果進行結題驗收，并對其整個的研究活動進行考核打分。結題的形式可以有多種，可以讓學生寫書面的結題報告和結題論證來完成其課題的結題工作，也可以利用課堂教學時間讓學生模擬參加結題活動中的答辯工作。無論是何種形式的結題方式，嚴格考核在這里至關重要。對于考核結果優(yōu)秀的課題研究成果，可以為學生在公開出版發(fā)行的刊物上進行推薦發(fā)表，或者推薦到學校相關的刊物或學報上發(fā)表，以此激勵學生進一步從事科學研究的興趣。而對于整個的課題研究活動考核不合格的同學，則需要根據(jù)學生的實際情況制定相應的幫助機制和懲戒機制，讓其通過幫助獲得提高并能夠在后續(xù)的畢業(yè)論文寫作的過程中獲得較好的成績。
摘要：教育科學研究方可歸納為量化研究方法、質(zhì)化研究、文獻研究方法和思辯方法等四走基本類別。量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志，有其自身的特點和相應的運用區(qū)間，適用于教育宏觀層面、教育現(xiàn)象、課程改革、教育評估和評價、學生發(fā)展等方面的評價、描述和預測性研究，并能夠證實或證偽已形成的理論假設。
關鍵詞：教育科學 量化研究 文獻研究 思辨研究 質(zhì)化研究
教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。
一、教育科學研究方法的多樣性及其分類
如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學有著天然的聯(lián)系。
因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測驗等)、質(zhì)化研究(人類學方法、定性調(diào)查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調(diào)對資料數(shù)據(jù)的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學性結論提供必要的事實和依據(jù)(當然，量化研究通過觀察、調(diào)查和測量所得出的相關數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志
廣義上的實證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達到精細化和準確化的水平。
20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細，并陸續(xù)引入教育研究領域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學的發(fā)展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過對文獻研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。
以教育管理學的發(fā)展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調(diào)教育管理研究立場的價值無涉，強調(diào)教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調(diào)教育科學理論的可應用性、可操作性，強調(diào)量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強調(diào)觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26
％和17％。馬爾科姆還認為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。
從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問卷類文章主題主要集中在學生經(jīng)驗方面，諸如大學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學習等。有學者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運用與效用范圍
在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標準化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規(guī)律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關于教學質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢性的特征預測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費投入與gdp之間的數(shù)量關系、專業(yè)結構與經(jīng)濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發(fā)展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。
信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規(guī)范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調(diào)查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態(tài)度和較高的專業(yè)水準。
四、基化研究的優(yōu)缺點辨析
實際上，教育科學中的量化研究雖然強調(diào)事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認識對事物本質(zhì)的認識。只是量化研究更追求和強調(diào)科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調(diào)查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質(zhì)量的真實想法，只有通過
問卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調(diào)查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調(diào)查，通過大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質(zhì)量問題普遍嚴重；教學經(jīng)費不足是質(zhì)量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態(tài)度，由于問卷內(nèi)容的嚴謹規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質(zhì)和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。
量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產(chǎn)生偏見，這勢必會影響結論的真實性。雖然研究者應堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調(diào)查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調(diào)查和結果往往會受到經(jīng)費和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。以《大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究》一文為例，研究的主題是關于大學生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查，但調(diào)查的人群卻只有在校大學生，調(diào)查內(nèi)容主要反映在校大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關系、大學生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學生創(chuàng)業(yè)知識等問題方面，而有些結論與問題內(nèi)容不構成必然關系。比如，結論對策中的“政府應優(yōu)化大學生創(chuàng)業(yè)的社會環(huán)境”與問卷內(nèi)容無法呼應。(3)基于訪談法的量化研究結果的效度在很大程度上要取決于訪談者的觀察能力、反應能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律具有相當大的難度。研究者在對復雜教育現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析時，不同變量的選擇會對結論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數(shù)據(jù)預測中很難得以體現(xiàn)。預測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預測的科學性提出質(zhì)疑。比如，關于高等教育發(fā)展規(guī)模的預測方面，20世紀90年代相關實證性預測文章對我國2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過2 700萬人。在對教育現(xiàn)象的相關分析中，有些相關分析顯得比較牽強，令人難以認同。有時從一項相關研究的結果中獲得有關原因和結果的推論是困難的。當變量a和b相關時，研究者不能明確地推斷出是a引起b，還是a和b是由第三個變量c引起的。
要培育專業(yè)教育服務機構，完善教育中介組織的準入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度，積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。這些方針和政策，為教育科學研究工作、為教育科研機構的轉型和發(fā)展指明了方向和路徑。
第三，《綱要》的制定過程本身就是教育科學研究工作發(fā)揮重要作用的典范。《綱要》從制定到出臺征求意見稿，都有教育科研工作者的努力與貢獻。從中央到地方，不少教育科研部門全力投身其中，既發(fā)揮了教育科研的獨特功能，也極大地提升了教育科研工作的地位。吉林職業(yè)技術師范學院承擔了《綱要》的部分制定工作，為我省增添了光彩；不少人以各種方式參與《綱要》的制定工作，發(fā)表自己的見解和意見；更多的人對《綱要》的制定過程給予了高度的關注和期待。根據(jù)國家部署，《綱要》在正式頒布之后，將在各地區(qū)、各部門制定相應的發(fā)展規(guī)劃與計劃，這是我省教育科研工作者發(fā)揮作用的重要時機。應當把握機遇，主動出擊，努力展現(xiàn)教育科研工作的功能，體現(xiàn)教育科研工作的獨特價值。
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一、課程教學改革措施
（一）教師講授與學生小組合作學習活動同步開展“教育科學研究方法”課程內(nèi)容主要是講授教育科學研究過程中的方法性、思想性、標準和規(guī)范性，如果完全放手，讓學生小組單獨去按照所學的方法完成一個課題研究會很困難。因此，在課程教學中采用小組合作學習模式并不是完全拋棄教師的課堂講授，課程內(nèi)容中的基本原理和方法必須由教師來進行細致的講授。同時，在小組合作學習活動過程中，教師的指導和引領對學生的學習有著非常重要的作用。在具體的教學實施過程中，采用教師課堂講授和小組學習相結合的模式，使教師理論講授與學生小組合作學習活動同步開展。學生通過教師的課堂講授能夠在單位時間內(nèi)獲得更多系統(tǒng)化的知識，同時通過展開小組合作學習活動實踐理論知識，實現(xiàn)“做中學”，將理論與實踐一體化。
（二）建立以“課題研究”為中心，解決問題為目標的小組合作學習模式教學實踐中教師講授與學生小組合作學習活動同步開展時，必須建立一個學習目標來將二者緊密地結合在一起。在“教育科學研究方法”課程教學中，學生小組要模擬完成一項教育科學研究課題，完成這項課題成為學生課程學習的終極目標。為了完成這個目標，學生必須解決研究過程中的很多個問題，這些問題就成為學生小組活動的研究任務。教師把課程教學內(nèi)容和學生小組科研課題研究結合起來，以“課題研究”為中心，解決具體問題為目標，將整個課程的學習內(nèi)容貫穿為一條主線，使學生將課程學習的理論和實踐有機地結合起來。從學生學習方面來看，在整個課程學習的過程中，學生小組只有一個任務，就是模擬完成小組課題研究，在完成這個終極目標的過程中就分解成了多個小任務，通過這些具體任務的實施，使學生形成一個研究團隊進行探究學習，實踐教育研究方法，體驗課題研究過程。從教師教學方面來看，把課程教學內(nèi)容和學生小組科研課題研究結合起來，堅持以“做中學”的理論與實踐一體化的原則來設計教學方案，努力與教育專業(yè)其他課程呼應與對接，為學生專業(yè)成長服務。教學中無論采用案例、討論等教學方法都可以與學生小組模擬的研究課題結合起來進行講解，以學生關心的、有興趣的重點熱點問題為切入點，貼近學生、貼近生活、貼近實際的案例講解更能引起學生學習的主動性。
（三）合理設計小組合作學習活動任務成立學生小組后，根據(jù)課程內(nèi)容和學生的特點來設計學習活動任務。學生小組合作學習活動的任務不能過多，也不能過少，最好學生能夠自主選擇。因此，在“教育科學研究方法”課程教學中，學生小組活動任務分為共同項目和自選項目，見表1。在小組學習活動任務中，學生享有較高的自主選擇權，小組成員都圍繞著“課題研究”來展開，共同探討解決策略，研究出最佳方案。圍繞著小組的共同課題目標將每個成員的貢獻有機地結合為一體，使學生之間的合作性貫穿于整個課程學習的始終，而不是僅僅局限于課堂上教師的講授。
（四）建立小組合作學習檔案袋評價體系教育科學研究是一個長期的研究過程，不可能一蹴而就，學生的研究能力的培養(yǎng)也是一個循序漸進的過程，因此對學生的評價不能“一卷定終身”，應采用多樣化的評價方式。教學實踐中將平時成績與期末考試成績二者結合起來進行考核。期末筆試主要以課程內(nèi)容中基本的、重要的原理、概念進行考核。平時成績以小組為單位進行檔案袋評價考核，同時提高平時成績在總評成績中的比重，提高學生小組合作學習的積極性。每個學生小組建立一個學習評價的檔案袋，課程學習結束時根據(jù)檔案袋中的資料作品及平時小組活動表現(xiàn)進行形成性評價。收錄到檔案袋中的資料作品可以是多種形式的，體現(xiàn)多樣化。除了課程教學設計中必須完成的小組活動任務作品或表格外，還可以是每次小組活動或討論結束之后小組進行的總結報告或研究階段報告，也可以是成員成長的感想和小組活動的圖片等，體現(xiàn)個性化，注重對學生小組在課程學習過程中的研究能力提升、合作能力、解決問題等綜合能力的成長評價。
二、小組合作學習過程中應注意的問題
首先，學生分組及角色分配的問題。在小組合作學習法中，強調(diào)學生分組的異質(zhì)性，強調(diào)混合編組，使具備不同的認知能力、學習風格、性格特征、文化背景等因素的小組成員要通過合作學習和相互幫助，以達到共同進步的目的。在小組角色分配上，設立負責人，在小組中負責人起了模范帶頭作用，還有發(fā)言人、記錄員、計時員等。但通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，在分組問題上學生更喜歡自愿組合。因為有的學生小組是已經(jīng)在其他實踐、實驗課程中組建的，成員之間合作默契。因此，為了控制良好的課堂教學效果，教學實踐中小組建立以學生自愿組合為主，教師根據(jù)情況進行適當調(diào)配為輔，人數(shù)4~6人為宜。同時，不指定角色的無負責人小組的學習效果更好。無領導即意味著所有成員一律平等，一些平時沒有機會發(fā)揮、但有能力的小組成員就有機會浮出水面，脫穎而出，這也是避免出現(xiàn)部分學生的“搭車”現(xiàn)象的方法之一。
其次，避免出現(xiàn)部分學生的“搭車”現(xiàn)象。小組合作學習中的“搭車”現(xiàn)象指的是小組中一個成員承擔了所有的任務，而另外一個成員無所事事的現(xiàn)象。在教學實踐中，也有部分學生反映個別小組成員參與活動不積極，“搭車”現(xiàn)象會嚴重影響小組合作學習的教學效果，削弱學生的創(chuàng)新能力、凝聚力、積極性。因此，教師要對“搭車”的學生進行積極的引導，同時采用多樣的分組方法，小組角色分配輪換制，多樣化的小組評價，豐富的活動內(nèi)容等方面來避免“搭車”現(xiàn)象。
最后，提高教師自身專業(yè)能力和組織能力，加強師生之間的交流。在小組合作學習的過程中，學生是學習的主體，教師要成為學習過程的參與者、指導者和協(xié)調(diào)者，隨時關注并調(diào)控合作學習，精心設計選擇合作任務，才能有效地提高合作學習的效率。同時，合作學習過程中學生的思維得到發(fā)展，積極地研究思考，關于教育問題、教育現(xiàn)象的很多想法都被激發(fā)出來，急需與教師進行討論交流。無論在課內(nèi)還在課外，學生小組研究過程中會遇到很多問題，這需要教師的積極的專業(yè)的引領與指導，這對教師的教育科學研究的專業(yè)指導能力提出了更高的要求。因此，教師要努力提高自身專業(yè)能力和組織能力，密切注意學生學習的反饋情況，及時調(diào)整教學進程，糾正一些錯誤，并對學生共同出現(xiàn)的一些問題組織討論研究，并主動融入到學生中去,和學生進行平等的對話交流,建立教學相長、合作互助的新型師生關系。
三、小結
“教育科學研究方法”是一門理論性、方法性、實踐性很強的課程，對高校學生畢業(yè)論文的撰寫和未來的科學研究具有奠基作用，小組合作學習模式應用在課程教學中，符合教學實踐規(guī)律，有效促進學生知識、能力、情感方面的發(fā)展，使學生把所學知識理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學生合作精神，具有良好的教學效果，對不斷深化高等教育課程改革具有重要意義。
作者：馬錦單位：文山學院教務處
【摘 要】教育研究對于教育的改革和發(fā)展而言是非常重要的，迄今為止，國內(nèi)外有關教育科學研究方法的專著和教材已為數(shù)不少，本文試圖通過對兩本教育研究方法著作的分析和比較，發(fā)現(xiàn)有關教育研究的基本概念和方法，并學習如何去做教育研究。
【關鍵詞】教育研究 方法 比較
教育科學研究是有目的、有計劃地采用科學的方法，按照一定的步驟去認識教育現(xiàn)象，探索教育規(guī)律的一種研究活動。當今社會發(fā)展迅速，教育的差異性變得越來越明顯，對于教育變革的呼吁更加強烈，對于教育采用科學的研究方法進行研究從而為教育變革提供支持的迫切性也越來越強烈，因此對于教育科學研究方法這么學科的研究也越來越深入。
一、威廉?維爾斯馬、斯蒂芬?G?于爾斯著：《教育研究方法導論》（第9版），北京：教育科學出版社
（一）簡介：維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》是本領域的一本經(jīng)典著作，是國外許多大學的通用教材，寫作初衷是主要服務于教育學專業(yè)研究生的需要，闡釋了研究過程中從選題到研究工具的所有優(yōu)秀問題，對于學生理解基本原理和各種研究類型都有很大幫助。
（二）內(nèi)容：維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》在內(nèi)容上主要分為三大部分。第一章到第五章主要講述研究過程，第六章到第十三章主要講具體的研究設計，第十四章到第十七章主要講解不同研究設計中都用得到的研究工具。
這本書作為教育研究方法方面的導論型著作，內(nèi)容十分翔實，可以說是基本涵蓋了教育研究方法這門學科的方方面面。它不僅對教育研究方法的基本概念做了闡述，對教育研究的基本方法做了講解，還引入了歷史研究、人種學研究、混合法、建模法和德爾菲法這些非傳統(tǒng)研究方法。其中我認為德爾菲法值得我們?nèi)ド钊胙芯浚驗樵谟行┙逃芯壳榫爸校狈ψ銐虻男畔⒒驍?shù)據(jù)，包括缺乏足夠的理論（與政策有關的研究就是這樣），對于這樣的情況，就可以采用德爾菲法來進行研究。同時，本書第三部分研究工具中很大的篇幅用于介紹怎樣去收集、統(tǒng)計和分析數(shù)據(jù)，并在介紹中引用了大量的實例，通過對這部分的閱讀和思考，我相信我們都會對怎樣去處理數(shù)據(jù)有所了解。
（三）特點
1. 維爾斯馬先生的《教育研究方法導論》主要強調(diào)常用的研究程序的基本原理及其運用。在介紹中，各種研究方法通過大量的例子進行講解，其中有些例子就來自真實的研究中。書中講解了各種常用的具體研究類型，有定量也有定性的方法，同時作為一本導論型著作，為了盡量全面的覆蓋，研究全過程中的重要話題（比如，如何查閱文獻，如何做研究報告交流研究成果，如何對研究報告進行評價。）也都有涉及。本書中所覆蓋到的研究程序都有廣泛的實用性，所闡述的研究理念對于許多具體研究情景都有普遍的應用價值。
2. 本書在編排的體系上，每章結束時都有一個小結，小結后緊跟這章的優(yōu)秀概念，又附有練習，對于學生自學有很大幫助。
3. 作為一本從國外直接引進的著作，許多的研究和實例都是以美國教育中所出現(xiàn)的情景和問題為例的，因此在我們實際做研究時，可以學習和參考書中的內(nèi)容和方法，但是也需要結合中國國情。
二、楊小微主編：《教育研究的原理與方法》（第二版），上海：華東師范大學出版社
（一）簡介：楊小微主編的《教育研究的原理與方法》主要是作為教育類專業(yè)基礎課教材。在這本教材中編者參考了目前出版發(fā)行的眾多文獻資料，在選編時試圖有所突破、有所創(chuàng)新，盡可能地使教育研究方法區(qū)別于任何一種別的活動領域也適用的方法體系。同時，編者盡可能篩選出了一些適合讀者的內(nèi)容，努力給讀者一個教育研究基本框架，以便每個人都有可能在此基礎上去進行個性化的自我建構。
（二）內(nèi)容：編者主要從教育研究的基本原理和基本方法兩個層次上來展開本書的內(nèi)容。前兩章屬于基本原理部分，探討了教育研究的對象、方法、類型和特性，討論了教育研究的準則與規(guī)范。第三章論述的是在教育研究中如何進行選題與設計，不管運用任何方法進行教育研究，都不可能跳過選題與設計這個環(huán)節(jié)。第四到十六章闡述的是教育研究的基本方法，分不同的章節(jié)系統(tǒng)地討論了教育研究中的教育觀察法、教育調(diào)查法、教育實驗法、教育測量法、教育預測法、教育經(jīng)驗總結、教育文獻研究、教育行動研究、教育敘事研究、教育人種志研究，以及教育研究資料的整理與分析、教育理論的構建、教育研究成果的表述與評價等等。
（三）特點
1. 本書作為高等師范院校的教育類專業(yè)基礎課教材，具有很強的實用性和指導性。在編排的體系上也考慮到了學生學習的特點，在每一章的開頭，增加了“學習目標”“內(nèi)容提要”“重要概念和術語”，還采取了“案例導入”這種生動的形式；在每一章的末尾還增加了“拓展閱讀材料”。
2. 本書作為選編型教材，在采各家所長的基礎上也有自己的亮點，比如關于定性研究與定量研究的對比，教育研究的準則與規(guī)范等等。本書關于定性研究與定量研究從產(chǎn)生的背景、特性和優(yōu)缺點進行對比和分析，闡述了兩者之間的不同之處以及在實際的研究中應該采取哪種方法更合適。關于教育研究的準則與規(guī)范，無規(guī)矩不成方圓，本書中所提出的基本準則與規(guī)范是值得我們遵守的。
三、個人總結
教育研究也是一個不斷發(fā)展、充實和完善的知識體系，所選取的五本書，每本都有它自己的特點和著重點，并不存在優(yōu)劣之分。通過對所選取的兩本書的閱讀和思考，我對教育研究的基本原理和概念都有了一定的認識，對研究的方法也有所了解，只有針對研究的課題采用合理的研究方法，遵循一些研究中的準則，才能獲得成功，在研究的過程中不僅要注重理論研究，同時也要重視實證研究。
特別需要強調(diào)的是，我覺得學習教育研究僅僅學習書本是不夠的，學習教育研究方法的最好方式無疑是從做中學，從具體的教育研究中不斷摸索。我們可以通過平時的觀摩、見習、考察和專題研究等實踐活動來學習書本知識，這樣也才能真正做到知行合一。
【摘 要】音樂是一門反映現(xiàn)實生活、表達人們思想情感的藝術，以它獨特的魅力給人們的精神生活提供美的享受。音樂教育作為審美教育的重要途徑和校園文化的重要組成部分，對于學生完美人格的塑造起著重要作用。本文就音樂的教育教學方法加以闡述，談談個人的看法。
【關鍵詞】音樂教育；科學研究；方法
研究音樂教學法必須了解音樂的特點，教師必須根據(jù)音樂的特點，選擇適當?shù)慕滩暮徒虒W方法，使學生掌握音樂知識和技能，培養(yǎng)他們的感受能力、鑒賞能力和表現(xiàn)能力，以啟發(fā)其樹立遠大的理想，陶冶其優(yōu)良品格、高尚情操和豐富的感情，使他們的身心得到健全的發(fā)展。
音樂教學主要應用的方法是練習法、演示法、欣賞法、講述講解法、問答法和復習法。主要的教學原則是：藝術性與思想性統(tǒng)一，理論與實踐相結合，直觀性，自覺性，積極性，循序漸進，鞏固性，量力性以及統(tǒng)一要求與因材施教相結合等。在此之上，還有以下幾種形式。
一、問題教學法
美國音樂教師協(xié)會在《關于行動的議程》中提出：“必須把問題解決作為學校音樂教學的優(yōu)秀”。由此，“提高學生問題解決能力”就成為音樂及其他學科的主要教學目標之一，問題教學也成為課堂教學的有效方式之一。我國古代早有關于問題教學的論述，如孟子的“重思存疑”，朱熹的“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進，大疑則大進”，陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”等等。國外也早有問題教學的若干模式，如杜威的“疑難的情景――確定問題――提出假設――推理――驗證”，當代美國的“選擇問題――明確問題――尋找線索――解決問題”，巴班斯基的“創(chuàng)設問題情景――組織集體討論――證實結論――提出問題作業(yè)”等等。這些都說明了問題教學是一種教學的理念，是一種教學的過程，是一種教學的方式。本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從教學論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中的一段話中，可以見到答案的概貌：“從內(nèi)部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）。”馬赫穆托夫的這段理論概括，與我們對問題教學法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學法本身可以作這樣的界定：問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。
現(xiàn)代教學論認為：問題是科學研究的出發(fā)點，是開啟任何一門科學的鑰匙。問題意識是學生進行學習，特別是發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、研究性學習的重要心理因素，沒有問題意識，就不可能激發(fā)學生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維。問題教學，關鍵是培養(yǎng)問題意識。問題教學，是新課程課堂教學的有效武器，那么如何實施問題教學呢？
（1）假設性
問題解決要依靠假設。從青少年開始是產(chǎn)生撇開具體事物運用概念進行抽象邏輯思維的時期。通過假設進行思維，使思維者按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經(jīng)過一系列的抽象邏輯過程以實現(xiàn)課程的目的。
（2）預計性
思維的假設性必然使主體在復雜活動前，事先有了諸如打算、計謀、計劃、方案和策略等預計因素。古人說：“凡事預則立，不預則廢”。這個預就是問題的預計性。從青少年開始，在思維活動中就表現(xiàn)出這種“預計性”。通過思維的預計性，在解決問題之前，已采取了一定的活動方式和手段。
（3）形式化
從青少年開始，在教育條件的影響下，學生思維的成分中，逐步的由具體運算思維占優(yōu)勢發(fā)展到由形式運算思維占優(yōu)勢，此乃思維的形式化。
（4）層次性
問題的設置要由淺入深，由11已知向未知進行遷移，切合學生的思維流程。又因為學生差異的層次性：學生的基礎不同，理解能力不同，思維方法也不同。所以，問題應充分考慮讓每個學生的思維都被觸動，都體會到成功的喜悅，都參與思考的積極性。
問題是教學的心臟，是教學思維的動力，且是思維的方向；數(shù)學思維的過程也就是不斷地提出問題和解決問題的過程。因此，在數(shù)學課堂學習中，教師還要即興的不斷的向學生提出新的數(shù)學問題，為更深入的數(shù)學思維活動提供動力和方向，使數(shù)學思維活動持續(xù)不斷的向前發(fā)展。
二、任務教學法
任務教學法的理念來源于外語教學實踐。20世紀80年代各國的外語教學研究者經(jīng)過大量實踐，提出一個具有重要影響的語言教學模式──任務型教學。任務教學法是當代教育所推崇的以人為本、注重培養(yǎng)學生應用能力和創(chuàng)新能力的新型教學法。在音樂教學中實施任務教學法對培養(yǎng)學生的演唱、演奏能力、綜合性藝術表現(xiàn)能力，使學生能用音樂的形式表達個人的情感并與他人溝通、融洽感情尤其具有時代意義。如果要對任務教學法有深入的認識，最好從任務教學法的理論基礎入手，去思考和理解一系列相關的學術問題和教學問題，并在音樂教學實踐中有意識地應用。一種新型的教學方法，值得大家探究，但也要科學地、辨證地看待“任務”教學法，任務教學不是萬能的，很多東西也不適合用任務教學，所以，科學地理解任務教學，必須要認真地研究，只有從學習者角度出發(fā)，仔細推敲每個知識點，為學生設計、構造出一系列典型的“任務”，讓學生在完成“任務”中體驗自身的主體性，自主地去掌握知識、技能與方法，使學生有成就感、榮譽感，那么我們的教學才會事半功倍，讓我們共同努力，不斷探索，進一步推動音樂教學不斷向前發(fā)展。
摘 要：《教育科學研究方法》課程的開設應該以“教師成為研究者”的理念為指導，引領學生在課題的實際訓練過程中獲得發(fā)展。課題訓練的模式可以采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的訓練模式，具體的實施策略可以采用課題分解、逐步實施；量化打分、層層推進；結題驗收、強化考核等方式開展。
關鍵詞：教育科學研究方法；課題訓練；教學改革
《教育科學研究方法》課程（以下簡稱《科研方法》）在教師專業(yè)成長過程中有重要的地位，對提高教師的教育科學研究素養(yǎng)、增強教師實際從事教育科學研究的能力有著重要的作用。然而從《科研方法》課程的實際開設效果來看普遍存在問題，甚至被許多學生稱為是教育類課程中最不受歡迎的課程之一。
一、《科研方法》課程課題訓練的指導思想
（一）教師成為研究者
自英國課程論專家斯滕豪斯20世紀60年代提出“教師成為研究者”理念以來，迅速成為現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的指導思想。引領教師通過反思實踐教學，并通過積極參與科研活動提升教學層次和水平，是現(xiàn)代教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基本路徑。《科研方法》作為教師專業(yè)成長的必修課程，其主要關注的是教師如何參與教育科學研究活動，因此其應該直接為教師在日后的教學實踐中成為研究者做好理論和實踐兩方面的準備。
從實際的狀況來看，中小學教師由于缺少教育科研的基本知識和技能而不會做科研，這成為阻礙中小學教師成為研究型教師的技術性難題。究其原因，一方面源自于教師從認識上對于這一理念的認可度還不夠高，另一方面也折射出教師教育課程在培養(yǎng)教師的科研意識和能力方面的不足。現(xiàn)在教師教育中的《科研方法》課程的開設，多數(shù)限于科研方法一般性理論知識的傳授，在教學的過程中對于學生參與科研活動的實際技能性的訓練重視不夠，使得課程的教學在脫離了實際的科研訓練之后變成了抽象的理論講演。學生在學完了《科研方法》課程之后，對于如何從事教育科研活動仍然無所適從。因此，《科研方法》課程的開設應該緊緊圍繞“教師成為研究者”這一基本理念為中心，課程的目標應該定位于教會學生實際的掌握教育科研活動的基本理論和基本能力，從而最終成為一名研究型教師，以此更好的促進教師的專業(yè)成長。
（二）在訓練中求發(fā)展
從性質(zhì)上看，《科研方法》課程是兼具理論性與實踐性特征的課程。其目標應該從總體上既需要服務于學生認知思維層次的提升，引領學生的認識達到理性的高度，同時也需要關注具體的教育實踐問題，幫助學生提高具體的教育問題研究能力。《科研方法》這兩方面的性質(zhì)相互影響和作用，而在具體的教學過程中則需要結合具體教學對象的實際情況區(qū)別對待。
成人的學習往往更具有實用性和功利性，對于絕大多數(shù)參加繼續(xù)教育的一線中小學教師而言，為了更好地服務于工作而學習是其基本的學習動因。實用主義、功利主義的學習思潮在學生的學習中影響深遠，“有用的就學，沒用的不學”也成了很多學生對學習內(nèi)容進行取舍的主要標準。雖然實用主義和功利主義都存在著一定的缺陷，但是面對現(xiàn)實情況，與其否定這種思想的存在，不如在承認這種思想的基礎上做出適當引領和改進。因此，立足于學生具體科研實踐能力的訓練和掌握，并逐步引導學生思維朝縱深化方向發(fā)展，應該是此課程開設的基本邏輯。
二、《科研方法》課程課題訓練的實施策略
（一）“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓練模式
《科研方法》課程的開設一般需要先開設教育原理、教育心理學等基礎學科，其課程的開設一般在繼續(xù)教育活動的中后期。這與學生后期完成的畢業(yè)論文在時間上有銜接的可能性。因此，在《科研方法》課程的教學過程中，為了增強教學訓練的針對性，可以考慮將學生的課堂訓練作業(yè)與其以后的畢業(yè)論文的寫作結合起來。一方面可以改變學生課程作業(yè)和畢業(yè)論文粗制濫造的現(xiàn)狀，為畢業(yè)論文寫作提前做好充分的準備。另一方面也可以增強學生參與《研究方法》課程課堂訓練的積極性，以此提高科研訓練的質(zhì)量。從可行性角度來分析，畢業(yè)論文的寫作從其性質(zhì)來看就是在完整的參與某個特定的課題的研究。而《科研方法》課程在“教師成為研究者”這一理念的指導下，其主要目標之一就是幫助學生學會如何的獨立的從事課題研究。以完整課題研究的形式作為《科研方法》課程的訓練內(nèi)容可以對學生的科研素養(yǎng)的提升能夠起到一個全方位的訓練。因此，采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓練模式，課題研究就成了聯(lián)接《科研方法》課堂訓練內(nèi)容與學生畢業(yè)論文寫作的一個橋梁和紐帶，使學生在實際參與某項課題的實際訓練過程中，既強化學生在《科研方法》課程學習的實效性，同時也為后續(xù)的畢業(yè)論文寫作奠定了堅實的基礎。
（二）課題訓練的具體實施策略
在具體課題訓練的實施過程中，為了保證每一個學生參與教育科研訓練的質(zhì)量，可以從教學考核這一方面加大對學生課堂教學訓練在學分考核中的比重。另一方面，各類高校都有鼓勵學生參與科研活動的相關政策，課題訓練可以利用學生參與學校學生科研立項的機會，鼓勵學生將科研立項與課題訓練聯(lián)系起來，以此提高學生參與課題訓練的積極性。在實際的課題訓練過程中，以學生參與課題研究為中心，結合課程內(nèi)容的教學進度，可以從以下幾個方面著手實施：
1.課題分解、逐一實施
一項完整的課題研究至少包括以下三個基本過程，即課題的選擇（選題）、課題的論證（開題）、課題的完成（結題），而其中又可以具體的分解為：課題的選擇與界定、文獻的檢索與分析、研究計劃的形成、研究方法的選擇、研究成果的書寫、研究結論的論證等階段。這一過程與《科研方法》課程的教學內(nèi)容的順序基本一致。因此，在學生的課題訓練過程中，可以將整個課題研究的過程分解成不同的階段和任務讓學生分階段的完成，并結合《科研方法》課程教學的內(nèi)容進度逐一的予以實施。這樣可以讓學生通過實際參與訓練進一步強化《科研方法》課程內(nèi)容的學習，對課堂所學內(nèi)容做出及時的鞏固與練習，同時將整個課題研究活動分階段的逐一實施，有利于保證整個課題研究的質(zhì)量和水平。
2.量化打分、層層推進
在將一個完整的課題分解成若干個步驟之后，為了保證各個階段性任務完成的質(zhì)量和水平，需要按照課題研究的進程在各個不同的任務之間形成一個環(huán)環(huán)相扣、層層推進的局面。學生在完成各階段具體的任務時，只有上一個環(huán)節(jié)的任務完成了，并且順利通過特定的考核，方可進入下一個環(huán)節(jié)的任務。在此過程中，強化考核對于整個課題完成的質(zhì)量是至關重要的。在課題訓練的實際過程中，為了保證每一個環(huán)節(jié)的訓練質(zhì)量，需要對訓練的每一個環(huán)節(jié)做出單獨考核，并予以打分。在打分的過程中可以采用百分制也可以采用等級制，但是無論如何需要建立一個考核的退出機制。以便讓那些在訓練的過程中不合格的作業(yè)重新接受練習，直到這個環(huán)節(jié)合格了方可進入下一個環(huán)節(jié)的研究。這樣操作可能會使不同的學生在整個的課題研究過程中進度會出現(xiàn)個別化的差異，但是為了保證整個課題研究的質(zhì)量卻是十分必要的，這也是訓練作業(yè)個性化的一種體現(xiàn)。
3.結題驗收、強化考核
在課程結束之際，通過課題分解、層層推進的方式，學生的課題訓練任務也基本接近尾聲。此時所需要做的是對學生的課題研究成果進行結題驗收，并對其整個的研究活動進行考核打分。結題的形式可以有多種，可以讓學生寫書面的結題報告和結題論證來完成其課題的結題工作，也可以利用課堂教學時間讓學生模擬參加結題活動中的答辯工作。無論是何種形式的結題方式，嚴格考核在這里至關重要。對于考核結果優(yōu)秀的課題研究成果，可以為學生在公開出版發(fā)行的刊物上進行推薦發(fā)表，或者推薦到學校相關的刊物或學報上發(fā)表，以此激勵學生進一步從事科學研究的興趣。而對于整個的課題研究活動考核不合格的同學，則需要根據(jù)學生的實際情況制定相應的幫助機制和懲戒機制，讓其通過幫助獲得提高并能夠在后續(xù)的畢業(yè)論文寫作的過程中獲得較好的成績。
【摘 要】教育科學研究方法是教育學類學生必修的一門專業(yè)課程。該門課程是研究教育內(nèi)部各要素之間與其他要素之間為規(guī)律為目的。通過選取四本相關的教育研究方法著作，從寫作目的、章節(jié)安排與內(nèi)容選擇、研究方法、語言表達等方面進行比較分析，以便廣大的教育工作者和學習者更好地掌握教育研究方法。
【關鍵詞】研究方法；比較；分析
隨著社會的發(fā)展，以及教育的需求、教育的實踐、教育的規(guī)模等教育領域發(fā)生了深刻的變革，這就需要人們對教育科學研究方法進行研究，探索其中的規(guī)律，從而更好地為教育服務。目前國內(nèi)公開出版的教育科學研究方法有40多個版本，本文選取的四本相關著作以出版順序排列分別是：（1）裴娣娜：教育研究方法導論（合肥：安徽教育出版社，1995）；（2）袁振國：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2000）；（3）孫亞玲：教育科學研究方法（北京：科學出版社，2009）；（4）韓延倫：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2011）。下文以A、B、C、D分別代表這四本著作。
一、寫作目的
四本著作出版時間先后不同，時間跨度較長，不同時期，不同背景以及個人的研究方向或側重點不同。這些因素將會對他們的寫作目的產(chǎn)生影響，筆者從他們的序或前言中認為：
（一）A的這本著作是她在多年來為本科生、研究生講授時的講稿的基礎上整理而成，她的目的是：“試圖在總結我國豐富的教育研究實踐經(jīng)驗和借鑒國內(nèi)外有關研究成果基礎上，建立符合中國實際的教育研究方法學科體系的一種嘗試和探索。”她的寫作目的可以理解為是教育科學研究方法的一種探索。
（二）B版這本著作是這四本著作中唯一沒有序和前言，但是我們可以從內(nèi)容提要中看書，本書寫作的目的是為高等教育學校教育學科而撰寫的教學用書，是面向21世紀的課程教材。
（三）C在前言中認為隨著我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教育研究隊伍不斷壯大，教育研究的價值取向和研究方法，有了長足的發(fā)展，舊的一些觀點和內(nèi)容已經(jīng)不能滿足這些需求，因此，需要提出新的觀點和研究方法。所以說她的寫作目的很明確。
（四）D著作為高等院校教師專業(yè)發(fā)展系列教材，可見，本書的寫作目的是為教師的專業(yè)發(fā)展而量身訂做的。當然也可作為本專科生教學用書。
二、章節(jié)、結構安排
（一）A在章節(jié)的安排上共分為四編十五章，第一編教育研究方法的一般原理，第二編教育研究的構思與設計，第三編教育研究的基本方法，第四編教育研究的結果與評價。從一般原理——構思設計——研究方法——成果表達，可見編與編之間邏輯性強。但章節(jié)內(nèi)容較多，都比較詳細，看不出側重點，各種研究方法都有介紹。另外，成果表述及評價安排在了倒數(shù)第二章，筆者認為應該安排在倒數(shù)第一章更為妥當。
（二）B共十四章，前三章論述教育研究的意義，過程，一般性原理，第五章到最后具體論述了各個研究方法的具體步驟、運用。第十三章，兩個案例單獨成章，這則是本書的亮點之一，不足之處是本書的最后沒有成果的表述與評價。應該把成果表達與評價這的內(nèi)容加進去，樣安排才使得整個教育研究更加完整，系統(tǒng)化。
（三）C共十一章，第一章是教育科學研究方法的概述，然后是一般步驟、選題，抽樣，論證，建立假設、6種具體的教育科學研究方法、統(tǒng)計法與SPSS操作以及成果的表達。從孫版的章節(jié)看出該書思路清晰、循序漸進、一氣呵成。
（四）D共十二章，前兩章是概述、確定問題。第三章到第十一章具體論述了各個研究方法的含義、分類、步驟、案例。最后一章則是成果的表達。總體上說，思路清新，每一章的題目都是“如何……”，可見，本書的側重點是怎么做，如何做，操作性很強。
三、研究方法的選取
教育科學研究方法根據(jù)研究性質(zhì)、目的、范圍、對象等的不同，可以把教育科學研究分成20多種，這四本著作都選取了5-9種研究方法進行論述，但各版本選取的側重點不同。
（一）A選取了五種，分別是教育科學的歷史研究法、教育科學的調(diào)查研究法、教育科學的比較研究法、教育科學的實驗研究法、教育科學的理論研究。這五種研究方法比較傳統(tǒng)，由于年代久遠，以及時代的發(fā)展，這五種研究方法目前很少見了，近年新編的教材里較少選取這些研究方法。
（二）B選取了實驗研究、調(diào)查研究、定性研究、文獻研究、比較研究、行動研究等，包括了目前經(jīng)典和一般的研究方法，各研究方法都有具體的操作步驟介紹。
（三）C選取了文獻法、教育調(diào)查法、觀察法、教育實驗研究、行動研究、教育敘事研究、統(tǒng)計法及SPSS操作。涵蓋了目前經(jīng)典和流行的幾種研究方法，其中統(tǒng)計法及SPSS操作，其他三版本中是沒有，這也是本書的亮點。
（四）D選取了文獻研究、定量研究、教育實驗研究、調(diào)查研究、定性研究、比較研究、現(xiàn)場研究、歷史研究、行動研究等共九種研究方法。每一種研究方法按照“含義、特點——分類、設計——運用”的順序介紹。另外大多數(shù)的研究方法的最后都有案例分析。
按照質(zhì)和量的構成，教育研究方法可分為定量研究和定性研究。問卷調(diào)查、統(tǒng)計法、實驗研究等屬于定量研究。行動研究、比較研究、教育敘事研究等屬于定性研究。這四本著作根據(jù)自己的寫作目的、知識背景、研究方向的不同選取了幾種不同類型的教育研究方法。研究方法的種類不是越多越好，也不是越少越好。在選用的時候是選取其中的一種還是多種，要根據(jù)問題的具體情況具體分析。將定性研究和定量研究有機地結合起來是未來教育科學研究的發(fā)展趨勢。
四、語言表達
（一）A是在上世紀90年代出版的，在語言表達上很嚴謹，語體很正式、詳細、準確，更加傾向于學術性的著作特點。該著作專業(yè)性很強，里面有很多專業(yè)性的術語。如第19頁：“熟知人的思維的歷史發(fā)展過程，熟知各個不同的時代所出現(xiàn)的關于外在世界的普遍聯(lián)系的見解，這對理論自然科學來說是必要的，因為這位理論自然科學本身所建議起來的理論提供了一個準則。”可以看出，直接運用恩格斯的《自然辯證法》深思難于理解，更傾向于學術性。
（二）B在語言表達上也是更傾向于學術性，書中有很多專業(yè)名詞的字體都加工成黑色粗體，在解釋概念的時候較多地運用了圖標、數(shù)據(jù)等方式加以闡釋。有些詞語專業(yè)性很強，比較難懂，應該需要進一步說明。
（三）C在語言的表達上出現(xiàn)了一種清新的特點，語言幽默詼諧、通俗易通。比如在導入的時候，作者這樣寫道：“自從有了人類，就有了教育現(xiàn)象，當教育經(jīng)驗有了一定的積累之后，人類開始了對教育這一社會現(xiàn)象的研究。我們不能確切地說出教育研究是從什么時候開始的，因為有關這一問題的記載沒有確鑿的文獻來佐證，所以，我們只能說教育研究很早以前就有了。”從這段文字中，我們可以看出，作者好像和讀者對話，講故事似的。從這里也可以看出作者做學問是很嚴謹?shù)摹ＵZ言令人親切，通俗易懂。
（四）D的語言在表達上總的來說還是比較通俗易懂的，用詞嚴謹、準確。有些詞語的引導性很強。比如第65頁：“對我國而言，校本課程開發(fā)畢竟是一個新手事物，有許多課題亟待研究，國內(nèi)對校本課程的研究始于20世紀80年代，開始的探索大多停留在‘概念引人’階段的新奇，并未走入實質(zhì)化的研究。”
五、各自的特色
（一）A版最大的特點就是歷史與現(xiàn)實結合、理論與實際結合以及中西結合。該書對教育科學研究的發(fā)展歷程作了比較系統(tǒng)的回顧。注重從中國的實際出發(fā)以及吸收西方最新科研成果。該書又吸收了自然科學、社會科學、思維科學等方面的成果。把數(shù)學方法也運用其中，這突出反映了教育研究時代的特點。
（二）B版的這一著作中，最顯著的特點就是第十章，加人了統(tǒng)計法及SPSS的具體操作。這部分內(nèi)容在其他版本中是沒有的。正所謂“物以稀為貴”，這更說明了該著作的獨特性，具有新穎性。全書思路清晰，前后編排連貫性強。在內(nèi)容的安排上有似于人的思維、學習習慣。課后的思考題需與本章的內(nèi)容結合回答。另外，每一章后面有文獻鏈接，這一點很好，而且選取的案例都是比較經(jīng)典的。這一做法可以讓讀者更加廣泛地了解到相關知識及最新的學科動態(tài)。
（三）C版的亮點、最吸引讀者的地方則是書中有很多圖式、案例。這樣會使讀者一目了然。重要性的概念都會黑色加粗，這種則突出了該專業(yè)術語的重要性。
（四）D版的亮點則是各章的題目上，都有“如何”，這種句式在著作中并不多見，可作者的這一做法更加突出了本書的亮點。更加具有操作性，章前有內(nèi)容提要、學習目標等是讀者在閱讀之前就可以瀏覽到相關的知識點，有助于理解，在文中有許多信息欄，這也有助于讀者拓展課外知識。章后的資源連接，并有該資源連接的簡單介紹，這一特點是其他版本所沒有的。
六、結語
教育科學研究方法是一門內(nèi)容豐富、結構復雜的學科，實踐性強，以上四種不同版本的教育科學研究方法，作者根據(jù)自己的寫作背景、研究方向等出發(fā)寫作，側重不同，但是都有自己的寫作特色，可謂是各具特色、各有千秋。
作者簡介：胡波（1990.01- ），男，重慶人，云南師范大學哲學與政法學院2012級課程與教學論專業(yè)，碩士研究生，研究方向：思想政治課程與教學論。
摘要： 本文以孫亞玲主編的《教育科學研究方法》作為參照物，比較分析了其他四本同類著作在教育研究方法上的異同，認為這些著作中基礎理論的有效利用將使教育實踐活動更為完整高效。
關鍵詞： 教育科學研究 研究方法 異同
筆者以孫亞玲主編的《教育科學研究方法》作為參照物，與其他四本書即裴娣娜主編的《教育科學研究方法》、溫忠麟主編的《教育研究方法基礎》、全主編的《教育研究方法》、陳時見主編的《教育研究方法》的研究方法進行比較。
1.教育研究方法概述
首先，什么是教育科學研究方法？裴娣娜主編的《教育科學研究方法》認為，教育科學研究方法是按照某種途徑，有目的、有計劃、系統(tǒng)地進行教育研究和構建教育理論的方式；孫亞玲主編的《教育科學研究方法》中認為教育科學研究方法是教育科學學科群中的一門學科，它主要就是探討教育研究的一般原理、理論基礎的方式和方法。在全主編的《教育研究方法》中的概念是：所謂教育研究方法，是指在研究教育問題和構建教育理論時，研究者采取的程序、策略、原則、工具、方式的總和。簡單來說，教育研究方法就是去研究教育現(xiàn)象，探索新的未知規(guī)律的方式的總和。
2.教育研究的類型
孫亞玲主編的《教育科學研究方法》按不同的分類標準把教育研究分為20個類型。裴娣娜主編《教育科學研究方法》按研究的普遍適用程度，按研究目的，按研究方法將教育研究分為了10個類型。全主編的《教育研究方法》從教育研究的目的是為理論服務還是為實踐服務的角度，從教育研究是為了探索、描述還是解釋的角度，從教育研究的性質(zhì)，從教育研究的內(nèi)容為依據(jù)將教育研究分為10種類型。陳時見主編《教育研究方法》根據(jù)教育研究的范圍或內(nèi)容，根據(jù)教育研究的目的，根據(jù)教育研究的性質(zhì)及使用的手段，根據(jù)教育研究工作場所或資料收集方式將教育研究分為9個類型。溫忠麟主編《教育研究方法基礎》未給出分類標準，只是說“根據(jù)不同的標準，教育研究可以劃分為不同類型”將教育研究分為7個類型。至于哪個作者的分類更好，要看讀者的需要了。
3.教育研究的一般步驟
孫亞玲主編的《教育科學研究方法》將教育研究的一般步驟分為確定研究課題，查閱文獻、獲取和積累科學事實，制訂研究計劃，收集并整理資料，分析研究、形成并驗證科學抽象與假設，檢驗假設、撰寫研究成果。溫忠麟主編的《教育研究方法》簡單地將教育研究過程分為計劃、實施、總結三個階段。裴娣娜主編的《教育科學研究方法》認為教育研究過程是“選題—研究—分析—成果表述與評價”。陳時見主編的《教育研究方法》將教育研究的實施過程分為課題選擇、整理資料、文獻綜述、開題報告、研究方案、撰寫成果。全主編的《教育研究方法》認為教育研究的開展過程主要包括選擇課題，研究設計、研究實施、搜集資料、分析資料、成果表述。教育研究的一般步驟不外乎就是選題、研究、總結。相對來說，孫亞玲主編《教育科學研究方法》和陳時見主編《教育研究方法》給出的步驟比較完整，而且最后的成果正不正確也要有檢驗，在五本書中只有這兩本書提到過研究需要經(jīng)過檢驗。
4.教育研究方法
孫亞玲主編的《教育科學研究方法》中有文獻法、教育調(diào)查法、觀察法、教育實驗法、行動研究法、教育敘述法、統(tǒng)計法等。裴娣娜教授主編的《教育科學研究方法》中有文獻法、歷史研究、觀察研究、調(diào)查研究、實驗研究、理論研究、定性定量分析法等。全主編的《教育研究方法》包括文獻法、調(diào)查法、實驗研究法、數(shù)據(jù)搜集與定量分析法等。溫忠麟主編的《教育研究方法基礎》有文獻法、調(diào)查研究法、個案研究法、統(tǒng)計與教育測驗法、實驗研究法、行動研究法等。而陳時見主編的《教育研究方法》有實驗研究、調(diào)查研究、個案研究、田野研究、行動研究、敘事研究、比較研究等，基本技術有文獻檢索、問卷編制、數(shù)據(jù)分析、個別訪談、抽樣調(diào)查、教育觀察、課題申請等。比較起來陳時見教授主編《教育研究方法》給出的教育研究方法是比較詳細具體的。關于教育研究方法，由不同的類型可以得出不同的方法。簡單來說，教育研究方法可以分為兩類，即定性法和定量法。定性法包括教育敘事、行動研究、比較研究、個案研究等。定量法包括問卷調(diào)查、統(tǒng)計、數(shù)據(jù)分析、實驗研究等。
5.結語
教育研究有法，但無定法。我們要在具體研究中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，而這些著作也為研究打下堅實的理論基礎。
摘 要：不同年代、不同作者關于教育科學研究都是不同的，不過這是在理論源泉相同的基礎上。個人的存在環(huán)境，知識儲備，研究重點和發(fā)展方向都是不一樣的，所以，這四本書各有千秋。用A代替《教育科學研究方法》，用B代替《信息化教育科研方法》，用C代替《教育教學科研概論》，用D代替《教育科學研究方法與應用》。
關鍵詞：教育；科學研究；方法
前言
A、B、C、D這四本書都有前言，而且基本內(nèi)容都是一樣的，主要就是介紹各自的編寫背景；作者對于教育科學的研究歷史；高度概括各自的主要內(nèi)容；章節(jié)分布；對于在編寫過程中給予了幫助的同僚們的真誠致謝。由此可見，前言部分是不可或缺的，在現(xiàn)代，基本上所有的專著都有這一項。因為，讀者通過前言可以大概了解此書的研究水平，研究歷程，研究內(nèi)容從而確定是否能從書中吸收到對自身有用的東西，可以說，前言就是專著的一個“招牌”。
一、概述
1.總體情況： A、C、D三本書都有概述，B沒有。A的概述介紹了什么是教育科學研究的方法，教育科學研究的重要性及結構分類，教育科學研究的歷史發(fā)展和教育研究方法論；C的概述講述了教育科學研究的重要性，指導思想，基本途徑，意義與作用，要求，基本原則，內(nèi)涵；D的概述則講述了什么是教育科學研究，教育科學研究的產(chǎn)生和發(fā)展，教育科學研究的原則；B則用信息技術對教育研究方法的影響取代了該書這部分內(nèi)容，因為，這本書主要是講信息化了的教育科研，以信息技術為主，并非傳統(tǒng)意義上的教育科學研究方法，注入了新的元素。
2.各自特點：（1）對于教育科學研究的內(nèi)涵，三本書都有講述，因為這是進行教育科學研究的理論前提，忽視了這方面便稱不上是合格嚴謹?shù)膶Ｖ唬?）A和C的概述都有關于教育科學研究重要性的內(nèi)容；（3）A和D都有關于教育科學研究的歷史和發(fā)展；（4）C和D則都講述了教育科學研究的原則；（5）A是比較前沿的，有結構分類和方法論這些操作性的理論；（6）C是最詳細的。由此可見，不同的時代，不同的人，對于教育科學研究的理解是有很大差別的，我們暫且不論它們具體的定義，描述，單單從目錄中就可以窺見它們的不同之處。首先，這三本書都很注重基礎的地方，這是必須的，缺少了理論源泉，文不成文，即使是不同的人也明白這個道理。其次，不同的時代，大家的關注點不一樣，D就是比較保守的代表，從書中內(nèi)容也可以看出其遵循了老一輩研究者的成果，基本上那個時代的教育科學研究就是一個模板；C則在已有的研究上新加了一些理論性的東西，不過，我認為是可有可無的，沒有什么創(chuàng)新，換湯不換藥；A顯然已經(jīng)有了自己獨特的研究模式，即使是概論也在傾向實踐，具有更強的可操作性。
二、研究方法
1.方法種數(shù)：（1）A雖然含有行動研究和教育敘事研究這兩種研究取向，但是也屬于向我們提供了教育科學研究的一條有效途徑，所以A共有文獻法，教育調(diào)查法，觀察法，教育實驗研究，行動研究，教育敘事研究和統(tǒng)計法七種方法，把經(jīng)典的和主要的研究方法都介紹給了讀者。（2）B從目錄中看不出什么具體的研究方法，計算方法種數(shù)也就比較困難了。包括資料的收集方法，資料的分析方法，觀察法，S-T分析方法，弗蘭德斯互動分析法，網(wǎng)絡教學交互信息的研究方法，各種方法范圍再細化就不是個位數(shù)可以表達的了。（3）C介紹了幾種常用的研究方法，實驗法，追因法，調(diào)查研究法，歷史法和統(tǒng)計法等五種。（4）D幾乎涵蓋了教育科學研究的所有方法，有觀察法，教育調(diào)查法，文獻法，歷史法，教育文件研究法，教育經(jīng)驗總結法，教育實驗法，個案法，教育統(tǒng)計法等九種方法。雖然不同版本的著作介紹的研究方法種數(shù)不一，其學術效果也不一，但是從中可以作者自身的取舍。A在堅持歷來大家津津樂道的研究方法以外還適時地呈現(xiàn)了在競爭不斷激烈的現(xiàn)實中所需要的新的，有用的研究方法；B則因為著作定位的特殊性而隨著改變，不過，也是堅持了傳統(tǒng)精髓的東西；C則比較簡明，另一方面，也稍欠系統(tǒng)性；D力圖將所有的方法都呈現(xiàn)出來，十分全面，有時總會適得其反。
2.所占篇幅：（1）A從91~188頁都在介紹教育科學研究方法，全書共212頁，幾乎占整本書的一半，足見研究方法的分量和重要性。（2）B從28~185頁在案例中闡述其研究方法，全書共202頁，幾乎全盤在為方法服務。（3）C從59~89頁告訴我們其研究方法，全書共304頁，由此可見它的重點并不在研究方法上，反而顯得有點弱不禁風。（4）D從49~143頁介紹研究方法，全書共167頁，比重也是相當大的。B的書名是教育教學科研概述，而其他三本書的書名中都包含有“方法”二字，所以，書名和內(nèi)容是有很大的內(nèi)在聯(lián)系的，它們是相互說明的。B既然也是關于教育教學科研的，而方法又是與實踐緊密聯(lián)系的，這樣的比例未免太過蒼白。
3.介紹與應用：（1）A中的各種研究方法基本上都是按照概述—操作步驟—設計—應用的順序來告訴讀者研究方法的原理和基本情況，接著給出使用方法的借鑒模板，如何根據(jù)實踐設計研究方法，讓讀者，學習者能比較輕松地學會各種研究方法。（2）B則是完完全全通過案例來介紹各種研究方法的，理論和實踐無縫結合，每一節(jié)內(nèi)容都對應一個案例，通過對案例的解剖和分析從中獲取研究方法，比較生動和形象，讀者很容易就鉆進案例情景并積極思考。不過，由于B是以信息技術為主的，所以，不管有多生動還是有很多讓人費解的地方。（3）C由于篇幅小，所以看不出再詳細一些的信息，其實，這也是一個失敗之處，沒有結合實際地滿足讀者真正的需求。（4）D的完整性，詳細性，系統(tǒng)性是值得學習的。它基本上按照研究方法的定義—特點—步驟—注意事項—優(yōu)缺點—實際應用的順序講述呈現(xiàn)各種研究方法。從基本的定義到各種研究方法在教育科學研究中的應用一覽無余，辯證法告訴我們，任何事物都具有兩面性，D稍顯煩瑣，在有限的空間里面要做到很詳細是不大可能的，D是一本比較小的書，單單目錄便占據(jù)5頁，這也是不大可取的。
【摘要】在教育科學研究中，究竟該使用定量還是質(zhì)性的研究方法常常使研究者感到困惑。比較這兩種方法可以發(fā)現(xiàn)純粹的定量或質(zhì)性的研究方法在運用中都有其優(yōu)勢與局限性。教育研究對象的復雜性決定了兩種方法整合的必要性，而默會知識論也為其整合提供了新的視角。
【關系詞】定量研究；質(zhì)性研究；默會知識；整合
科學方法是科學活動的靈魂。在《國際教育百科全書》中，瑞典教育學家胡森將教育科學研究中常用的定量和質(zhì)性兩種研究范式作了清晰的界定：“一是模仿自然科學，強調(diào)適合于用教學工具來分析經(jīng)驗的、可定量化的觀察。研究的任務在于確定因果關系，并作出解釋。另一范式是從人文科學推演而來的，所注重的是整體和質(zhì)性的信息，以及說明的方法。”〔1〕
應該說這兩種方法各有所長，在研究中彼此無法完全替代。然而，在具體的教育研究中，由于存在著知識結構、教育、研究理念以及研究前見的差異，許多研究者不能深刻認識這兩種研究方法的區(qū)別和聯(lián)系，往往會在方法的選用上失之偏頗，要么追求純客觀化的研究取向，要么追求主觀體驗的研究取向，從而導致人文與科學的分裂、定量研究方法與質(zhì)性研究方法的對立。這種方法論和科學觀上的對立，在一定程度上阻礙了教育科學研究的深入。波蘭尼提出的默會知識論為研究者提供了一個解決方法論沖突、整合兩種研究方法的新視角。
一、兩種研究方法的特點與整合的必要性
由于哲學基礎不同，定量研究和質(zhì)性研究在許多方面存在差異，在對教育現(xiàn)象的研究中有各自的優(yōu)勢和局限性。因此，研究者有必要從兩者的區(qū)別中尋找沖突所在，同時從兩者的聯(lián)系中尋找溝通和整合的可能性。
1．定量取向的教育研究的特點
定量研究基于實證主義的決定論、還原論、普適論和經(jīng)驗論信念，具有確定的邏輯結構和嚴格而可操作的研究程序。對于一個定量研究者來說，他們信奉以下三個原則。
（1）客觀性原則。這一原則強調(diào)認識過程中主體與客體的分離，主體應該絕對反映客觀事物的特點，不攙雜個人的態(tài)度、情感、信念、價值等主觀因素，否則主體的知識就不是科學的知識。教育研究只涉及事實，因此研究者在研究過程中必須保持“價值中立”，尊重客觀教育事實。
（2）可重復性原則。研究者所獲取的研究數(shù)據(jù)、資料必須有其合法性，在相同的條件下也能被其他研究者獲取。這就要求教育科學研究者在進行具體研究時,應該像物理學家或化學家那樣，以觀察、實驗的方法為手段，去收集可觀察性的、可檢驗性的數(shù)據(jù)，否則整個研究也就無科學性可言。
（3）量化原則。定量研究的關鍵是通過測量將理論與實踐、經(jīng)驗認識與數(shù)學表達聯(lián)系起來。因此，在具體的研究中研究者必須從復雜的背景中抽取出可以研究的變量，把事物與它們的性質(zhì)暫時分離。比如要研究某種教育模式的效果，就要從眾多影響因素中抽出跟教育模式有關的因素為自變量，忽略其他因素，并確定一些可量化的指標（如考試成績）作為因變量。
盡管遵循上述原則的定量研究方法具有客觀性、精確性、可操作性等優(yōu)點，但是它在教育研究中面臨的困境和存在的局限性也是顯而易見的。
首先，教育活動的實踐性決定了教育理論不能僅僅走經(jīng)驗演繹之路。以可操作化及量化來建構研究對象并將無法量化的數(shù)據(jù)排除的定量研究方法，盡管能在一定程度上解決教育教學現(xiàn)象的表層問題，但很難解決意義與價值層面的問題。
第二，量化研究取消了研究者的前理解，并將復雜教育問題化約，從而忽視了教育教學中的意義與價值以及不斷生成的、歷時性的、不可逆的、過程性的存在，因此很難把握研究對象的整體性與脈絡感，研究所得出的結論有時甚至是習以為常或滯后的。
第三，在教育研究中，傳統(tǒng)的行為主義心理學是定量研究的理論基礎之一。因此，在研究中往往會出現(xiàn)只關注研究對象的行為而忽視個體的個性、學習風格、學習體驗的差異，關注教育教學效能的研究而忽視教育價值的研究等現(xiàn)象。
2．質(zhì)性研究方法的特點
質(zhì)性研究是在研究者與被研究者的互動關系中，通過深入、細致、長期的體驗、調(diào)查和分析，獲得對教育現(xiàn)象比較全面、深刻認識的一種方法。作為人文科學的重要研究方法，質(zhì)性研究的興起與19世紀末以來西方出現(xiàn)的強調(diào)人文學科的獨特性，主張自然科學和人文科學的研究應采用不同方法的哲學運動有關。〔2〕歸結起來，質(zhì)性研究方法主要遵循以下原則。
（1）尋找解釋性理解原則。質(zhì)性取向的研究者認為對教育現(xiàn)象的研究不能忽視行動者的主體性。也就是說，教育研究關注的焦點應該是人的“主體性”，關心主體性也就是關心意義的建構，因此教育研究過程是一個“理解”的歷程。
（2）崇尚研究的自然性原則。質(zhì)性研究者反對將具有聯(lián)系的研究對象孤立地抽取出來，在研究過程中遵循不操縱(manipulate)被研究者的原則，在自然情境中對研究對象以及與之相聯(lián)系的全部背景因素進行整體的、體驗式的研究。因此，研究者不僅要考察被研究者真實的“生活世界”，而且要考察其所在的社會組織的特點；不僅要了解該事件本身，而且要把握事件發(fā)生和變化時的社會文化背景。在資料收集上，研究者可以在不違背研究倫理的前提下，在自然情境中靈活地采用任何有利于研究進行的方式。
（3）遵循不斷“深描”原則。韋伯(Max Weber)曾指出，人是被懸掛在意義之網(wǎng)上的，這個意義網(wǎng)是主觀構造的，“深描”就是將這個意義網(wǎng)呈現(xiàn)出來。因此，質(zhì)性研究是在沒有事先假設的情況下，收集大量第一手資料，經(jīng)過分析歸納之后得出結論。
在教育研究中，質(zhì)性研究方法的優(yōu)點不言而喻。例如，關注教育過程中的意義，使構建的教育理論具有濃郁的人本色彩；通過自下而上研究形成的“有根據(jù)的理論”， 揭示研究對象的整體結構或深層結構，減少理論的預設色彩。此外，質(zhì)性取向的教育研究對幫助人們在教育過程中理解和關注人性方面的問題具有十分重要的意義。盡管近年來質(zhì)性研究為越來越多的教育研究工作者所推崇，但它同樣存在局限性。〔3〕首先，由于缺乏嚴格、精確的觀察、測量、統(tǒng)計和表達，質(zhì)性研究不能對特定事件作出嚴密的說明和解釋，給出明確的解決問題方案。第二，由于質(zhì)性研究不受嚴格的操作規(guī)則或實踐規(guī)則約束，研究結構的任意性大，在主題、對象、時間、空間等各因素之間存在很大的跳躍性，因而強化了研究者的背景知識對分析結果的“污染”，導致研究結構松散，研究結果不具有定量研究那樣的可重復性、可檢驗性，也進一步影響了研究結果的推廣效度。第三，質(zhì)性研究缺乏嚴格的邏輯推理系統(tǒng)的約束，往往導致前提和結論之間無邏輯的必然性，使結論具有或然性。此外，盡管研究樣本不大，但研究者在收集資料時需耗費大量時間、精力進行文獻分析、現(xiàn)場觀察、個別訪談。
通過對兩種研究方法的比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，純粹的定量或質(zhì)性的研究方法都有其優(yōu)勢和局限性，但是前者的優(yōu)勢恰能彌補后者的不足，反之，后者的優(yōu)勢又能彌補前者的不足，因此就有將兩種方法整合的必要性。更重要的是，教育研究對象――人的復雜性決定了孤立地采用定量或質(zhì)性的方法是不夠的，我們不僅要從量的角度把握教育規(guī)律和人的發(fā)展特點，從事實層面認識教育現(xiàn)象，更要從價值的維度去詮釋教育活動中的深層次內(nèi)涵和結構。
二、從默會知識的角度看兩種研究方法整合的可能性
從哲學角度來看，定量研究與質(zhì)性研究的爭執(zhí)實質(zhì)源于科學主義與人文主義的分野。狄爾泰(Dilthey.W)等人把自然科學與人文科學的本質(zhì)差別歸結為：前者試圖解釋，后者試圖理解。而波蘭尼（Polanyi）默會知識論的提出為兩種方法的整合提供了哲學認識論的基礎。〔4〕
1．默會知識與兩種研究趨向整合的必要性
波蘭尼在《個人知識》一書中指出，“人類的知識有兩類。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種形式的知識。如果把第一類稱作明確知識，把第二類稱作默會知識，那么我們可以說，我們總是默會地知道，我們的明確知識是正確的。”〔5〕在日常生活和科學研究的各種情形中，“我們知道的要比我們能夠言說的多”。這一事實，證明了默會知識的存在。
默會知識的存在為定量和質(zhì)性研究方法的整合提供了哲學基礎。從研究的目的看，定量研究從復雜的教育現(xiàn)象中抽取有限的變量，并對干擾變量進行控制，是為了獲得“明確”的規(guī)范性知識――教育規(guī)律。然而，由于定量研究對研究對象的背景缺乏整體的認識，因此影響了對研究問題的解答。波蘭尼認為，“如果我們接受實證主義的科學觀，以一種超然的態(tài)度，用還原論的方法來研究人和人類事務，我們很難避免‘人的概念的敗壞’，或者把人歸結為一副無知覺的自動裝置，或者把人還原為一束欲望，或者把人視為受現(xiàn)存的權利和利益支配的被動的存在等等。”〔6〕相反，質(zhì)性研究則通過對自然狀況下研究對象的整體狀況進行展示，幫助人們更深刻地理解教育事件背后的原因。可見，質(zhì)性研究所展示的是不能“明言”的知識。那么，將質(zhì)性和定量研究方法聯(lián)結起來，通過從理解部分到理解整體、再從整體到部分的“詮釋循環(huán)”，我們將獲得對研究對象更深刻的認識。
2．默會認知結構與研究者視角的主導性
在證明默會知識存在的同時，波蘭尼還提出了默會認識結構的三個組合項：第一，輔助的各細節(jié)；第二，集中的目標；第三，把第一項和第二項聯(lián)結起來的認識者。〔7〕默會認識就是建立在輔助意識和集中意識的動態(tài)關系之上，但它們之間的結構性關系并非自發(fā)形成和維系，而必須通過第三個項目，即認識者的整合作用來實現(xiàn)。
默會知識論有助于我們重新認識研究者視角的支配地位。在以往的教育研究中，有關定量和質(zhì)性研究方法的一個重要差別就在于研究者在研究過程中是否要保持價值中立：定量研究方法為了保持研究結果的客觀性，要求研究者盡可能與研究對象保持距離；而在質(zhì)性研究中，研究者則以交往中的參與者的身份與研究對象形成互動。波蘭尼認為默會認知能力在人類認識的各個層次上都起著主導性、決定性的作用，因此在科學研究過程中，研究者的參與是獲得科學知識不可或缺的因素，定量研究所要求的完全客觀主義的觀察實際上是不可能存在的。正因為如此，科學哲學家漢森在《發(fā)現(xiàn)的模式》一書中提出了“觀察滲透理論”〔8〕，證偽主義者波普爾也認為“一切觀察都充滿理論，絕沒有純粹的、不偏不倚的、脫離理論的觀察”。〔9〕因此，定量研究與質(zhì)性研究的差異不在于是客觀觀察還是主觀介入，而在于研究者視角的差異，前者關注的是“集中的目標”，后者關注的是“輔助的各細節(jié)”。由于研究者在認識活動中具有能動性，能在“第一項”和“第二項”之間建立聯(lián)結，因此研究者才是將兩種研究方法進行整合的關鍵。
三、如何整合定量和質(zhì)性研究方法
事實上，隨著教育研究的深入，越來越多的研究者已經(jīng)意識到：盡管許多研究者都遵循定量研究的客觀性、準確性和可檢驗性準則，但常常會出現(xiàn)不同的人對相同的教育現(xiàn)象得出不同甚至相反的研究結論。同樣，大量的個案研究、敘事研究結果也面臨著如何將研究結果運用于教育實踐的問題。這就迫使研究者重新對教育現(xiàn)象的特殊性及其所采用的研究方法進行反思。因此，在教育研究中開始出現(xiàn)質(zhì)性與定量方法相整合的趨勢。
1．在定量研究中加入質(zhì)性研究方法
在定量研究中，當研究假設沒有得到證實或與其他研究結果不一致時，研究者可以運用質(zhì)性研究方法對被研究對象進行研究，以揭示導致研究結果不一致的可能原因。例如，在延遲滿足的研究中，研究者可以通過對研究對象進行非結構式的觀察或訪談，了解研究對象選擇延遲滿足的原因，從而解釋實驗組和對照組之間的質(zhì)性區(qū)別。在檢驗教育干預措施的有效性時，運用質(zhì)性研究方法可以幫助我們更深入地了解干預成功或失敗的原因。
2．在質(zhì)性研究的基礎上進行定量研究
Lafontana和Cillesen. J關于兒童對受歡迎度(popularity)的理解的研究中，首先讓408名兒童量性地判斷同伴的受歡迎程度，接著與其中92人進行深入會談，讓他們描述哪些行為是受歡迎的，哪些行為是不受歡迎的，從這些質(zhì)性資料中分析出可能與受歡迎度相關的因素，最后通過量性的方法進行相關因素的驗證，解釋兒童對受歡迎度的理解及其相關因素，從而深入理解兒童對受歡迎度的看法。〔10〕
當然，在具體的研究中，兩種研究方法可以有不同程度的結合。例如，研究者可以分別開展質(zhì)性和定量的研究，直到解釋和報告部分才合并兩類資料和結果；也可以從發(fā)現(xiàn)研究問題一直到資料的收集、分析到結果的解釋各個步驟都整合地運用兩種研究方法。
教育現(xiàn)象是一個整體，它不僅作為客體而存在，也是價值的選擇、實現(xiàn)等主體活動的過程與結果。因此，在研究過程中，研究主體的前見、研究客體與研究背景三者之間應建立相互滲透關系，不僅不能將主客二分、事實與價值進行徹底分離，更要立足于既定事實，從事實中抽象出一般特征，并洞察事實背后的意義和根源，從而超越既定的經(jīng)驗，獲得對教育現(xiàn)象的整體認識。正是在這個意義上，Holmbeek等人認為，運用單一的資料收集方法和對單一來源的資料進行研究有一定的局限性，而多方法和多來源的資料則可以使研究者從不同角度解釋結果。〔11〕
近年來，教育研究中質(zhì)性與定量研究方法的整合似乎是一種研究趨勢。一部分研究者嘗試著對教育實驗及其他經(jīng)驗性教育研究成果在量的方面進行反思和整合，如美國學者格拉斯（G. U. Class）提出了“元分析”（meta-analysis）①的概念和技術。另一部分研究者則意識到經(jīng)典自然科學研究對象與教育研究對象在性質(zhì)上的差異，不再像早期實證主義者那樣要求對教育實驗進行自然科學意義上的嚴格的變量控制。如坎貝爾（B. T. Campbell）和斯坦尼（T. C. Stanley）提出了準實驗（quasi―experimentation）的概念和設計方法，在堅持用定量方法揭示教育現(xiàn)象間的因果聯(lián)系的同時，兼顧教育現(xiàn)象不同于自然現(xiàn)象的特殊性質(zhì)，不再要求嚴格地設控制組，強調(diào)研究的生態(tài)性，在真實的情境中對自然條件下的教育對象進行研究。此外，近幾十年來在西方發(fā)展起來的適合復雜教育情境的一些多因素實驗設計、因素分析、結構方程建模等新方法也反映了定量研究在方法上的改進和與質(zhì)性方法結合的趨勢。
其實，整個社會科學的研究本來就沒有也不應該存在某一種單一和固定的方法，任何研究方法的選擇都要視研究的目的、條件與研究者的構思、設計隨時調(diào)整、整合。
