發(fā)布時間：2022-05-07 05:26:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育哲學論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、信息時代的通識教育
在現(xiàn)代科學哲學中，“物質(zhì)”、“能量”和“信息”是最重要的哲學范疇。如果說“物質(zhì)”是對現(xiàn)實的自我組織和某種長期存在的能力屬性的描述；“能”所描述的是物質(zhì)運動的能力，“能量”這一概念描述了關(guān)于物質(zhì)運動的強度；那么，信息所描述的則是有組織的物質(zhì)或能量系統(tǒng)的復(fù)雜程度，它可以對系統(tǒng)的復(fù)雜性程度進行定量評價。21世紀以來，我們所處的時代被稱為信息時代。在現(xiàn)代文明的浩淼煙海的信息資源的總量中，如何在很寬的頻率范圍內(nèi)獲得有效的信息資源，并對這些信息進行科學的加工與處理、創(chuàng)新與應(yīng)用，以及對其具體的內(nèi)容進行解釋等，這不僅是科學發(fā)展的需要，也是解決人類現(xiàn)在所面臨的許多復(fù)雜性問題的需要。為此，高等教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因為知識信息量以幾何倍數(shù)量級增加且不斷變化和更新，無論你怎樣用知識去填充學生的頭腦，都無法適應(yīng)社會快速發(fā)展的要求。因此，我們必須用科學哲學的觀點轉(zhuǎn)變我們的教育理念、改進我們的教學模式和方法、提升高等教育系統(tǒng)課程教學的內(nèi)容和評價體系。于是，主張開展通識教育，回歸教育的真正本質(zhì)，以人的全面發(fā)展為培養(yǎng)目標的“全人教育”，作為一種對現(xiàn)代教育“非人化”回應(yīng)的教育思潮便得到了廣泛的關(guān)注。
二、通識教育的內(nèi)涵和本質(zhì)
通識教育的思想起源于古希臘的“自由教育”，第一個把它與大學教育聯(lián)系起來的是美國博德學院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通識教育已成為當代國際教育領(lǐng)域的一大潮流。究竟什么是“通識教育”？英語中有兩個詞：liberaleducation、generaleducation可譯為“自由教育”、“博愛教育”，“普通教育”或“一般教育”，現(xiàn)在所說的“通識教育”大致包含這兩個方面的涵義。了解通識教育的內(nèi)涵和本質(zhì)，成為我們認識所面對的客觀世界的基本問題之一。一般說來，通識教育從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等各個方面都有別于傳統(tǒng)的知識傳承和狹隘的專才教育。首先，從性質(zhì)上來說，通識教育被定義為“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，其本質(zhì)是對自由和人文精神的傳承；其次，就教學目的而言，通識教育是培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民，“造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；再者，從教學內(nèi)容上，通識教育不再局限于對單純專業(yè)知識的傳授，而是追求自然科學、社會科學與人文學科之間的溝通和交流，科學精神與人文精神的融合與統(tǒng)一。
三、通識教育的特征和屬性
通識教育的基礎(chǔ)性和多元性乃是不同的教育理念、教育環(huán)境以及教學實踐活動的主、客體之間相互作用、相互碰撞的具體體現(xiàn)，也決定了通識教育的特征和屬性。
1.基礎(chǔ)性。通識教育既不是專業(yè)教育也不是精英教育，而是面向全體學生的綜合素質(zhì)教育，教育的最終目的是培養(yǎng)具有完善的知識結(jié)構(gòu)、完備的人格以及擁有正確價值觀和人生態(tài)度的“全人”。因此，也決定了通識教育的基本屬性。
2.多元性。通識教育作為一種廣泛的、非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，其內(nèi)容涵蓋德、才、學、能、識等多個方面，是一個多種元素、多重聯(lián)系相互作用、相互滲透的矛盾統(tǒng)一體。
3.自主性。作為古典“自由教育”的延伸，通識教育繼承了自由教育的注重理性、有修養(yǎng)和主體能動性的思想，突出學生的主體特征，尊重學生的主觀能動性，給學生自主選擇的空間，促使學生的全面發(fā)展。
4.開放性。通識教育的理念和多元性決定了教學過程的開放性，不再局限于以教師講授和課堂教學為中心的傳統(tǒng)、單一的教學方法和模式，根據(jù)學生的特點開展靈活有效、形式多樣的教學活動。
5.發(fā)展性。學生是發(fā)展的人，學生身心的發(fā)展具有客觀規(guī)律性。通識教育注重每個學生的發(fā)展，且教育是一個不斷完善的動態(tài)的過程，充分相信每一個學生，努力激發(fā)學生的潛能。
四、通識教育中的多重關(guān)系及矛盾統(tǒng)一性
1.教學實踐中的主體與客體。通識教育既是一種教育理念，更是一種認識和實踐活動。傳統(tǒng)的教學過程把教師作為實踐的主體，形成“以教為中心”的教學模式，學生成為被動的、接受教育的對象。比如在課堂上，基本上是教師講、學生聽，師生之間的對話、交流和互動很少，課堂氣氛也顯得比較沉悶和松散。另外，教師的講課往往很滿，現(xiàn)成的結(jié)論和定理較多，未能給學生留下太多思索的空間。教師與學生之間的關(guān)系，基本上是一種主體施與和客體接受的關(guān)系，而不是主體與主體之間的互動關(guān)系?，F(xiàn)代教育則更注重學生的主觀能動性，強調(diào)學生在教學過程中的作用，讓學生真正成為教學實踐中的主體。也就是說，他們不再單單是教育的客體和對象，而是學習的主動進取者，構(gòu)建以學生為中心、以教師為主導的“主導—主體相結(jié)合”的教學模式，教師和學生一起，共同參與和完成對教學規(guī)律的認識活動。然而，由于歷史和文化等多種因素的影響，在教學活動中要真正實現(xiàn)主體與客體、教師與學生、學生與學生之間的相互作用和良好互動仍然是今后教改中所面臨的一個難題。
2.通識教育與專業(yè)教育?？陀^世界具有二元論的特征，通識教育和專業(yè)教育是密切相關(guān)的，它們之間可以存在非常明顯的相互影響。通識教育沒有專業(yè)的硬性劃分，旨在拓展學生視野、培養(yǎng)學習興趣，提高學生的科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)；專業(yè)教育則依托特定的背景，重在培養(yǎng)學生的專業(yè)思維與技能。但通識教育并不排斥專業(yè)教育，二者相互融合、相互作用、互為支撐、對立統(tǒng)一，作為一對矛盾體共同構(gòu)成整個高等教育的架構(gòu)。傳統(tǒng)的專業(yè)教育往往局限于狹窄的專業(yè)范圍和單純的知識傳承，抑制了學生的創(chuàng)造潛能；通識教育雖能較好地彌補這一點，但過于空泛的通識教育又往往因缺乏明確的應(yīng)用背景和專業(yè)支撐，也會使學生感覺學無目標和無所適從。因此，只有將二者有機地結(jié)合起來，才能相輔相成、相得益彰。
3.通識教育與哲學教育。通識教育是“全人”教育，因此應(yīng)重視哲學教育在育人中的重要作用。這種作用主要體現(xiàn)在兩個方面：（1）哲學是關(guān)于世界觀和方法論的學問，其原理和規(guī)律可滲透到教學活動的各個方面，如通識教育中的對立統(tǒng)一規(guī)律、認識和實踐規(guī)律以及對事物的批判性思維等。（2）哲學教育可有效地將傳統(tǒng)教育中的單純知識傳承轉(zhuǎn)化為通識教育中的智慧建構(gòu)。哲學教育與科學教育、情感教育、藝術(shù)教育和公民教育等有機地融合，能促使學生思想、人格和價值觀的形成與發(fā)展。如在新生研討課和專業(yè)課中適時地將赫拉克利特的“性格就是命運”、亞里士多德的“吾愛吾師，吾更愛真理”、蘇格拉底時代的“知識與德行合一”、笛卡爾的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充滿智慧和理性的哲學思想與學生一起分享無疑是一個有益的嘗試。
4.通識教育與人文教育。在現(xiàn)代社會中，一種不包括人文教育，對社會科學和藝術(shù)科學也十分漠視的自然科學教育是不能被接受的。雖然具有人文精神的人并不一定完備，歷史上也不缺乏有教養(yǎng)的壞人，但人文教育對于個人性格的塑造乃至整個社會的進步其價值都是無法否認的。人文教育作為通識教育的重要組成部分，可使學生了解不同學科的智慧境界和思考方式，培養(yǎng)學生的科學精神、批判思維能力以及文化鑒賞力。在通識研討課《工程科學與力學文化》教學中，我們就力學的發(fā)展簡史、科學家的求真精神、工程結(jié)構(gòu)的美學欣賞、力學的文化價值等進行的研討對學生智慧的啟迪和人文精神的熏陶都起到了積極的作用。五、通識教育的地位和相對性了解通識教育在培養(yǎng)人才中的作用、確立通識教育在現(xiàn)代教育體系中的重要地位是一個客觀需要。通識教育成為高等教育的基礎(chǔ)，并在自然科學、社會科學和人文科學教育方面具有獨特的科學價值和意義。相對性是通識教育的另一個重要特性。就哲學的認識論來說，當我們觀察到物質(zhì)和能量在空間和時間上分布的差異性時，這就意味著我們通過了某種關(guān)于差異性的參考集，并進行了比較性程序的運用。因此，當我們強調(diào)通識教育的時候，是相對于傳統(tǒng)的單純知識傳承和過于狹窄、單一的專業(yè)教育作為參考樣本的。通識教育不可能在短短的幾年內(nèi)賦予學生全面的知識結(jié)構(gòu)和完成人格塑造之過程，也不會取代相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)和技能，但比較而言，它更加注重于教育的基礎(chǔ)性和人本性。然而，由于不同的觀察者所處的環(huán)境和對問題的視角不同，所以，在對同樣的對象、過程進行觀測時，便可能獲得彼此不同的信息。這也正是對同一現(xiàn)象，人們所感知的信息和結(jié)果具有相對性的原因。
作者：朱懷亮 單位：上海大學
中國音樂學院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當代中國音樂教育的哲學意蘊？并從民族音樂傳承三個標志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當代中國音樂教育的哲學意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯(lián)系在一起的。動態(tài)的、多樣化的、在具體時間中體現(xiàn)的哲學觀念在這個時代是有生命力的?！瘪R達教授從近10年三次音樂教育哲學學術(shù)研討會看我國音樂教育哲學研究10年，通過對“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“其他多元的音樂教育哲學觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學的文明復(fù)歸》也極為精彩。
在大會史學板塊部分，江蘇師范大學音樂學院博士生導師馬東風分析了中國音樂教育史學的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學音樂學院院長褚灝從社會轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新勃起，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業(yè)茂《音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學的思考》從當今音樂教育哲學“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學意蘊，對身體哲學進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、優(yōu)秀、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學的哲學思辨》站在音樂哲學、音樂美學的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。
首都師范大學音樂學院周世斌作了題為《21世紀中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實踐》的發(fā)言，回顧了中小學義務(wù)教育音樂課程標準的研制與實施，反思了中國中小學音樂課程標準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實踐進行探索，并應(yīng)用于北川中學支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學組崔學榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學藝術(shù)學院崔學榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗和教訓，為我國當代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。
陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計等問題進行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態(tài)形成機制與功能機制。此外楊健對當前高師音樂教育的現(xiàn)狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學分會場由劉詠蓮、徐旭標、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學院近幾年的教學成果。“第三屆全國音樂教育哲學學術(shù)研討會、第二屆全國音樂教育史學研討會”會議的召開對于音樂教育史學和音樂教育哲學未來的發(fā)展具有重大意義。與會專家學者一致認為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學科，是音樂教育學的一個分支學科。從史學的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學的理論與實踐規(guī)律，為當代音樂教育的發(fā)展提供有價值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價值的學科，是音樂教育學的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學對一切音樂教育教學現(xiàn)象進行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導意義。
作者：顏妍 單位：中國音樂學院
1.樹立哲學教育生活化的教學理念
哲學教育生活化的理念的實質(zhì)是人的本性，要使得哲學教育發(fā)揮其幫助學生形成科學思維方式的功能，促進學生自由、全面的發(fā)展就要通過教學活動來使哲學在學生的發(fā)展中掌握認知、評價和實踐的功能。簡單來說，就是要通過哲學教育來提高學生的生活境界，使得學生在實際的生活中做到真善美。提倡哲學教育生活化的教學理念要求教師轉(zhuǎn)變原來的教育目標，從以往政治塑造轉(zhuǎn)為全人教育。全人教育是教育生活化的基本要求，全人所指的是具有健全人格、全面發(fā)展、自由的人。哲學教育雖然不能保證實現(xiàn)全人教育，但是通過哲學教育可以引導學生思考，提高學生的思想素養(yǎng)，同時為培養(yǎng)學生的政治素質(zhì)打基礎(chǔ)。因而，理解哲學教育的性質(zhì)，落實好其對學生立場和方法的教育，體現(xiàn)馬克思主義哲學的時間思維培養(yǎng)是必要的。其次，通過轉(zhuǎn)換哲學教育目標，實現(xiàn)預(yù)成性目標向生成性目標的轉(zhuǎn)化。預(yù)成性目標是知識論的產(chǎn)物，受到知識主義價值和分析論的影響。這種目標對于學生的知識習得雖然有一定的優(yōu)勢，但是對于幫助學生建構(gòu)和轉(zhuǎn)換思維卻無法實現(xiàn)。而生活化的哲學教育的關(guān)鍵是對學生學習過程以及現(xiàn)實生活中生成目標。
2.探索哲學教育生活化課程模式
改變教學方式也是實現(xiàn)哲學教育生活化的要求。信息化的語境和學生自主社會化的現(xiàn)實促進了學生和教師之間的互動，使得教學氣氛愉悅。哲學教育要向現(xiàn)實生活邁進就要探究可以優(yōu)化教學環(huán)境的課程模式。第一，研究學生的系統(tǒng)目標，創(chuàng)設(shè)哲學思維訓練平臺；第二，為學生提供諸如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學界論壇、課外活動等哲學教育場域，延伸哲學課堂教學的場所。
3.建構(gòu)文本與生活融會的教育話語
教學是學生和教師對教育文本解釋和理解的過程，教育文本中包括教材、輔導資料和教案等。而教材是教育文本中最為重要的一個部分。在我國的哲學教育改革過程中，是以傳統(tǒng)的哲學教材反思和建構(gòu)實施的。我國使用的馬克思主義教材是來自于20世紀30年代的教科書，要想解放思想就要沖破教條主義的束縛。因此，教師要正確對待哲學教材在學科和課程的地位，應(yīng)當把其看成是學習哲學的平臺。在實際教學過程中還應(yīng)當吸收學界中的優(yōu)秀成果，包括教育文本的設(shè)計，馬克思主義哲學的精神。此外，還應(yīng)該實現(xiàn)哲學教育文本和生活教育話語的互通，使得教育文本話語可以和現(xiàn)實生活話語實現(xiàn)對接。
4.教學內(nèi)容要體現(xiàn)哲學歷史感和現(xiàn)實感
作為人類歷史升華，哲學是在成就基礎(chǔ)上的理論思維，也就是說哲學是具有歷史性的思想，兩者之間存在著密切的聯(lián)系。從一定程度上來說，哲學是對人類、自然、社會問題的關(guān)注。所以，馬克思主義哲學教育應(yīng)當容納哲學史，應(yīng)該把馬克思主義哲學放到思想史演進當中加以觀照，促使學生了解思維的歷史、哲學的發(fā)展以及各個時代的中馬克思主義的發(fā)展和地位。同時，哲學教育內(nèi)容還要加強和哲學歷史之間的對話，批判地接受以及借鑒有價值的思想。
5.教學方式要適應(yīng)哲學學科特點
哲學思維屬于創(chuàng)造性的思維，其本質(zhì)是具有批判性的，在各種理論的批判中，使得哲學思維得以發(fā)展。因此，哲學教育的過程應(yīng)該是激發(fā)學生進行思維創(chuàng)造的過程，其教學要以提高學生創(chuàng)造思維為要求的。同時引導學生進入批判和反思思維狀態(tài)，培養(yǎng)學生的懷疑意識。在哲學教學實踐中，教師要為學生營造教學環(huán)境，讓學生不斷地提出問題和解決問題，養(yǎng)成學生追問的習慣。
作者：李小俊 單位：石家莊鐵道大學四方學院人文社科系
一、加強高職學生馬克思主義哲學教育的意義作用
（一）培養(yǎng)高職學生正確的世界觀、人生觀和價值觀需要馬克思主義哲學的教育
哲學是世界觀、人生觀和價值觀相統(tǒng)一的學說，是對世界、人生和價值等問題的根本觀點和根本看法。馬克思主義哲學，它是唯物論和辯證法相結(jié)合的世界觀，既是科學的世界觀也是科學的方法論。人們認識世界和改造世界所持的態(tài)度和采取的方法最終是由世界觀決定的。正確的、科學的世界觀可以為人們的活動提供正確的方法，錯誤的世界觀則會給人們的活動帶來失誤。用馬克思主義哲學來武裝學生的頭腦，解決好如何做事、如何做人、如何創(chuàng)業(yè)等等一系列問題。充分認識到，技術(shù)技能是一個國家創(chuàng)新創(chuàng)造力不竭的源泉。勞動創(chuàng)造財富，技術(shù)技能創(chuàng)造社會進步，從而做到“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”。更加深入、科學地學習專業(yè)領(lǐng)域的知識技能。學會做人，學會做事，為順利地走向社會奠定良好的基礎(chǔ)。
（二）培養(yǎng)高職學生客觀、全面、深刻地看問題需要馬克思主義哲學教育
經(jīng)濟全球化的今天，我國的經(jīng)濟社會生活也發(fā)生了巨大的變化，這一方面促使學生（包括90后的高職學生）逐步樹立起獨立、自強、成才、創(chuàng)業(yè)等意識，另一方面卻也促使學生世界觀、人生觀、價值觀念出現(xiàn)矛盾性、復(fù)雜性和多變性，以至于部分學生滋生享樂主義、拜金主義等腐朽思想觀念。馬克思主義哲學，要求一切從實際出發(fā)，實事求是；要求用聯(lián)系的觀點和發(fā)展的觀點看問題；要求善于透過現(xiàn)象把握本質(zhì)。這可以培養(yǎng)學生用正確的立場、觀點和方法去觀察分析社會生活現(xiàn)象，學生只有確立了辯證思維方式，掌握了正確的思維方法，才能獨立地解決現(xiàn)實生活中的形形色色的復(fù)雜問題，對此進行正確的價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。
（三）培養(yǎng)高職學生的創(chuàng)新思維能力需要馬克思主義哲學的教育
90后的高職學生不滿足只接受現(xiàn)成的理論知識，而是希望具有分析、解決實際問題的創(chuàng)新能力。而創(chuàng)新的希望正是在青年，也是青年學生成長成才的基本要求和必備的重要品質(zhì)。人類歷史的發(fā)展證明，缺乏哲學思維的民族就是一個盲目、沖動、脆弱的民族。而缺乏哲學修養(yǎng)的人也必定是非常淺薄、浮躁、柔弱的人。馬克思主義哲學教育，能夠使高職學生進行兩種思維方式的互補、交差訓練，培養(yǎng)馬克思主義哲學的修養(yǎng)，為創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和開展創(chuàng)造性活動打下堅實的根基。
（四）提高高職學生的精神境界和人文修養(yǎng)需要馬克思主義哲學教育
哲學教育是一種人文修養(yǎng)的熏陶教育，這既包含了對科學知識的探索、追求及思維能力的培養(yǎng)，又包含了對學生的人格、個性以及人文修養(yǎng)的教化，當馬克思還是一個年輕的大學生時就說過，“沒有哲學我就不能前進”。馬克思主義哲學教育在把學生的人文素質(zhì)和科技知識融合的培養(yǎng)中，促使高職教育由培養(yǎng)技能型人才向培養(yǎng)綜合素質(zhì)型人才轉(zhuǎn)變。
二、加強高職學生馬克思主義哲學教育的方法、途徑
（一）思政課堂教學的主渠道，滲透馬克思主義哲學的教育
思政課是學生思想政治教育的主渠道、主陣地，也是馬克思主義哲學教育的主渠道、主陣地。而“05”方案，高職高專院校思政課程設(shè)置為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《形勢與政策》，這就需要思政課教師吃透、挖掘《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》兩課教材，滲透、拓展馬克思主義哲學教育。如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》是馬克思主義中國化的理論成果，在課堂教學中，運用馬克思主義哲學分析、講透思想和中國特色社會主義理論?！端枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程則要深挖馬克思主義哲學內(nèi)涵，如“領(lǐng)悟人生真諦創(chuàng)造人生價值”這一專題的教學，要系統(tǒng)講清馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀。尤其是馬克思主義哲學的歷史唯物主義價值觀。它包涵相互聯(lián)系、不斷升華的三種境界，個人價值和社會價值、歷史價值，體現(xiàn)著價值觀三種境界的有機統(tǒng)一。個人價值的實現(xiàn)，是在個人實現(xiàn)社會價值過程中得到實現(xiàn)的；個人價值不是否定社會價值，而是社會價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)；歷史價值不是否定個人價值和社會價值，而是個人價值、社會價值的歷史延伸，它是個人價值的最終完成。當今中國社會，分化日益劇烈，但是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”已經(jīng)成為共識。教學中堅持馬克思主義的價值觀是個人價值、社會價值和歷史價值的統(tǒng)一，有助于學生把個人的自我實現(xiàn)與個人的社會責任結(jié)合起來；從而形成崇高的歷史責任感、使命感。
（二）校園文化建設(shè)，注重馬克思主義哲學教育的內(nèi)化功能
馬克思主義哲學的教育是高職院校學生思想政治教育的主要內(nèi)容，更是高職院校校園文化建設(shè)的主旋律，馬克思主義哲學的人文精神的教化功能，在校園文化建設(shè)中是其它校園文化不可替代的。校園文化建設(shè)堅持高舉中國特色社會主義偉大旗幟，通過多姿多彩的校園文化生活，培育學生馬克思主義哲學的人文素養(yǎng)。同時學生的人文素養(yǎng)的提升還要經(jīng)歷自我的感悟及積極的行動。引導學生理解包蘊在校園的人文環(huán)境中的馬克思主義哲學的人文素養(yǎng)，使之感動于自己置身的環(huán)境，就會更加珍惜自己的學習機會，從而努力從中汲取營養(yǎng)?？傊?，馬克思主義哲學教育的熏陶，給予學生更多的是智慧型的思維方式和處事態(tài)度，這是助推“中國制造”走向“優(yōu)質(zhì)制造”和“精品制造”的有效途徑。
作者：池秋平 單位：遼寧職業(yè)學院
一、職業(yè)教育的技術(shù)哲學研究綜述
(一)經(jīng)典思想回眸:闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學因素
1．關(guān)于馬克思的綜合技術(shù)教育思想研究
宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術(shù)參與的勞動，技術(shù)與勞動結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實現(xiàn)人對自然的能動作用，技術(shù)實踐活動要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學思想，馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學生了解整個生產(chǎn)過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產(chǎn)實踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術(shù)教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進而創(chuàng)造美好生活。
2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術(shù)哲學思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學思想進行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應(yīng)用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動同樣存在著負面效應(yīng)，通過民主手段來進行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實用主義技術(shù)哲學滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術(shù)哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術(shù)實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動，進而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學任務(wù)是給學生提供學習技術(shù)知識的實踐環(huán)境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術(shù)知識的學習必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個持續(xù)不斷的經(jīng)驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現(xiàn)評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學對于職業(yè)教育研究的總體意義
技術(shù)哲學則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點，而技術(shù)哲學則是對技術(shù)本質(zhì)特點的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學與職業(yè)教育的共同的研究點，如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術(shù)哲學關(guān)于技術(shù)、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后?，F(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學、人文主義技術(shù)哲學以及實用主義技術(shù)哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術(shù)哲學才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學基礎(chǔ)。因為作為一種綱領(lǐng)性的哲學，實用主義技術(shù)哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術(shù)哲學的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的?！保?］
(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處
技術(shù)哲學的優(yōu)秀問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?！保?］李藝認為，教育與技術(shù)是一個雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實上已經(jīng)進入教育過程的每個環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中?！保?］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標、教學手段與方法、教學形態(tài)、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個被改造的過程。有學者則從技術(shù)認識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學的認識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認識論的內(nèi)在意涵，認為技術(shù)認識論的研究將從三個方面對教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認識模式研究為教學模式提供依據(jù)。
如果說以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進行研究，那么還有些學者則關(guān)注到了技術(shù)哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要?！保?］他認為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進學生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負責的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學校職業(yè)教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經(jīng)濟發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學基礎(chǔ)，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術(shù)認識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機提供理論支持?技術(shù)與科學、技術(shù)知識與科學知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學家們提出的技術(shù)認識模式對于職業(yè)教育教學邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學視角探討職業(yè)教育的價值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內(nèi)在和外在價值。
(二)在教育實踐方面，深入探究技術(shù)哲學的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響
1．培養(yǎng)目標設(shè)立的影響研究
職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標的確立可以從技術(shù)哲學的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學、技術(shù)知識等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實踐中正視技術(shù)知識的獨立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點。技術(shù)哲學關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視，增強對于學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2．對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究
當下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術(shù)哲學的視角來看，可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術(shù)知識的深刻認識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點、技術(shù)知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學校學生的技術(shù)責任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學生的技術(shù)倫理與技術(shù)責任意識，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學當中，還是單獨的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進一步的研究。
3．對教學過程的影響研究
當下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動是科學理論的現(xiàn)實應(yīng)用，掌握好基本的科學理論，技術(shù)活動就變得很容易了，但技術(shù)哲學的研究結(jié)果表明實際情況并非如此簡單。技術(shù)活動的邏輯不同于科學活動。技術(shù)活動指向現(xiàn)實目的，強調(diào)實踐的重要性?？茖W活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向，并不嚴格強調(diào)理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術(shù)活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優(yōu)的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術(shù)認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術(shù)認識特點的教學過程。
4．對教育評價的影響研究
職業(yè)教育評價必須與職業(yè)教育培養(yǎng)目標相呼應(yīng)。為了培養(yǎng)技術(shù)性與人文性兼?zhèn)涞募夹g(shù)人才目標的實現(xiàn)，職業(yè)教育評價必須綜合考慮學生的技術(shù)能力和技術(shù)倫理意識。任何單方面的評價結(jié)果，得出的只是對學生的片面判斷，不利于對于學生的綜合素質(zhì)的認識。職業(yè)教育的評價既要注重學生的技術(shù)能力評價，也不能忽視對學生所展現(xiàn)出的技術(shù)責任意識與技術(shù)倫理意識的評價。具體到技術(shù)能力評價與技術(shù)倫理評價的指標體系的確立、反饋機制的設(shè)立、質(zhì)性評價還是量化評價、以及其他重要的問題，未來的研究將會給出進一步的解答。總之，職業(yè)教育的技術(shù)哲學研究仍然處于起步階段，未來的研究將不只停留于對職業(yè)教育與技術(shù)哲學關(guān)系的淺層次分析，將會更深入、更全面地探討技術(shù)哲學研究成果對職業(yè)教育的影響和指導意義，為職業(yè)教育的理論與實踐發(fā)展提供思想動力。
作者：徐宏偉 龐學光 單位：天津大學教育學院
一、中國傳統(tǒng)音樂的教育現(xiàn)狀
中國傳統(tǒng)音樂教育隨著西方音樂的不斷滲透，已經(jīng)丟失了屬于中國特色的韻味，越來越多的中國傳統(tǒng)音樂知識被更替，“宮、商、角、徵、羽”五音的應(yīng)用越來越冷門，中國傳統(tǒng)音樂知識逐漸被淡忘。中國是一個有著五千年悠久文化的泱泱大國，其特有的文化藝術(shù)性應(yīng)該被積極弘揚而不是被抵制?，F(xiàn)如今崇洋媚外的現(xiàn)象顯著，學生更樂于接受鋼琴、吉他、小提琴等西方樂器，對于中國古代樂器所知甚少[1]。許多具有民族特色的山歌民歌不被新一代的青年們接受，他們拒絕學習古老的音樂文化。因此，為了防止中國傳統(tǒng)音樂被歷史遺忘，我們應(yīng)積極弘揚中國傳統(tǒng)音樂文化知識，鼓勵學生學習具有中國特色的傳統(tǒng)樂器，繼承和發(fā)揚記得住時間考驗的中國傳統(tǒng)音樂。
二、中國傳統(tǒng)音樂教學與哲學的關(guān)系
1、教育目的。中國古代將音樂教育作為學堂正式授課的內(nèi)容之一，將音樂作為傳揚道的一種方式，要求音樂服務(wù)于政治，規(guī)范道德，以求和平的社會氛圍。所謂“致樂以制心”、“樂者樂也”就是這個道理。儒家認為，音樂可以塑造品格，培養(yǎng)情操，一個品德高尚的人在進行音樂創(chuàng)作時音樂也一定高雅脫俗。
2、教育過程。中國古代對音樂的教育在“體悟”上，一個人通過自身的實踐經(jīng)歷和前人留下的規(guī)律進行學習。這種學習是講究含蓄、暗示，強調(diào)激發(fā)個人潛力。這種抽象的“體悟”學習過程，更注重學生的理解能力和創(chuàng)新能力。教學中以“舉一反三”的教育模式為主，實現(xiàn)自我修煉。中國古代進行傳統(tǒng)音樂的教育中，教師在教育過程中采用點化式教育，讓學生自己體會情感，在有形到象有了質(zhì)的飛躍[2]。
3、教育方式。中國傳統(tǒng)音樂的教育方式具有一定的特性，大多采用“口傳心授”的方式進行傳統(tǒng)音樂的教育。這是因為一方面，傳統(tǒng)音樂的琴譜是以簡潔為主的古老音譜，在琴譜上沒有顯示旋律的強弱，沒有規(guī)定的節(jié)拍，在增強韻味的指法上沒有特殊標注，學生在學習過程中需要理解曲譜中的意境，才能彈奏出有韻味的琴音，這就需要教師對學生的學習進行相應(yīng)的點撥；另一方面，流行于民間的唱本和曲譜沒有以文字形式記載下來，只是在一輩輩人中進行傳唱，口耳相傳，家中晚輩從長輩那里獲得傳承，再一代代傳下去。
4、教育價值。儒家強調(diào)“禮樂治國”，其中音樂作為實現(xiàn)“禮”的必要手段，“樂”是作為“禮”的教育手段應(yīng)運而生。傳統(tǒng)音樂強調(diào)自我調(diào)整，鍛煉心性，磨練意志。中國古代哲學思想講究“和”，注重音樂的意向，在音樂聆聽過程中體會“弦外之音”，認為音樂引導人們產(chǎn)生無限遐想，“留白”的寓意就在于次。
三、基于哲學基礎(chǔ)傳統(tǒng)音樂教育的反思
1、傳統(tǒng)音樂研究的反思。在中國傳統(tǒng)音樂教學中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)在很多音樂學院采取西方客觀認識論來進行中國傳統(tǒng)音樂的分析，這就造成傳統(tǒng)音樂的分析脫離了人物的“人格世界”，使音樂的研究只是重在音樂自身，而忽略了音樂所賦予的情感。而對于音樂的學習，如果脫離了傳神的根基就使音樂本身的魅力大打折扣。同時，中國傳統(tǒng)音樂創(chuàng)作是以地區(qū)或民族等集體的方式進行表達締造的，因此帶有中國傳統(tǒng)民俗風格。在傳統(tǒng)音樂研究中應(yīng)堅持中國的特色，注重音樂創(chuàng)作過程和目的，接受產(chǎn)生音樂的意義，而不只關(guān)注曲作本身。
2、傳統(tǒng)音樂教學的反思。中國傳統(tǒng)音樂教學主要采用西方的音樂邏輯形式和方法，在教學中以邏輯講解為主，忽略了語言的地域風格和中國的哲學藝術(shù)，使中國傳統(tǒng)音樂教學如浮萍般沒有根基?，F(xiàn)在的中國音樂教育都以“哆、唻、咪、發(fā)、嗦、啦、啼”為主，丟掉了中國原有的音樂唱名。傳統(tǒng)音樂講究韻腔、潤腔等具有傳統(tǒng)特色的音樂風格都被西方音樂替代。中國古代樂論中，莊子曾說過：音樂可以分為三類，“天籟、人籟和地籟”，天籟是最自然悅耳的聲音，如：風聲、鳥聲等；地籟是指地下的音聲；人籟是人歌唱的聲音。而佛教中講究音樂可以”明心見性”，是指以琴音來看一個人的心性[3]。中國的傳統(tǒng)音樂藝術(shù)是氣韻出于自然，根據(jù)不同的地域特色，產(chǎn)生不同風格的音樂藝術(shù)。北方的音樂剛硬強烈，帶有粗獷悲壯之情；南方的音樂柔美婉轉(zhuǎn)，意在清淡細膩。中國傳統(tǒng)觀音樂教學更應(yīng)該基于中國傳統(tǒng)文化，帶有中國的哲學思想，在創(chuàng)作和學習上才能具有中國特色，真正將中國傳統(tǒng)音樂繼承下去。
四、結(jié)論
中國傳統(tǒng)音樂教育是基于中國哲學思想的特殊文化教育形式，中國特有的儒家、道家、佛家思想貫穿于傳統(tǒng)音樂教育之中。研究傳統(tǒng)音樂教育的哲學基礎(chǔ)對于弘揚中國傳統(tǒng)文化有著一定的推助作用，幫助我們理解中華民族的音樂文化有著深遠的影響。
作者：孔好文 單位：江西省鷹潭市一中
從賈誼對早期教育的論述上，我們可以發(fā)現(xiàn)，他不止是強調(diào)了胎教的問題,還涉及如何為未來的孩子選擇優(yōu)秀的母親，甚至包括考察母族的家風，即所謂“必擇孝悌世世有行義者，如是則其子孫慈孝，不敢淫暴，黨無不善，三族輔之”（《胎教》），這種注重超前教育的理念極好地反應(yīng)了賈誼考慮問題之深人與周密。既然賈誼強調(diào)在嬰兒未出生前就要進行胎教,而胎教的實施者主要是孕婦，所以，他認為孕婦應(yīng)該格外注意自己的言行舉止。他以“周妃后妊成王”的事情為例加以說明：“周妃后妊成王于身，立而不跛，坐而不差，笑而不諠,獨處不倨，雖怒不罵，胎教之謂也?！保ā短ソ獭罚┈F(xiàn)代醫(yī)學研究認為，胎兒在味覺、聽覺聽覺、視覺等方面已有不同程度的感知能力，所以，孕婦良好的言行舉止確實能對胎兒產(chǎn)生積極的影響。賈誼認為,人的本性是相似的,人與人之間之所以會有巨大的差別，在于后天所受的教育不同。他以殷周兩朝的君主和秦二世所受到的教育為例加以說明。殷周兩朝的不少君主從小受到良好的教育，因而長大后成為治國有方的明君；而秦二世胡亥所受的教育不當,結(jié)果成為惡君。賈誼說豈胡亥之性惡哉,其所以習導之者非理故也”,認為胡亥成惡的原因不是因為他本性惡,而是“習導之者非理故也”。
一、賈誼論教育與政治的關(guān)系
賈誼之所以重視太子教育，是因為太子是儲君，是國家命運的未來主宰者，因此,太子教育的成功與否,直接關(guān)系到民眾的福祉。就此而言，教育必然與政治存在密切的聯(lián)系。在賈誼的思想里，最理想的教育既能培養(yǎng)出優(yōu)秀的未來君主,又能對普通民眾進行良好的道德引導。因為，在賈誼看來,人民是國家的根本，“聞之于政也，民無不為本也。國以為本，君以為本，吏以為本。故國以民為安危，君以民為威侮，吏以民為貴賤,此之謂民無不為本也?！保ā洞笳稀罚┤嗣耜P(guān)乎著國家的安危、君王的威侮、官員的貴賤，人民的地位是如此的重要，所以對人民進行良好的道德教化,將直接有助于政局的穩(wěn)定。由此可見,無論是注重教育太子還是對人民進行道德教化,賈誼都是把教育與政治緊密聯(lián)系在一起的。賈誼的禮治思想對后世的教育思想產(chǎn)生了深遠的影響，促成了后世精英教育與社會教育的廣泛開展?！岸Y須通過教育;對太子的禮教而言,賈誼提出了‘五學’的構(gòu)想；至武帝而有太學之設(shè)。對社會的禮教而言,便成為推動社會教育的要求,在景帝時，巳有郡學的出現(xiàn)。由賈誼所代表的理想，也未嘗不發(fā)生若干實際上的影響。”②時至今日，社會教育已廣泛普及，從理論上來說,關(guān)于禮教與德教方面的內(nèi)容也越來越受到政府和社會的廣泛重視,這些都將有利于良好政治局面的形成以及和諧社會的構(gòu)建,也進一步說明了教育與政治的密切關(guān)系。
二、賈誼教育思想的政治哲學基礎(chǔ)
賈誼的這段話,高度概括了“民"、“教”、“政”、“道”四者之間的密切關(guān)系，處理好這四者之間的關(guān)系，是一個國家良好的政治局面形成的根本。其中的“教者，政之本”，主要道出了教育與政治的密切關(guān)系以及教育對政治的重要性；而“道者,教之本”’則讓我們看到了賈誼教育思想的本體論依據(jù)，一方面告訴我們教育的根本是要達“道”，另一方面告訴我們教育一定要依道而行。由此可見,賈誼的教育思想有其深厚的哲學基礎(chǔ)，這主要體現(xiàn)在賈誼以“道”為本的政治哲學思想上，它對賈誼教育思想的形成起到了直接的引領(lǐng)作用。政治哲學思想是定位于價值世界而作出的價值判斷，可以為具體治國思想的設(shè)定提供價值觀和方法論的指導。它的中心關(guān)切是政治應(yīng)當如何的問題，而不是直接制定相應(yīng)的政治策略。“政治哲學不是哲學在政治領(lǐng)域中的應(yīng)用，而是哲學活動的一種特殊方式，是解決哲學根本問題的一種特殊方式……是通過對政治事物的一般性的反思而深人地理解人的生存和世界本性的學問。”③賈誼的政治哲學思想也不例外,他構(gòu)建了一個以形而上之“道"作為其本體論依據(jù)的政治哲學思想體系，在這個思想體系里，基于大道的完滿性，他設(shè)定了這樣一個美好的社會格局——“天下不亂，社稷長安，宗廟久尊”（《五美》）。應(yīng)該說這個格局體現(xiàn)了和諧社會的理念,包括了民本、仁愛、休戰(zhàn)、隆禮、尚德、大一統(tǒng)等美好的社會愿望。“賈誼的政治哲學思想表現(xiàn)在當時的現(xiàn)實中，就是想建立一個統(tǒng)一、文明、和諧的國家，鞏固社會的安定團結(jié),實現(xiàn)社會的長治久安。其政治哲學充滿了理想性,反映了當時人民的共同愿望和社會發(fā)展的要求?！雹芏@些美好愿望的實現(xiàn),當然離不開賈誼頗具特色的教育思想，它將直接有助于良好政治局面的形成。賈誼以“道”為本的政治哲學思想主要體現(xiàn)在他的《道術(shù)》、《六術(shù)》、《道德說》等中。其形而上之“道”的本體論思想的主旨是：“物所道始謂之道,所得以生謂之德。德之有也，以道為本”（《道德說》），艮P“道”是萬物的本原德是稟“道”而生的，德以“道"為本。也就是說，“道”是本原性的東西，其他一切事物都是從“道”中派生出來的，或者說是以“道”為終極依據(jù)的。所以，在對待萬物和處理事情時都必須依“道”而行；而“德”是以“道”為本，并且包含在萬物之中的、與“道”密不可分的東西。
作者：馮國利
現(xiàn)代科學教育忽視實踐，更缺乏正確哲學思維指導之下的實踐。學生在學校教育中，學習的直接目標是為了獲得高分數(shù)，很少把所學知識運用于生活實踐，更無論教會學生用正確哲學思維指導學生實踐?！案叻值湍堋保菍@一學生群體的稱謂。長此以往，現(xiàn)代科學教育將會喪失存在的現(xiàn)實基礎(chǔ)，不可能真正推動其繼續(xù)發(fā)展?？傊F(xiàn)代科學教育中存在很多不足之處，要想解決這些不足之處。筆者認為可以從哲學視域角度，提供一些有益的建議。具體如下：
一是重新建構(gòu)哲學在科學教育中的獨特的理論指導作用。哲學思維，尤其是馬克思主義哲學思維，是經(jīng)過數(shù)代人打磨錘煉后經(jīng)過實踐證明正確的理論。馬克思主義哲學是一種科學的世界觀和方法論的統(tǒng)一，對各門學科的發(fā)展有極大的理論指導作用。現(xiàn)代自然科學的發(fā)展，無不是在先進哲學思維指導下發(fā)展的結(jié)果。用馬克思主義哲學思維指導科學教育，會使得我們的科學教育更加理性，發(fā)展的更加快速有序。無論是過去的實踐，還是現(xiàn)實的我國科學教育的現(xiàn)狀，都呼喚馬克思哲學等先進哲學思想的回歸。我們要重新構(gòu)建哲學社會科學與自然科學之間的共生關(guān)系。
二是用哲學思維重建科學教育中的人文關(guān)懷。哲學思維是啟迪人智慧的思維，是不斷打造一個完善人格的思維。馬克思主義哲學作為我國的指導理論，在這一方面作用更大。馬克思主義哲學唯物論要求我們要從實際出發(fā)，實事求是，按規(guī)律辦事；馬克思主義認識論，要求我們樹立實踐第一的觀點，樹立正確科學理論；馬克思主義哲學辯證法更是要我們學會用聯(lián)系、發(fā)展、全面、創(chuàng)新的觀點看待自身和社會；馬克思主義唯物歷史觀，更是強調(diào)人的價值是社會價值和個人價值的統(tǒng)一，更鼓勵人們做出正確的價值判斷，價值選擇，在砥礪自我中實現(xiàn)人生價值等。
三是在哲學視域下，真正踐行現(xiàn)代科學教育中的“三維目標”。人的發(fā)展目標應(yīng)當是全面的，絕不是偏失的，只注重實現(xiàn)知識的傳輸?shù)慕逃茖W目標的做法，必將會使得我們最終自飲苦果。因為，現(xiàn)代科學教育的目標應(yīng)當更高，更遠，而不是如此的狹窄偏失。用科學的哲學思維指導人們真正的踐行現(xiàn)代科學教育理論，并最終實現(xiàn)教育上的“三維目標”，這是我們唯一正確的選擇。四是用哲學思維指導現(xiàn)代科學教育“接地氣”。
現(xiàn)代科學教育要緊緊與現(xiàn)實結(jié)合，教育的目標是實現(xiàn)受教育者素質(zhì)和能力的提高，更是要他們學會把所學應(yīng)用于實踐之中，學以致用，進而反過來推動現(xiàn)代科學教育的再發(fā)展。用馬克思哲學等先進哲學思維指導現(xiàn)代科學教育更加“接地氣”。實踐是認識的基礎(chǔ)，是檢驗認識正確與否的唯一標準，是推動人是向前發(fā)展的最終動力。馬克思哲學本身就非常強調(diào)實踐第一的觀點，用它指導現(xiàn)代科學教育的實際應(yīng)用，會產(chǎn)生立竿見影的效果。現(xiàn)代科學教育的出現(xiàn)來源于教育者最初的實踐，完善于后來教育者不斷的實踐，他進一步的發(fā)展亦離不開現(xiàn)代教育者的再實踐。
作者：肖穎秋 單位：錦州師范高等?？茖W校
教育現(xiàn)代化不僅僅是實現(xiàn)教育現(xiàn)代性指標的靜態(tài)概念，也是對傳統(tǒng)教育創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化、并使之順應(yīng)社會現(xiàn)代化進程而向未來持續(xù)整合的動態(tài)過程。在新型社會形態(tài)初現(xiàn)、人類文明逐步進入更高階段的時代背景下，教育現(xiàn)代化將被賦予新的內(nèi)涵和意蘊。在教育學中，教育目的始終是一個非常重要的領(lǐng)域，對于教育現(xiàn)代化而言，確立現(xiàn)代教育目的是至關(guān)重要的，并且伴隨著人文社會科學與自然科學的發(fā)展和人們價值觀念的變化，教育目的觀逐步趨向多元化，不再受傳統(tǒng)哲學中“二元對立”思想的桎梏，將社會本位和人本位的教育目的觀對立起來，而是趨向于建構(gòu)一種具有整體合理性的教育目的。筆者通過對主要的兩種教育目的的哲學基礎(chǔ)的探討，對我國當前教育現(xiàn)代化過程中應(yīng)建構(gòu)怎樣的教育目的觀這一優(yōu)秀問題進行論述，嘗試為更為科學、合理的現(xiàn)代主義教育目的觀的確立提出一些可行性建議。
一、現(xiàn)代教育目的觀的哲學基礎(chǔ)
1.人本主義教育目的觀人和社會是教育的兩大出發(fā)點。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強調(diào)以人為中心，確立了以人自身的完善與發(fā)展為出發(fā)點和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學基礎(chǔ)。人本主義者認為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養(yǎng)人性是教育本質(zhì)和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發(fā)揮。人的理性超越人的生物性和社會性，是人性中最寶貴的財富。因而，教育的終極目的就是培養(yǎng)和發(fā)展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強調(diào)個人價值，認為個人價值高于社會價值，個人的自我完善和實現(xiàn)是最高層次。個人應(yīng)追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個人謀生手段的獲得和物質(zhì)生活的滿足。人本主義主張，社會只有在有助于個人的幸福時才顯得有價值，人類的任意活動，包括教育活動，衡量其價值的最高標準，取決于它是否有助于增進個人價值。
2.社會本位主義教育目的觀社會本位主義教育目的觀是隨著科學的發(fā)展和科學功能的日益凸顯而逐步產(chǎn)生發(fā)展的，它以科學為中心，將社會性需要作為出發(fā)點和歸宿。實用主義是這一教育目的觀的哲學基礎(chǔ)，認為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實和相應(yīng)的價值觀為依據(jù)；人性是可塑的，教育必須使個性得以完全發(fā)展。學校教育必須更加突出應(yīng)用性能力，要擴展更多的活動，設(shè)置更多的職業(yè)技術(shù)類課程，培養(yǎng)學生社會能力和職業(yè)能力。首先，重視科學教育。數(shù)學及自然科學要成為優(yōu)秀課程，將培養(yǎng)科學人才作為教育的重點。其次，重視社會適應(yīng)性的教育目的。要使教育盡可能適應(yīng)社會變化，只有當教育同社會變化聯(lián)系起來時，才可能消除舊教育與社會脫節(jié)的弊端。再次，重視社會功利性的教育目的。使教育更多地關(guān)注現(xiàn)實人，而不是抽象的人。
二、現(xiàn)代教育目的的局限性
縱觀人類教育史，不論是“個人本位”的教育目的，亦或是“社會本位”的教育目的，教師個人與社會集團作為“教者”構(gòu)成了教育目的制定的主體，而學生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權(quán)、學生處于“失語”狀態(tài)，這體現(xiàn)了教育目的制定的特點及其局限性。從傳統(tǒng)哲學“二元對立”的觀點來看，人本主義與社會本位主義是完全對立、不可融合的兩種關(guān)于教育目的的哲學思潮。在傳統(tǒng)的教育目的觀中，教育目的的價值取向上局限于社會本位和個人本位。它們在教育史上相互對立，各執(zhí)一說，始終致力于澄清各種教育目的價值觀的對與錯、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎(chǔ)上進行選擇。這導致教育目的價值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實踐中的“鐘擺”現(xiàn)象。當科學、技術(shù)在人的經(jīng)濟生活中占主導地位時，教育目的的思維模式就會逐漸地、不由自主地向科學、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學的、實證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會保證教育目的系統(tǒng)的穩(wěn)定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態(tài)空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預(yù)測性，教育目的必須要適應(yīng)當前這種日益突出人的價值，注重社會責任，提倡人與自然和諧發(fā)展的社會狀態(tài)。近年來，后現(xiàn)代主義哲學思想進入了我國教育研究的方法論領(lǐng)域，它在教育目的上主張：重視個性多元而非本質(zhì)權(quán)威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對話；關(guān)注人的不確定性，反對對于個人的各種形式的預(yù)設(shè)，反對“給定”的東西和大一統(tǒng)的局面對人的異質(zhì)性的壓迫。它批判現(xiàn)代主義的完人教育，認為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當作維生素。完人教育目的觀不但難以實現(xiàn)，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達到均衡發(fā)展的認識假設(shè)等方面產(chǎn)生危險，導致虛偽、內(nèi)心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個性壓抑等危害。后現(xiàn)代主義認為現(xiàn)代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數(shù)可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。
三、我國現(xiàn)代教育目的的建構(gòu)
無論是從“二元對立”桎梏的角度還是從后現(xiàn)代主義的角度，我們都可以看到現(xiàn)代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應(yīng)該放棄現(xiàn)代主義而追求一種完全解構(gòu)的社會狀態(tài)。而這些局限性也成為建構(gòu)新的現(xiàn)代主義教育目的觀的切入點。首先，要培養(yǎng)具有主體性的人。在未來教育目的建設(shè)之路上，我們必須反對“工藝論模式”和“有機體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強調(diào)人的選擇能力和自我完成能力，賦予個體以自由、和諧、全面的發(fā)展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個體差異的統(tǒng)一化教學，重視人的自組織性對教育非線形性和動態(tài)生成的影響，通過民主化、個性化、主體化和人性化把教育從傳統(tǒng)的“制器”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代的“育人”，把“選拔適合于教育的學生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸炀瓦m合于學生的教育”。
其次，要培養(yǎng)現(xiàn)代化的人。人的現(xiàn)代化是“傳統(tǒng)人”向“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)化的過程，現(xiàn)代教育的目的的優(yōu)秀就是要實現(xiàn)人的現(xiàn)代化。根據(jù)現(xiàn)代化理論：現(xiàn)代化就是一個人類社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變的過程，即一個社會如何基于自身傳統(tǒng)而獲得現(xiàn)代性的過程?，F(xiàn)代化是一個以科學技術(shù)發(fā)展為先導和紐帶，以經(jīng)濟發(fā)展為基礎(chǔ)，以工業(yè)化為動力，將人的全面發(fā)展作為主體，涉及諸多領(lǐng)域的整體性、長期性、革命性和全球性的發(fā)展與變遷過程。在現(xiàn)代化進程中，所有的發(fā)展最終都要服務(wù)和歸結(jié)于人的現(xiàn)代化，從本質(zhì)上來看，現(xiàn)代化過程就是一個以人的現(xiàn)代化為主體的社會整體性變遷。教育現(xiàn)代化過程中也必須順勢發(fā)展，現(xiàn)代教育的目的就是要關(guān)注人的現(xiàn)代化。再次，要注重培養(yǎng)認同多元文化的人。要肯定個人經(jīng)驗及其代表的特殊文化，將教育目的從由優(yōu)勢文化決定的狀態(tài)中解放出來。同時，認同多元，把多樣性作為真正體現(xiàn)人類文化的本質(zhì)。這樣，教育所培養(yǎng)出來的人就不會是優(yōu)勢中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個能力培養(yǎng)過程中了解了自己和他人的關(guān)系，不僅要認同自己的文化，也要認同不同文化背景下價值各異的他人。這既是我國教育現(xiàn)代化的需要，也是適應(yīng)全球化要求的。
最后，要培養(yǎng)具有獨立個性的人。要將個體差異作為出發(fā)點，努力建立一種多元的、開放的教育模式，將學生塑造為具有自由個性和豐富內(nèi)涵，具備多種行為方式、多種思維、多樣化個性特點的能動的主體。這就意味著必須將教育從依附于其他社會力量的工具地位中解放出來，成為自主教育，成為學生個性自由發(fā)展的真正解放過程?，F(xiàn)代主義教育目的觀自產(chǎn)生以來，就是一個不斷發(fā)展的思想理論，它以深厚的哲學理論為基礎(chǔ)，產(chǎn)生出了不同價值取向的教育目的觀。通過從哲學的角度對其進行思考，可以看到它的基本理論主張的閃光點，同時在其他哲學流派的批判中也可以意識到它的局限性，因此我國在教育現(xiàn)代化過程中，要實現(xiàn)教育目的觀的現(xiàn)代化，就必須將它看作是一個活的理論，不斷用合理的理論來改造它，使其為我國教育的發(fā)展指明正確的道路。
作者：李藝 單位：濟南職業(yè)學院
引言
筆者從事思政教育數(shù)十年，對高職院校哲學社會科學教育教學工作進行了深入研究，深刻認識到哲學社會科學教育教學對于幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀具有重要的作用。本文在分析高職院校哲學社會科學教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，試圖剖析造成這一現(xiàn)狀的原因，為高職院校哲學社會科學教育工作提供一定的借鑒。
1高職院校哲學社會科學教育現(xiàn)狀及原因分析
哲學社會科學在堅持用社會主義優(yōu)秀價值觀引領(lǐng)多樣化的社會思潮、引導人們主動投身中國特色社會主義建設(shè)實踐等方面發(fā)揮著重要作用。高職院校的學生大部分是理科出身，哲學社會科學方面的學習在基礎(chǔ)教育階段非常欠缺，進入大學之后也是以專業(yè)技能的學習為主，學生對哲學社會科學知識的攝取不受重視，甚至被忽略，人文素質(zhì)的培養(yǎng)和塑造對于學生成才和全面發(fā)展的重要性沒有得到應(yīng)有的重視。筆者認為，造成目前這種狀況具體原因如下：
1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷
近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業(yè)技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展應(yīng)運而生，目前又普遍面臨著學生就業(yè)困難以及社會對人才專業(yè)技能要求較高的嚴峻挑戰(zhàn)。因此，從“實用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學生專業(yè)知識技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實訓設(shè)備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業(yè)教學任務(wù)重，校方更重視實訓課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。
1.2學生因素：素質(zhì)堪憂
目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應(yīng)起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學習上通常表現(xiàn)為放棄，進行“學職業(yè)技術(shù)不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進程的快速發(fā)展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經(jīng)濟的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學生對物質(zhì)利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實主義的關(guān)注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。
1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離
實際高職院校大多數(shù)由以往的中專院?！吧瘛薄ⅰ罢稀倍鴣?，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學規(guī)模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學專業(yè)背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態(tài)教育，對一些西方學術(shù)觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產(chǎn)生極其不良的影響。
2高職院校哲學社會科學教育教學的作用
哲學社會科學教育教學的重要地位和作用具體表現(xiàn)在以下三個方面:
2.1有助于將青年學生培養(yǎng)為“社會人”
以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質(zhì)；提高學生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導學生立足現(xiàn)實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業(yè)的高職學生同樣應(yīng)當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務(wù)的意識，堅定為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進取的精神品質(zhì)是自然科學教育無法實現(xiàn)的。當前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡(luò)時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會環(huán)境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關(guān)系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發(fā)展的氛圍。
2.2有助于將青年學生培養(yǎng)為“聰明人”
哲學是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優(yōu)化各類知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養(yǎng)，增強學生的創(chuàng)造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵學生進行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學生豐富大膽的想象力，突破所學專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學科的知識和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟、社會、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來實施的大學生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學生勇于實踐、不斷創(chuàng)新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。
2.3有助于將青年學生培養(yǎng)為“職業(yè)人”
任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學知識的傳授和專業(yè)技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應(yīng)的要求；會導致學生社會適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業(yè)和進一步發(fā)展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創(chuàng)新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?；才能適應(yīng)日新月異的社會發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業(yè)道德規(guī)范。
3結(jié)束語
綜上，哲學“智慧”之學，引導道德判斷，塑造“社會人”；引導求真判斷，塑造“職業(yè)人”；引導審美判斷，塑造“聰明人”。因此，充分發(fā)揮哲學社會科學教育教學的作用，有助于培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格的接班人。
作者：汪麗 肖曉斐 湯曉文 單位：江西電力職業(yè)技術(shù)學院
一、實踐性音樂教育哲學的“課程”觀
對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應(yīng)學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據(jù)著基礎(chǔ)的、優(yōu)秀的和決定性地位，應(yīng)該優(yōu)先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應(yīng)該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內(nèi)涵：
（一）音樂課程是“實踐性”的
實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關(guān)注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應(yīng)當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”?？磥恚魳肥菍嵺`性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學生專業(yè)能力和教學能力的培養(yǎng)。
（二）音樂課程是“情境性”的
實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂與其他學術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學、歷史或數(shù)學教育的課程制作和程序?qū)σ魳方逃餐耆m用，那一定是唐突之舉?！笨梢姡扒榫承浴闭n程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。
（三）音樂課程是“多元”的
“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學習，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。
二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式
（一）技能課程的“實踐化”改革模式
音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應(yīng)將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學生進校到畢業(yè)，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術(shù)實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學實習。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學校應(yīng)對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據(jù)評估結(jié)果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調(diào)配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學生個性化設(shè)置實踐課程。同時，學校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調(diào)整課程設(shè)置、教學內(nèi)容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。
（二）技能課程的“情境化”改革模式
“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經(jīng)歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實施應(yīng)當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開設(shè)中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優(yōu)質(zhì)課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結(jié)合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。
（三）技能課程“多元化”改革模式
1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設(shè)置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設(shè)置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構(gòu)、教學實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點。”技能課程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學生適應(yīng)未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學校可以開設(shè)諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。
2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強調(diào)“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等優(yōu)秀專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設(shè)置。利用音樂學科內(nèi)部各學科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設(shè)自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設(shè)聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合。四是技能與教學理論綜合課程設(shè)置。將教學法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實踐當中，如開設(shè)聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。
三、結(jié)語
實踐性音樂教育哲學的系統(tǒng)理論和觀念為我國廣泛熟悉和接受尚需時日。本文僅從音樂教育專業(yè)技能課程的角度對其進行了初步探索。就音樂教育而言，對實踐哲學思想的研究和吸納還遠遠不夠，音樂教育要做的事情還很多。“音樂教育并不只關(guān)注音樂，它還關(guān)注學生，關(guān)注老師，并關(guān)注我們希望共同構(gòu)建的社會形態(tài)”。即必須探討我們希望通過音樂教育培養(yǎng)何種人。這一點值得我們在音樂教育專業(yè)課程（包括技能課程）設(shè)置和實施中深入思考和研究。
作者：龔永紅 單位：重慶師范大學音樂學院
一、弗洛姆人生哲學的思想基礎(chǔ)
弗洛伊德關(guān)心人，從人道主義出發(fā)做出了偉大探索。郭沫若正是用他的理論指導創(chuàng)作，把性升華為人的正當情愛，寫真的人，真的性情。他的劇作《屈原》中如果僅寫傳統(tǒng)的忠奸斗爭，歷史上寫得清清楚楚，也沒新意；他的獨特和偉大就在于塑造了真實可愛的人物和真的性情。比如南后迫害屈原，是因為她深愛屈原:愛他的南國才子風度，愛他的高潔品格，愛他的錚錚鐵骨，而屈原又那么驕傲，南后愛之不得遂轉(zhuǎn)為刻骨銘心的恨；嬋娟敬愛屈原，她說“我愿用我的微軀換得先生的存在”，她對屈原的愛，既是欽敬之愛，又有男女之愛；屈原也不是一個干枯的人物，劇中他有這樣的臺詞“南后，你有許多地方值得我的贊美，你有許多地方令我們男子有愧須眉。我是時常得到這些感覺，而且把它化成了詩的。如果我的詩還有些可取的地方，恕我冒昧吧，南后，這多是你給我的。”這包含著多么豐富的情感！他對嬋娟何嘗不是深深的眷戀，他是用人格和責任壓制著這情感。這樣，郭沫若就把人的主題提了出來，引導我們更好地活著，做有價值的人，做有意義的事，有人的可貴的性靈。弗洛伊德也正是在關(guān)心人，他確實是一位關(guān)心人類命運的偉大學者。弗洛姆研究馬克思主義有三個原因：一是1931左右他進入法蘭克福社會學所，并擔任講師，對工人階級生活狀況進行了調(diào)查，又與西方馬克思主義學者廣泛接觸，加深了對馬克思學說的理解。二是當時馬克思主義在西方很流行。三是他是猶太人，而當時德國迫害猶太人，馬克思的理論主張消除種族歧視，倡導人類和平，這無疑令他感到親切。后來蘇聯(lián)弊端顯露，資本主義也有危機，弗洛姆更加積極研究馬克思主義，探索人類命運。弗洛姆對馬克思評價很高，認為馬克思與弗洛伊德同是現(xiàn)時代的設(shè)計師，而馬克思思考問題的深度和廣度遠超過弗洛伊德。弗洛姆認為馬克思主義的貢獻集中于兩點：一是人道主義，二是思想與經(jīng)濟政治聯(lián)系。關(guān)于人道主義他提到了三點：第一，馬克思主張超越國家集團利益維護世界和平，這和平又是建立在平等基礎(chǔ)上。人和人之間交往應(yīng)平等相待，國家間關(guān)系也應(yīng)如此，這種要求國家、社會如兄弟般相待的真誠，很令弗洛姆振奮。第二，馬克思提出人的異化的命題。異化，這里指工業(yè)化社會中人的病態(tài)，異化摧毀一切人的價值。比如卡夫卡《變形記》借人變成昆蟲，警示人世的冷漠，人的異化到了何種程度。海勒《第二十二條軍規(guī)》借軍規(guī)的荒謬性，指出規(guī)則不過是權(quán)勢階層的利益保障，也是平民人性異化的根源。其實異化應(yīng)有更廣泛的理解，比如梁山好漢赤裸裸的暴虐殺戮，正常人是不會這樣執(zhí)迷于暴力的，不正常的社會，惡劣的生存條件造成了他們?nèi)诵缘臉O端扭曲；再如《儒林外史》中，終生在科舉路上徘徊的人們，他們在精神和物質(zhì)上雙重窘迫，這也是人的異化。第三，馬克思提出健康人的標準。健康人就是獨立自主，有創(chuàng)造精神，富有的人。富有不是經(jīng)濟的富有，而是精神的富有。馬克思指出占有感與存在感的差別:人們擁有了物質(zhì)財產(chǎn)，但并沒有使人道德富有，反而使人如此愚蠢而片面。馬克思認為社會主義的目的是人的解放，也就是重視人個性和精神的解放。關(guān)于思想與經(jīng)濟政治聯(lián)系：傳統(tǒng)唯物主義認為物質(zhì)現(xiàn)象決定精神現(xiàn)象，馬克思重視人的活動，把它發(fā)展成真正能動性的理論。馬克思認為社會主義就是這樣一種社會：通過建立更理性更有創(chuàng)造性的經(jīng)濟組織方式，使人擺脫了經(jīng)濟利益的束縛?？傊?，馬克思的貢獻和精髓在于人道主義，關(guān)心人的生存質(zhì)量和最終解放。
二、弗洛姆的人生哲學
弗洛姆關(guān)注人生存的兩個概念:自由和異化?，F(xiàn)代社會人自由了，有努力就有機遇。然而人在自身強大過程中日益孤獨，迷失自我。比如當代大學生從不自由的高中進入自由的大學，反而不知道該干什么了，進入社會這批大學生更是感到迷茫、孤獨。這就需要孔子的一個詞“克己復(fù)禮”，這禮不是周禮，以孔子的偉大不會去追尋早已死亡的制度，應(yīng)理解為人內(nèi)心的道德自律，人只有內(nèi)心精神家園牢固，才不會迷失自我。講到異化，現(xiàn)代人像逆子對待慈母一樣過度掠奪自然，對自然失去敬畏，也就失去了仁愛之心。人日益孤獨卻信奉“人人為自己，上帝為大家”的利己哲學，人和人之間缺乏真情，只剩下了交換關(guān)系，自然會孤獨冷漠。這種狀況也許也適于中國的都市，但中國是個人情社會，尤其重視家庭親情，也許中國的家庭人情是抵制異化的最堅固的堡壘。弗洛姆認為愛是解決問題的根本途徑。愛的本質(zhì)是給予而不是索取，是強烈肯定他人價值的品質(zhì)?？傊?，弗洛姆的學說建立在尊重人、關(guān)懷人、希望人類幸福的基礎(chǔ)上。
三、弗洛姆的人生哲學對當代大學教育的啟示
近500年來，隨著自然科學的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)自然科學在帶給人豐富的物質(zhì)財富的同時，人類的精神出現(xiàn)了危機。在這樣的時代氛圍下，弗洛姆的人生哲學給當代大學教育以重要啟示。怎樣才能做一個如弗洛姆所說的尊重人、關(guān)懷人的幸福的人呢？這就給當代大學提出了一個重要的命題。弗洛姆人生哲學對當代大學教育的啟示在于，大學教育不僅要傳授給學生知識，更要注重培育社會主義優(yōu)秀價值觀，引導大學生努力踐行社會主義優(yōu)秀價值觀。社會主義優(yōu)秀價值觀的基本內(nèi)容是什么呢？國家層面是倡導“富強、民主、文明、和諧”，社會層面是倡導“自由、平等、公正、法制”，個人層面是倡導“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。這是當代大學生必須牢記的。想起了郭沫若，他一生瀟灑磊落，遵循本真性情，在他86歲高齡臨死時，牽著妻子的手連聲說“舍不得呀舍不得”。正因為他活得有價值，有光彩，臨死才不后悔，才會舍不得。因此，當代大學教育一定要注重培育社會主義優(yōu)秀價值觀，引導大學生努力踐行社會主義優(yōu)秀價值觀，從而使當代的大學生能夠沿著弗洛姆的道路，學著郭沫若，做個尊重人、尊重情感，愛自己、愛他人的人，做個熱情活潑的人、真誠可愛的人，做個無悔于人生的人。
作者：雷宏謙 潘愛軍 單位：邢臺學院
一、教育家對教育功能認識的代表性觀點
到了20世紀，“教育萬能論”演變?yōu)椤碍h(huán)境決定論”?！碍h(huán)境決定論”以美國行為主義心理學家華生為代表。華生認為，行為是可以通過學習和訓練加以控制的，只要確定了刺激和反應(yīng)(即S－R)之間的關(guān)系，就可以通過控制環(huán)境而任意地塑造人的心理和行為。他在《行為主義》一書中有一句名言:“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育，那么我可以擔保，在這一打嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓練其成為某方面的專家———無論他的能力、嗜好、才能及父母的職業(yè)和種族怎樣，我都能夠任意訓練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界領(lǐng)袖，甚至也可以訓練他成為一個乞丐或盜賊”?！碍h(huán)境決定論”否認人性的存在，認為人與人之間的差異僅僅源于所受的教育和待遇的不同。此外，以優(yōu)生學創(chuàng)始人英國的高爾頓和美國兒童心理學家霍爾為代表的學者，強調(diào)先天遺傳對人的發(fā)展的決定性作用，部分乃至完全否認后天教育所起的作用。這實際上是一種“教育無能論”觀點。
二、對“教育”的理解和剖析，決定對教育功能的判斷
古今中外的思想家、哲學家、教育家，對于“教育”，論述頗豐。儒家思想家強調(diào)，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”;原北大校長蔡元培認為，“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具”;近代教育家陶行知主張，教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。馬克思、恩格斯指出，教育是促進“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展”;康德認為，教育是由個體自我設(shè)計、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評價的過程，是自我能力的發(fā)展，它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理，不是“指令”，不是“替代”，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從;蒙臺梭利主張，“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神”。概括起來，中外學者對“教育”的認識，大致包括以下四個方面的內(nèi)涵。首先，“教育”的主體和對象都是“人”。其次，“教育”的手段是“幫助、培養(yǎng)、促進、激發(fā)”。再次，教育的優(yōu)秀在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的終極目的是“人的發(fā)展”。據(jù)此，我們對“教育”的本質(zhì)和規(guī)律做出如下剖析。
1.“教育”是一個貫穿人的一生的活動，教育具有終身性。
我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，古今中外大多數(shù)思想家、教育家，都把教育的對象，定位于“人”，而非我們現(xiàn)在大多數(shù)人所認識的“青少年學生”、“孩子”。這無疑是符合“人”身心發(fā)展基本規(guī)律的。因此，“青少年學生”、“孩子”，只能說是教育的重要對象;學校教育，僅僅是整個“教育”中的一個組成部分。
2.“教育”是一個貫穿人的一生的充實精神、活躍思想的過程，教育具有塑造性。
中外教育學家，都主張把人格塑造、能力發(fā)展，作為教育的首要任務(wù)。在如何正確處理知識傳授、能力培養(yǎng)、人格塑造三者的關(guān)系上，大多主張以知識傳授為載體，以能力培養(yǎng)為重點，以人格塑造為目標。正如愛因斯坦所說，“什么是教育?當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育”。這里“忘記的”，就是知識;“剩下的”，就是思維方法和個體人格。
3.“教育”是一個貫穿人的一生的由引導幫助，到自我認識、自主發(fā)展的過程，教育具有自主性。
教育者對被教育者的引導和幫助，最終需要被教育者個體，從其生活環(huán)境和生活實踐出發(fā)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自覺的思維方式和行為習慣，實現(xiàn)自我教育、自我約束、自我管理。
4.“教育”因其終身性、塑造性和自主性，而具有極端復(fù)雜性。
“人”，本身就是擁有復(fù)雜思維(邏輯思維)和豐富情感的高級動物，再加上每一個個體的“人”，遺傳基因的根本不同，生活環(huán)境的千差萬別，生活實踐的經(jīng)歷迥異，生活狀態(tài)的不斷變化，因此，“教育”，體現(xiàn)在每一個被教育者個體身上，就可能產(chǎn)生截然不同的、復(fù)雜甚至是對立的結(jié)果。教育科學是世界上最難把握的科學，這絕非孤芳自賞。綜上所述，我們對教育的本質(zhì)概念，得出如下結(jié)論:教育，是貫穿人的一生，由外界力量、外部環(huán)境引導、幫助、激發(fā)、影響，進而到由個體的人自我感悟、自我引導、自我管理、自我發(fā)展，極其復(fù)雜的思想活動和行為活動過程。
三、站在哲學高度，客觀看待教育功能
1.教育對人的發(fā)展具有不可或缺的作用和功能。
人類，是由類人猿進化而來的，人是高度智能化的動物，這是近代遺傳生物學和歷史唯物主義哲學的一個代表性論點。任何種類的動物，其知識和經(jīng)驗的獲得，都離不開學習。而學習，則主要通過行為模仿來完成。著名的“印度狼孩”案例，是這一論點非常有力的佐證。一個毫無任何教育背景的嬰兒，常年在成年母狼的呵護下成長，其學習模仿的最終結(jié)果，就是食生肉、飲獸血，就是狼嚎和爬行。行為學習模仿的過程，就是接受教育的過程。然而，人類畢竟是與其他動物有著本質(zhì)區(qū)別的高級動物。我們認為，人與動物的根本區(qū)別，在于能否通過復(fù)雜的抽象邏輯思維，認清客觀世界的規(guī)律，并根據(jù)規(guī)律制定出若干行為規(guī)范，且以此約束自身行為。抽象邏輯思維，其成果主要表現(xiàn)為語言和文字。因此，人類獲得教育的渠道，除了行為學習模仿，還有語言和文字。我們可以作一個大膽的假設(shè):如果把一名新生嬰兒置于一個完全封閉的環(huán)境中，僅僅供給其生長所必需的食物和飲料，沒有任何行為學習模仿的對象，也沒有任何文字和語言，那么，我們所得到的，必定是一個毫無思想、毫無情感的“植物”和“工具”。教育，包括行為模仿學習和語言文字學習在內(nèi)的教育，對“人”的發(fā)展、“人”的塑造，無論是積極的、正面的，還是消極的、反面的，其作用是顯而易見、毋庸置疑的。
2.教育功能的實現(xiàn)過程，充滿了教育主體和教育客體的矛盾。
在實現(xiàn)教育功能的整個過程中，有三對天生的、不可分割的矛盾體，一是教育主體(教育者)和教育客體(受教育者)之間的矛盾;二是教育主體(教育者和受教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾;三是教育主體(自我教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾。在第一對矛盾中，教育者，主要借助語言和文字的方式，引導、幫助、啟迪、激發(fā)受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主體，受教育者是教育客體。這一對矛盾的根本沖突，在于理性化與人性化的矛盾，即人性本能與對人性本能約束的矛盾。相對于后兩對矛盾而言，解決這一對矛盾的方式方法較為簡單。教育者，可以運用手中的權(quán)威，以及被大量教育科學實踐所證明的、行之有效的方法，對受教育者施加足夠的影響。從這個意義上講，教育不敢說是萬能，至少也是有能的。在第二對矛盾中，我們把教育者和受教育者看作一個整體，即教育主體，而把教育者和受教育者所處的社會環(huán)境看作教育客體。在第三對矛盾中，教育者和受教育者是同一個對象(自我教育的教育對象)，我們稱其為教育主體，仍然把自我教育者所處的社會環(huán)境，稱之為教育客體。第二、三對矛盾的根本沖突，既在于理性化與感性化的矛盾，也在于語言文字教育，與行為模仿學習教育的差異矛盾，即理想化與現(xiàn)實化的矛盾。距今100多年前，從哲學中分離出來的心理學，有一條著名的“思行不一規(guī)律”。心理學研究認為，人的知、情、意、行，有時是統(tǒng)一的、一致的，但更多的時候是相悖的、矛盾的。因為“知、情、意”，大多是后天教育，尤其是語言文字理性教育的成果;而“行”，則有相當一部分，是出于一種先天的動物本能。當“知、情、意”，處于一個與外界隔離的理想狀態(tài)時，對“行”的影響，作用是巨大的。然而，人具有社會性。生活在并非真空的社會之中的人，無時無刻不在有意或無意，對教育客體(社會環(huán)境)現(xiàn)象，進行模仿學習，而這種學習，又往往與先天的動物本能有關(guān)。這個時候，感性的、本能的行為模仿學習，其作用力，就往往大于理性的、科學的語言文字學習?！靶小?，反過來對“知、情、意”，產(chǎn)生巨大影響。當代教育學上著名的“5+2=0”和“7+7=0”兩個等式，就充分說明了這一觀點。從這個意義上講，教育不能說是無能的，至少也是無奈的。
3.教育功能的實現(xiàn)，既有可知性，也具有不可預(yù)知性。
作為一門有明確研究對象，且有規(guī)律可循的科學，教育的功效如何，是可以部分預(yù)知的。換一種說法，如果一個人，從小生活在良好的教育環(huán)境中(家庭環(huán)境和可以感知的周邊社會環(huán)境)，長期接受良好的語言和文字教育，那么，教育功能的實現(xiàn)，再差也有三分。然而，作為對教育功能產(chǎn)生重大能動作用的環(huán)境(受教育者的模仿學習對象)，是有可能發(fā)生巨大變化，甚至是滄海桑田變遷的。環(huán)境的巨大變化，生活狀態(tài)的巨大落差，完全可能顛覆受教育者的心智，極大地影響教育的功效。由于環(huán)境的變化具有不確定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可預(yù)知性。
4.受教育者的社會和生活實踐，是檢驗教育功能的唯一標準。
當前，對受教育者的考試評價制度，是一種“非科學”的科學評價方法，是“無可奈何”的科學評價體系。一方面，考試，只能考出受教育者，在某一個階段知識掌握和部分能力發(fā)展的狀況，而不能“考”出受教育者整個人生的知識掌握和能力發(fā)展狀況，更不能“考”出受教育者的“人格”和“道德”。因此，現(xiàn)行的考試評價制度，是“非科學”的。另一個方面，以我們當代人的智慧，又很難找到一個比現(xiàn)行考試評價制度更為合理、更加科學的，評判教育功效的科學方式。從這個意義上講，現(xiàn)行考試評價制度，又是科學的。我們暫時做不到科學評價教育功能，那么，我們是否可以意識到，檢驗、評價教育功能的科學態(tài)度和標準?答案是肯定的。檢驗、評價教育功能的標準只有一個，那就是受教育者終身的社會實踐和生活實踐。也就是說，我們評價教育功能，不是看受教育者怎么“想”，怎么“說”，怎么“寫”，而是看他(她)怎么“做”，“做”的效果如何;不是看受教育者在某一階段、某一時期怎么“做”，而是看長期乃至終身怎么“做”。蓋棺定論，以受教育者的社會實踐和生活實踐來定論，是理想狀態(tài)下檢驗評價教育功能的最科學方法。
作者：孟延風 彭舉鴻 單位：重慶市北碚區(qū)檔案局 重慶師范大學
一、工具理性與價值理性的迷失
隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，生源已經(jīng)成為教育市場的主體，而河南民辦高校招生工作依然停留在簡單化的操作層面，民辦高校招生人員和創(chuàng)辦者日益被人詬病為“逐利者”。造成這一現(xiàn)象的實質(zhì)是作為民辦高校的管理和招生人員工具理性與價值理性的迷失，缺乏以經(jīng)濟哲學的視角思考民辦高等教育營銷理論的戰(zhàn)略價值。其主要表現(xiàn)為：
1.大多數(shù)民辦高校招生人員的理念還停留在“招生就是要多招學生、多賺錢”的層面，學生成為其“牟利”的工具。
在招生實踐中，由于這種工具理性思維的放大，客觀上造成教育價值的偏移，招生人員往往認為，招生任務(wù)的完成要靠與高中班主任教師的交易、廣告宣傳和搞好方方面面的關(guān)系來完成，因此多采用“買賣學生”的隱性腐敗、多渠道宣傳推銷和無所不用其極的公關(guān)營銷手段來開展工作。事實上，宣傳、推銷僅僅是營銷手段，不是營銷的全部。
2.民辦高校招生人員多由學校的行政、后勤等人員組成
缺乏教育教學方面的專業(yè)知識，對教育教學的價值緯度缺乏認知，造成招生人員教育營銷價值理性的先天不足，導致其缺失對優(yōu)質(zhì)師資、特色專業(yè)建設(shè)、重點實驗室等教育營銷“軟資源”和“硬資源”的深度挖掘。對于民辦高校來說，招生工作解決的是生源數(shù)量問題，教學質(zhì)量解決的是生源質(zhì)量的問題。筆者認為，民辦高校忽視對教學質(zhì)量價值屬性緯度的營銷屬于不完全營銷。具體而言，民辦高校忽視了教育營銷的精髓，即民辦高校必須把教學和科研工作作為教育營銷價值的優(yōu)秀內(nèi)容，必須全程監(jiān)控教育產(chǎn)品（學生）的塑造和社會對教育產(chǎn)品的認可度，而這些才是有效教育營銷價值的基礎(chǔ)。
3.從目前河南民辦高校招生工作的現(xiàn)狀來看，民辦高校教育營銷的策略主要停留在功利性的戰(zhàn)術(shù)層面而不是促進民辦高校大發(fā)展的戰(zhàn)略層面
教育營銷目標只是停留在擴大生源、實現(xiàn)“以學養(yǎng)學”的工具性層面，而沒有上升到促進民辦高校發(fā)展的戰(zhàn)略層面。更為嚴重的是，民辦高校的個別領(lǐng)導也不具備教育營銷價值理性意識，對招生工作的重視只是出于生源危機的本能管理動機，而其他職能部門、院系從教者往往更不善于對教育營銷理念做深刻思考，這既不利于民辦高校教育營銷實踐的深入探索，也不利于其良性、持續(xù)、健康的發(fā)展。
二、教育營銷是對高等教育市場化的理論創(chuàng)新
1.教育營銷理論的提出
改革開放之初，市場營銷作為外企開拓中國市場而引入的一種營銷模式，其市場趨利動機明顯。伴隨著改革的深入推進，國際化和市場化的浪潮已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)，我國逐漸確定了社會主義市場經(jīng)濟體制，市場在資源配置中的作用越來越重要，建立適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的教育理論已成為共識。因此在市場經(jīng)濟條件下，有效發(fā)揮教育價值功能，提高教育質(zhì)量和效能的教育營銷理論應(yīng)運而生。教育營銷從工具理性層面來看是手段，而教育營銷價值本身隸屬價值理性范圍，其價值導向上歸于傳播和推廣等目的，兩者之間的辯證結(jié)合有助于指導民辦高校教育機構(gòu)在市場經(jīng)濟條件下高效發(fā)揮民辦教育的價值功能，提高民辦高校的教育質(zhì)量和效能。
2.河南民辦高校招生工作引入教育營銷理論的必要性
伴隨我國高等教育產(chǎn)業(yè)化政策的持續(xù)，民辦高等教育將會成為教育產(chǎn)業(yè)化的主戰(zhàn)場，民辦高校的發(fā)展將始終伴隨著生源的激烈競爭，在招生工作中引入教育營銷理論將成為民辦高校生存的必然選擇。我省民辦高校引入教育營銷理論既有現(xiàn)實生存的需要，也有內(nèi)涵式發(fā)展的需要。伴隨著河南民辦高校發(fā)展的雙重需要，把教育營銷理論提升到民辦高校招生工作的戰(zhàn)略高度，是保障民辦高校在招生戰(zhàn)場上生存下來的重要支撐之一。筆者認為，從教育營銷工具理性和價值理性的辯證綜合上提純教育營銷理論是經(jīng)濟哲學思考的切入路徑，教育營銷理論貫通于圍繞教育市場優(yōu)秀而展開的一切實踐活動，應(yīng)當植根于教育學和經(jīng)濟學的交叉生成過程之中，民辦教育機構(gòu)有義務(wù)將社會需要的產(chǎn)品———人才與科研成果輸送到有關(guān)的社會生產(chǎn)部門或機構(gòu)，其指向是教育目標價值的實現(xiàn)。教育營銷理論在民辦高校招生工作上具有價值先行性，其應(yīng)用則集中體現(xiàn)在民辦高校招生工作教育營銷策略的路徑選擇。
三、河南民辦高校招生工作教育營銷策略的選擇
1.進行招生市場調(diào)研，實現(xiàn)生源目標細分和準確定位。
事實上，在招生工作教育營銷的實施中，首先要重視對生源市場細分找準生源目標，比如在學生入學前通過調(diào)查問卷的形式調(diào)研掌握學生學習基本情況及報考意愿，在學生到校學習之后對入學新生進行為期半年的跟蹤服務(wù)，然后根據(jù)調(diào)研信息尋找民辦高?？晒┙o教育產(chǎn)品與生源目標之間的契合。
2.宣傳學校特色專業(yè)，提高學校品牌聲譽。
民辦高校要根據(jù)自身辦學定位，準確把握自身辦學特色。辦學特色主要體現(xiàn)在辦學的定位、辦學的價值理念、學科的水平、課程體系的構(gòu)成、人才培養(yǎng)目標、管理方式和效能、校園文化的建設(shè)等方面。以特色吸引學生、培養(yǎng)學生、成就學生是保證學校聲譽的基石，民辦高校學生的質(zhì)量要接受教育市場終端的檢驗，教育品牌的優(yōu)劣取決于學生培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，招生工作上的宣傳推廣要重點從民辦高校的特色專業(yè)等方面做文章，以提高學校品牌聲譽為導向。
3.樹立教育營銷戰(zhàn)略意識。
教育營銷意識應(yīng)該放在民辦高校招生的戰(zhàn)略層面來凝聚和推進，民辦高校應(yīng)該選拔專業(yè)教學人員參與招生工作，淘汰冗員，要在民辦高校內(nèi)部建立專門的招生工作教育營銷辦公機構(gòu)直接與學校教學和行政部門對接，通過招生工作會議、招生工作文件、各教學單位招生工作網(wǎng)站等使全體教職工都全員認同教育營銷且愿意為教育營銷做出貢獻。教育營銷理論的引入對指導河南省民辦高等教育在市場經(jīng)濟條件下有效發(fā)揮功能，提高民辦高校教育質(zhì)量和效能有重要的現(xiàn)實意義。民辦高校作為河南省高等教育的重要組成部分，其承擔著為河南省由人口大省向人才大省跨越發(fā)展提供智力支持的責任。隨著市場機制在高等教育產(chǎn)業(yè)中的深度發(fā)展，以教育營銷為導向的教育運行機制其優(yōu)劣得失會進一步顯現(xiàn)出來，作為民辦高校的招生工作人員應(yīng)該具備教育營銷理論素養(yǎng)，成為構(gòu)建新型教育經(jīng)濟關(guān)系的“哨兵”。因此，筆者再次強調(diào)教育營銷理論的經(jīng)濟哲學思考十分必要，它對民辦高校招生工作的指導有切實的現(xiàn)實意義，有助于構(gòu)建學生、民辦高校和社會三者之間良性互動的新型教育經(jīng)濟關(guān)系，有助于民辦高等教育的健康、良性發(fā)展。
作者： 胡朝陽 單位：上海師范大學哲學學院
一、“教育哲學”辨
為了更好地辨明“何為教育哲學”的問題，可以把它一分為二:“什么是教育哲學”與“教育哲學是什么”。前者考察教育哲學的歷史形態(tài);后者考察教育哲學超歷史性的本質(zhì)。
(一)什么是教育哲學
教育哲學主要有三種傳統(tǒng):形而上學教育哲學、規(guī)范教育哲學、分析教育哲學。②形而上學教育哲學也可以稱為思辨教育哲學，其典型代表人物為柏拉圖。在他所著的對話錄中，蘇格拉底不斷以“什么是”和“是什么”的方式追問諸如“正義”、“德性”、“美”等事物的定義，以便在“人事”上獲得一種超越習俗、流變事物的確定性知識。在這種教育哲學中，主要表達的是教育即“靈魂的轉(zhuǎn)向”③，即讓靈魂從觀看習俗幻象轉(zhuǎn)向洞外真理之光。規(guī)范的教育哲學的“規(guī)范性”來源于其對哲學方式的辯護，而非一種宗教信仰或政治權(quán)威。因此它往往與思辨的教育哲學相生相伴。規(guī)范的教育哲學主要關(guān)涉三個問題:何為人類的卓越與優(yōu)秀的德性，這些德性為何是卓越的，如何培養(yǎng)卓越的德性。④分析教育哲學以分析作為工具，探索語言使用過程中概念間的聯(lián)系，以便發(fā)現(xiàn)和澄清理解過程和知識話語中的混亂。⑤分析教育哲學反對從哲學原理簡單地演繹到教育問題上來的做法，認為這是一種由哲學強加給教育的做法。吊詭的是，對分析教育哲學的有力批判主要來自分析教育哲學的內(nèi)部。①上述三種教育哲學是歷史上曾經(jīng)存在過的教育哲學樣態(tài)，是對“什么是教育哲學”問題的回答。然而這并不能排除在一種新哲學方法興起之后，還會出現(xiàn)多種新型教育哲學形態(tài)的可能性。任何一種教育哲學歷史形態(tài)都只是一種“偶在論”存在樣態(tài)。對教育哲學確定性、本質(zhì)性特征的考察則應(yīng)該通過回答“教育哲學是什么”來進行。
(二)教育哲學是什么
教育哲學并不只是用哲學的方法來解釋教育。它是以哲學的思維方式來探尋教育的真理。教育哲學相較于實踐教育學與教育科學而言，具有更長遠的“目的論”的關(guān)懷。它關(guān)懷的是三個整全:整全的社會、整全的教育、整全的個人。具體而言，教育哲學具有以下幾個方面的規(guī)定性。1．追問教育“自然”教育哲學追問“教育是什么”，更為準確地說追問“正確的教育是什么”。它不同于教育科學旨在揭示“教育事實是什么”。教育哲學是一種探尋教育“本性”或“自然”②的嘗試。具體說，教育哲學是這樣一種嘗試:旨在了解教育的本性并為之辯護。之所以需要辯護，就在于其本身是一種對教育的“本體”追問，從而顯得“不合時宜”、“不接地氣”。它本身并不考慮教育的具體情境與特殊性，而是對純粹的教育“自然正確”③追求。教育哲學并不關(guān)心其能否在具體的教育實踐中現(xiàn)實化與技術(shù)化操作。如何操作是個實踐教育學的問題，實踐問題是技術(shù)性問題。教育哲學是關(guān)于“是什么”的絕對知識，而非關(guān)于“如何做”的相對知識。2．探尋教育“理性真理”教育哲學是對教育“理性真理”的承諾。所謂教育理性真理是以人的純粹理性探尋教育的“理性事實”。理性事實只存在于人的言辭中，教育哲學需通過言說的方式去探尋。與此不同，教育科學追求的是“事實真理”，即教育在現(xiàn)實中事實上是怎樣的。它以價值中立的態(tài)度把教育現(xiàn)狀中的事實從復(fù)雜的社會現(xiàn)象中剝離出來，并加以鮮活地呈現(xiàn)，就已經(jīng)達到目的。它的主要目的在于揭示“科學事實”。教育哲學探尋理性真理是為作出健全的判斷提供評判標準。因為教育科學恰恰只是“價值中立”地不斷展示事實，而無法讓我們作出“什么是對的，什么是錯的”的判斷。而教育哲學的首要問題就是何謂教育真理的問題，是評判現(xiàn)實教育對與錯、好與壞的依據(jù)問題。它尋求回答的優(yōu)秀問題是:什么是正確的教育?只有符合自然或本性的教育才是絕對正確或正當?shù)?。教育自然正確是人類教育的終極價值標準。教育哲學就是在言辭中構(gòu)建以美好生活為中心的符合“自然正確”的教育。3．關(guān)涉“善好生活”在理論上可以把生活分為兩類:現(xiàn)實的“純?nèi)簧睢迸c理想的“善好生活”?，F(xiàn)代社會對人的管理已經(jīng)不可能細化到個體內(nèi)在德性的考察，只要個體不違反大規(guī)則，就被認定為合格公民。在這種粗放式的國家治理模式下，人們?nèi)找骊P(guān)心自己純?nèi)簧畹纳嫣幘?，變得更為“現(xiàn)實”。教育科學與實踐教育學正進一步強化了這一境況。它直接扎根于教育的現(xiàn)實，以求獲得人的生存條件的改善，以便滿足生存之需，而實踐教育學正是通過指導教育行動直接促成純?nèi)簧畹默F(xiàn)實化。然而二者傾向于使人精神忙碌于現(xiàn)實而“兩眼看地”，往往忽略了“頭上的星空”。教育哲學正是要使人仰望星空———超越現(xiàn)實，追求那個高于現(xiàn)實的善好生活。教育哲學是以“人應(yīng)該如何生活”、“什么是善好生活”為根本主題。純?nèi)簧钆c善好生活的根本區(qū)別就在于后者是自洽的:不以其他目的為目的。教育哲學關(guān)涉的善好生活是“自然好”、“自然正確”的生活。①形而上學教育哲學、規(guī)范教育哲學、分析教育哲學都試圖追問教育的本性，把教育引向“至善”。②這個至善就是教育的原型。“哲學決不會超出商討或爭論的階段，決不會達到?jīng)Q策的階段?！雹劢逃軐W只對“正確的生活方式”和“正確的教育”進行辯護。實踐教育學可能對現(xiàn)實的教育政策感興趣，或基于某種世俗立場而為之辯護，但教育哲學只對教育真理感興趣，并不依附于當下的某種秩序，更不為其合理性辯護。教育科學以揭露事實為天職，而教育哲學試圖超越事實探尋“美好生活是什么”。
二、“教育實踐”辨
教育理論可以三分為教育哲學、教育科學與實踐教育學，因此不能籠統(tǒng)地談?wù)摻逃碚撆c教育實踐二者的關(guān)系。在論及教育哲學與教育實踐的關(guān)系時，人們往往把“教育的實踐性”、“教育哲學(學)的實踐性”與“教育實踐”三者混為一談。
(一)“教育的實踐性”、“教育哲學的實踐性”辨
教育作為一種培養(yǎng)人的活動，不管是個人的、家庭的還是社會的行為，顯然都具有實踐性。實踐是指教育主體把教育理念付諸實際行動?！敖逃膶嵺`性”這種提法在語法上犯了近似同義反復(fù)的錯誤，因為教育本身就是一種活動、行動或行為。教育的實踐性這種提法如果尚存在一點意義的話，就在于它強調(diào)了教育的現(xiàn)實操作性與技術(shù)性。若把教育的實踐性理解為教育內(nèi)容與方式的實踐性，則此問題就完全成了一個技術(shù)性問題。對“教育哲學的實踐性”的理解涉及對教育哲學的理解。教育哲學作一門探尋教育本性的學問，本身具有實踐的“意向性”。亦即教育哲學所探尋的理性真理，對教育實踐本身構(gòu)成了一種規(guī)范和引導。“自然正確”與“善好生活”本身就是對教育實踐在方向上的要求。從根本上說，教育哲學想脫離教育實踐都是不可能的。“教育的實踐性”與“教育哲學的實踐性”是指二者具有指向?qū)嵺`的屬性。前者是指教育活動內(nèi)在地具有實踐性，后者指教育哲學本身在理論的最高層次上始終關(guān)懷教育的行動和現(xiàn)實。何為教育實踐也可以區(qū)分為兩個問題:什么是教育實踐與教育實踐是什么。
(二)什么是教育實踐
在教育實踐的理論陳述中，存在兩條基本話語路徑:亞里士多德式的教育實踐話語與馬克思式的教育實踐話語。1．亞里士多德式的教育實踐觀實踐哲學并非與哲學同時誕生，而是開端于亞里士多德。亞里士多德將人的活動分為理論、實踐與創(chuàng)制。①這種三分法凸顯實踐的特殊性。首先，亞里士多德區(qū)分了理論活動與實踐活動。在他看來，理論作為人性中最高的部分———理性的沉思活動，代表著人最為自足、完滿的活動。通過這種活動，人可以像神般沉思世界的原因，實現(xiàn)人最高的幸福，即沉思生活。但是人除了自足的沉思生活，還追求完美的賢人生活，成為一個有道德德性的紳士。因此，亞里士多德并不同意蘇格拉底將人的德性等同于知識的看法，因為人具有了道德知識不一定會自動成為好人。想要成為一個好人就得“做”好人。因此，與人的理論活動相比，實踐主要是處理人與人之間關(guān)系的倫理學概念，包括倫理與政治活動。實踐與理論一樣，是一種自成目的性的活動。它是因其自身而值得欲求的東西。所以在亞里士多德那里，理論與實踐之間并非一種原理與應(yīng)用的關(guān)系。理論與實踐作為兩個相互獨立的領(lǐng)域，并非內(nèi)在演繹關(guān)系，而是一種具有等級性的外在并列關(guān)系。這種等級性是指理論高于實踐。②其次，亞里士多德區(qū)分了創(chuàng)制與實踐概念。與創(chuàng)制相比，實踐自身就是目的。亦即一個高貴的道德行動本身就是人的目的，而人的創(chuàng)制活動指向的是創(chuàng)制之外的產(chǎn)品、成品。這種創(chuàng)制活動僅僅相關(guān)于人類生活中的某一領(lǐng)域，而實踐活動相關(guān)于美好生活的全局。亞里士多德強調(diào)倫理學作為研究人的實踐的學問，并不能要求其確切性，只能是大致地、粗略地說明“真”。③他試圖用實踐智慧來應(yīng)對生活中遭遇到的特殊性問題。他認為，理論指向普遍必然性，而不能解決行為的個別性問題，因為個別之間存在異質(zhì)性差別。亞里士多德通過二分的形式解決這個問題，即理論解決普遍性問題，而實踐和創(chuàng)制解決特殊性問題?？偠灾?，在亞里士多德實踐意義上使用教育實踐概念關(guān)鍵點有三:第一、把創(chuàng)制活動排除于教育實踐活動之外。教育實踐是一種自足的目的性活動。第二、教育哲學與教育實踐之間是一種并列的關(guān)系，但這種并列并非內(nèi)在并列關(guān)系，并不存在相互推演的關(guān)系，而是一種外在并列關(guān)系。第三、教育哲學與教育實踐之間存在等級次序，教育哲學高于教育實踐。2．馬克思式的教育實踐話語馬克思的實踐概念既包括亞里士多德的實踐概念，又包括其創(chuàng)制概念，并且傾向于后者。亞里士多德的實踐是一種以自身為目的活動，因此是以非生產(chǎn)性為特征的。亞里士多德的實踐概念在馬克思那里通過對勞動的重新理解而得到改造與貫徹。馬克思把勞動看成人的本質(zhì)，④理解為一種人的自足的活動，即人的勞動本身不是達到其他活動的手段，特別是不能成為資本增值的手段。如此，馬克思成功地把勞動實踐化了。而亞里士多德的創(chuàng)制卻是以生產(chǎn)產(chǎn)品為直接目的，這種產(chǎn)品包括物質(zhì)性產(chǎn)品，也包括諸如詩的創(chuàng)作等精神性產(chǎn)品。馬克思通過把這個創(chuàng)制概念糅合進他的實踐概念，從而使實踐概念生產(chǎn)化。馬克思的實踐概念是以生產(chǎn)性為特征的。它最大特點在于實踐已經(jīng)完全超出了認識論的范圍，成為生存論的本體論概念。⑤馬克思的實踐概念繼承了亞里士多德對實踐自為性和目的性的解釋，即把實踐看成因其自身而存在，但它又包括創(chuàng)制活動，因此馬克思的實踐概念已經(jīng)突破了倫理與政治活動的范圍，達到了康德所說的價值原則的普遍性。而亞里士多德在強調(diào)實踐的自足性和目的性的同時，多次強調(diào)實踐的不確定性與模糊性。⑥馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》提出了他的實踐綱領(lǐng):“哲學家們只是以不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”①實踐在馬克思那里成為一個終極價值的概念———將人的自由生產(chǎn)性活動，即實踐，作為人的終極價值。
(三)教育實踐是什么
亞里士多德式的教育實踐把指向目的之外的產(chǎn)品為目的的創(chuàng)制活動排除在外。教育創(chuàng)制活動是一種明確以實效為目的的教育生產(chǎn)活動。教育的優(yōu)秀問題被理解為使人“活得好”與“做得好”。②馬克思式的教育實踐觀恰恰把教育創(chuàng)制活動包括在內(nèi)。不僅如此，它還包括教育理論生產(chǎn)活動在內(nèi)。因為馬克思通過把勞動抽象化之后，從事教育理論活動依然是“勞動一般”。③勞動生產(chǎn)化，生產(chǎn)實踐化，如此馬克思完成了實踐觀的改造。亞里士多德式的教育實踐概念，使得教育哲學與教育實踐出現(xiàn)了分離，從而在二者之間留下了鴻溝。馬克思把哲學與實踐理解為原理與應(yīng)用的關(guān)系，通過“從解釋世界到改變世界”，彌合了這條鴻溝。亞里士多德式的教育實踐代表一種古典式的實踐理解方式，其形而上學基礎(chǔ)是宇宙目的論。而馬克思式的教育實踐代表著一種現(xiàn)代性的實踐理解方式。它是以科學主義和技術(shù)主義為哲學基礎(chǔ)的。兩種實踐觀存在巨大差異，但是在自足性的認識上是相通的。教育實踐最終要指向人的生活本身。然而，由于人不可能完全把握對象的整體，人在實踐中人所面對的是特殊性與個別性的情境，所以教育實踐并不能操作對象的整體。這正是教育實踐與教育哲學的區(qū)別所在。教育哲學可以通過理論理性從整體上把握教育的本性。哲學是一種跳躍式、攀爬式的思維方式，它抽離教育具體情境，在概念上對教育進行考察，從而達到對教育和人的整體性把握。而教育實踐必須直面教育行動中所遭遇到的所有細節(jié)，但由于人的有限性，諸如人的現(xiàn)實欲望和世俗立場，人所運用的只能是以一變應(yīng)萬變的實踐知識。概而言之，教育實踐是對教育哲學所探尋的教育本性的“模仿”。這種模仿并非在最佳的狀態(tài)中進行，而只能是在次等(好)的狀態(tài)下完成，它不可能達到教育真理的完全復(fù)制，因為它要面對雙重誘惑:政制的擠壓與人性的感性欲求。在被迫權(quán)衡諸多條件的際遇中，教育實踐像一只背負眾多包袱的雄鷹一樣，已然失去了“搏擊長空”的夢想，平穩(wěn)而安全地飛行成為其現(xiàn)實的目標。教育實踐就是在種種遺憾中，步步妥協(xié)地應(yīng)對“雜多”的現(xiàn)實，在諸多權(quán)衡中通過運用技術(shù)化手段把教育理想降格地展開的過程。
三、“教育哲學”與“教育實踐”關(guān)系辨正
教育哲學與教育實踐之間并非理論與應(yīng)用的內(nèi)在推演關(guān)系，而是外在并列的關(guān)系。教育哲學的邏輯理路決定著它應(yīng)該超越教育實踐。教育實踐理應(yīng)聯(lián)系教育哲學。
(一)“教育實踐應(yīng)聯(lián)系教育哲學”的三重理由
1．教育哲學的邏輯在先性教育哲學追問的“自然正確”并非與人的教育行動無關(guān)，只是離具體指導稍遠一些而已。再抽象的教育哲學也意向于“實踐”，雖然它可能不具備實踐可操作性。這正是“教育哲學的實踐性”。教育哲學的實踐性并不能否定其邏輯在先性。這個問題的理解涉及對“本質(zhì)”的理解。在柏拉圖那里，“相”(理念)在邏輯上先于現(xiàn)實中分有“相”的事物。教育哲學作為探尋教育的“相”的一種嘗試，它所探尋的“理”當然可以先于或超越具體的教育而存在。在亞里士多德那里，一直到近代，“本質(zhì)”被理解為是從具體事物當中抽象出來的?；谶@種理解本質(zhì)不再像柏拉圖的“相”那樣具有本體論的意義，而只是被當作一個從具體到抽象的理性思維產(chǎn)物。然而，教育哲學作為一種研究教育的純粹狀態(tài)的自然本性的學問，不僅僅是從教育實踐中抽象出來的理論，它更是邏輯在先地先于教育實踐，并為教育實踐的展開提供本體論依據(jù)。在這種意義上，不是教育哲學要走向?qū)嵺`教育學，而是教育實踐要聯(lián)系教育哲學。不是要責怪教育哲學脫離教育實踐，而更應(yīng)該反思教育實踐脫離教育哲學。2．哲學邏輯與現(xiàn)實邏輯之別教育哲學與教育實踐二者分屬于兩個不同層次的邏輯。教育哲學是屬于哲學邏輯，而教育實踐是屬于現(xiàn)實邏輯。哲學邏輯是規(guī)范性的，現(xiàn)實邏輯是操作性的。處于現(xiàn)實邏輯中的教育，必須要經(jīng)過理性的跳躍才能達到哲學邏輯中絕對正確的“教育的相”。正如哪怕是看盡天下所有的(有缺陷的)圓，都未必能把握幾何學意義上“絕對的圓”，因為從現(xiàn)實之物到思想之物需要理性的“最后一躍”。這種跳躍僅僅站在實踐的層面是做不到的，必須站在更高的理性層面即“靈魂的看”才能實現(xiàn)。教育哲學與教育實踐二者邏輯雖異，但二者在相互“流動”中可以相通:教育實踐通過理性的跳躍“自下而上”地通達教育哲學，而教育哲學從純粹理論理性出發(fā)進行教育真理的探尋，“自上而下”地對實踐進行規(guī)范與指導。然而在現(xiàn)代社會，人們已經(jīng)不再相信教育原型的存在，更不相信“目的論”的價值秩序。在這種際遇中，教育哲學與教育實踐二者在否定自身邏輯的同時，相互僭越。教育哲學喪失哲學的純粹性與普遍性，而教育實踐失去行動操作性與個別性、具體性。3．教育哲學的超越性在教育理論研究中學者易于承認“事實真理”，卻不關(guān)懷甚至否定“理性真理”。理性真理是一種指示性真理，它為現(xiàn)實路徑的選擇提供了一種參考和指導。按照古典教育哲學的理解，現(xiàn)實中的事物都是不完滿的。日常生活中存在某種缺陷的圓，必然要趨向于完滿的圓。同理，現(xiàn)實中的教育也是不完滿的。它只是對教育的“相”或自然(本性)的摹仿。因為教育受制于現(xiàn)實多種因素的干擾和影響，出離自身的“本真”和“真實”。教育的“相”是教育的邏輯開端。它的正確性的根據(jù)來自于其自身的完滿性，并為現(xiàn)實中的教育提供了評判的標準。教育真理并不能自己顯現(xiàn)出來，而要靠人去探尋和用語言去表達才會顯露出來。①教育真理是一種“存在”，只存在于言辭之中。通過“對現(xiàn)實的真正原型的深刻把握，從而越來越接近真正的真理?！雹诤喲灾逃胬硎切枰ㄟ^人的理性去言說、辨明或指明。由此，追求教育真理的教育哲學，會表現(xiàn)出超越或“脫離”教育實踐之感。這種脫離感來自于教育實踐的“向上看”，即站在現(xiàn)實立場上觀看教育哲學，使人產(chǎn)生一種仰望的“高處不勝寒”之感。然而如果站在教育哲學的立場上“往下看”，即站在哲學的立場上觀照教育實踐，則并無脫離感。反而由于自身的高度而對實踐有更整體更長遠的指引作用。因此，教育哲學在最抽象最純粹的意義上最高地指導著教育實踐。③
(二)重申教育哲學的普遍性、純粹性與高貴性
亞里士多德在《形而上學》中確立了一個基本的原則:只有普遍才能認識。④這也是教育哲學的方法論總綱。教育哲學所能把握的是教育的普遍性。而教育實踐是針對情境性與個別性的教育問題。所以，那些教育中的特殊性與個別性的問題，應(yīng)該放在教育實踐中解決。教育哲學是從教育的整全性來研究問題，它根源于教育哲學的目的，即通過整全的社會和整全的教育綻出整全的人。這種整全性標識著教育哲學的純粹性與高貴性。被“祛魅”了的現(xiàn)代人，一談及哲學的高貴性就嗤之以鼻并大加討伐。人們往往把哲學的普遍性、純粹性與高貴性等同于哲學的專制。似乎哲學的普遍性是導致二戰(zhàn)慘絕人寰的猶太人集中營的罪魁禍首，仿佛哲學的高貴性要為二戰(zhàn)后的全球核威脅負責。這種對哲學高貴性的拒絕心態(tài)，正是教育在全球失效、人類心智不健全的現(xiàn)實表現(xiàn)，也是現(xiàn)代教育為了實現(xiàn)大規(guī)模的大眾教育而把教育水準拉平從而使教育降格的結(jié)果。在現(xiàn)代所謂民主的渲染中，人們已經(jīng)把自己的頭腦交給了輿論主導者或民主選舉出來的平庸首領(lǐng)。人們不再通過自己的理性來區(qū)分“什么是好的什么是壞的，什么是對的什么是錯的”。人們以為民主表決出來的，或多數(shù)人所持的觀點，就是對的。人們在這種所謂的民主氣氛中變得劃一、平庸，不再追求高貴。哲學源于驚異，沒有不斷追問的理性攀爬精神根本不會有教育哲學。真理就是真理，而不是意見，真理就是高貴的。教育哲學作為一種探尋教育真理的學問，它不會因為教育實踐者覺得它難以在實際中操作化，而變得妥協(xié)與脆弱。教育哲學作為一種具有普遍性的真理，是對人的整全人生、整全幸福的探尋，它不會糾纏于現(xiàn)實可操作性的細枝末節(jié)。在這個功利的消費時代，雖然教育哲學在追問教育真理的同時，還負有為其存在合理性辯護的任務(wù)，但這無損于反而更加彰顯其高貴性。
四、結(jié)語
教育不僅在于教給受教育者什么，更為重要是的培養(yǎng)他們追求真理的心性。一種理論或思想，它的真正價值在于讓人們在某個方向上引起思考，成為探尋真理的“藥引”。為教育哲學的純粹性辯護，并非要貶低教育科學與實踐教育學的價值，更不是忽視或否認教育實踐的存在。毫無疑問，教育實踐的好與壞不僅關(guān)涉到整個教育的命運，更深層地關(guān)涉到整個人類的幸福。教育哲學有其自身獨立的邏輯理路，它具有普遍性與超越性，它可以為教育實踐的展開提供本體論依據(jù)。教育哲學試圖辨明除了眼前的一抹功利，還有更有意義的東西值得人們?nèi)プ非?教育根本上要引導人們思考“人應(yīng)該如何生活”的問題，以及“什么才是正確的教育”，并且為正確的教育、值得過的生活辯護。教育哲學從整全性出發(fā)探尋具有普遍性的教育真理，表面上看它不顧教育實踐，實際上教育哲學在一種更高層次上關(guān)懷著教育實踐。
作者：吳元發(fā)單位：南京師范大學道德教育研究所講師
