發布時間：2022-05-07 05:20:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇職業教育研究論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：在對中國職業教育與區域經濟發展戰略進行分析研究的基礎上，對職業教育與區域經濟的協調發展進行探討，并結合黔西南州經濟發展和產業結構的實際，針對黔西南州職業教育發展的現狀，探索職業教育發展的思路。
關鍵詞：職業教育；區域經濟；協調發展
一、職業教育與區域經濟協調發展的戰略和模式
（一）職業教育與區域經濟發展的關系
職業教育體系是區域經濟發展的產物。充分認識職業教育對推動區域經濟發展的重要地位和作用，從“抓職業教育就是抓經濟建設”的認識高度，把職業教育納入政府經濟工作日程，打造與區域經濟聯動的開放性。
（二）區域經濟發展與職業教育發展戰略
中國先后實行了三種區域經濟發展戰略：建國之初的區域均衡發展戰略；20世紀70年代末的區域重點發展戰略；20世紀90年代以后區域協調發展戰略。
（三）中國的區域職業教育發展也大致經歷了三個階段
均衡發展階段:建國初期，職業技術學校不僅數量少，為了配合區域均衡的經濟發展政策，當時在中西部地區大力開設中等技術學校。
非均衡發展階段:改革開放后，由于財政的分權管理，地方對職業教育的投資有了自主權，各地職業教育發展的差距開始出現并逐漸拉大。
和協調發展階段：20世紀90年代以后，由于國家實施西部開發戰略，地區間教育包括職業教育發展不平衡問題開始受到重視。
（四）職業教育與區域經濟的協調發展模式
1.中國的經濟區域劃分為發達地區、欠發達地區
發達地區發揮職業教育體系較為完備的優勢，提高職業教育的層次和質量；發展中地區職業教育采用“以特色求發展”力求職業教育與區域經濟發展形成良性互動構建適應農村貧困地區人才培養需要的職教模式。
2.職業教育發展的三種具體模式
技術導向型模式、技術開發型模式和技術扶貧型模式。技術導向型模式適應于經濟發達地區；技術開發型模式和技術扶貧型模式適用于經濟欠發達地區，指職業教育要以培養具有把研究成果轉化為現實產品的實施型技術人才和技能操作人才。
3.確立職業教育與區域經濟協調發展的模式
職業教育體系。經濟發展水平較高區域，應考慮建立較為完善的職業教育體系。經濟發展水平較低地區，而應根據地方經濟實力和發展需要，建立相應的職教體系。
職業教育層次。經濟發達地區，高等職業教育所占比重較大，而經濟欠發達地區，更應重視初等和中等職教的發展。
職業教育類別。發達地區由于產業結構較為合理，三個產業的結構趨于現代化，第二、三產業所占比重較大，因此職業教育的類別、專業設置上應以第二、三產業為主。而在欠發達地區，職業教育應更多地為農業服務，主要面向第一、二次產業培養所需人才。
政府主導與市場化。政府主導和統籌硬件建設，在辦學上引入市場機制，職業教育機構主動尋求與社會經濟生活的密切聯系，并與之形成良性互動。
二、黔西南州經濟社會發展情況
1.圍繞所有制結構、產業結構和產品結構調整。堅持扶貧與促強相結合；加速推進興（義）安（龍）興（仁）“一小時”經濟圈建設；以實施西部大開發戰略為契機，加快以電、煤為重點的能源工業發展；充分利用南昆鐵路的扶貧效應，加速推進南昆產業帶建設，鞏固壯大“電、煙、酒”三大支柱產業，加快發展“礦產（煤、金）、建筑建材、重化工、非公有制經濟、醫藥工業、旅游業、草地畜牧業”等新的增長點。
2.充分利用兩條通道。利用集資源、電力、通道為一體的組合優勢；利用南寧至昆明鐵路、“兩江一河”航運、興義機場、關（嶺）興（義）高等級公路，形成一批龍頭企業和特色經濟。
3.切實加強四項建設。以交通為主的基礎設施建設；通道經濟建設；農業生態建設；小城鎮建設。
4.加快開發四大資源。以水能為主的能源資源；以煤、金為主的礦產資源；以中草藥林為主的生態資源；建設具有地方民族特色的中藥品牌企業。
5.努力實現兩個提高。努力提高勞動者素質；堅持把教育放到首位，下大力解決好第一生產力問題；增加人民收入，不斷提高人民群眾的生活質量和水平。
三、黔西南州職業教育發展現狀
（一）職業教育的基本情況
1.學校辦學以市場需求為導向，畢業生就業形勢良好
職業學校加強了與用人單位的聯系和溝通，鞏固和擴大了原有的就業市場。職業教育學校2007年畢業生平均就業率達90%。
2.重視對失業人員及離地農民的轉移培訓
針對農民及下崗工人文化基礎差、職業技能低的情況，分批分年齡地進行組織，靈活地開展各類各層次的實用性的技能培訓，從而讓很多人重新找到的工作崗位。
3.職業學校建設取得了較大突破
職業教育學校建設的投資力度有所增強，六所中等職業學校合并組建成立黔西南民族職業技術學院，為提高教學質量提供了良好的硬件條件。
4.師資隊伍建設有所加強
政府十分重視教師素質的提高，通過自身的培養、人才的引進，有的學校已形成了一支高素質的師資隊伍。大學本科、研究生學歷教師，中、高級職稱教師比例趨于合理。
（二）制約黔西南州職業教育進一步發展的主要問題
1.思想認識有差距，關心支持職業教育的社會氛圍尚未形成
但由于傳統觀念的影響，加上高校擴招引發的普高熱，社會上重視普通教育、學歷教育，輕視職業教育的情況較為普遍。
2.管理體制不順，資源配置不盡合理
缺乏有效的統籌管理。職業教育的行業分屬不同的部門等多頭領導。部門掌握有大量的資源，處于閑置狀態。
3.經費投入渠道不暢，辦學條件相對滯后
長期以來，地方財政對教育的有限投入主要是在義務教育，用于職業教育的微乎其微，經費短缺已經嚴重制約著職業教育的發展和辦學水平的提高。
4.就業準入制度貫徹不夠理想
企業對員工的勞動技能重視程度不夠，就業準入制度在實施執行中還存在差距，這直接影響了勞動者素質的提高，直接影響著職業教育發展的社會環境。
四、對黔西南州職業教育與區域經濟如何協調發展的思考
（一）從州情出發，確立職業教育在區域經濟發展中的地位
1.全州農業人口基數大，農村勞動力轉移的任務十分繁重。黔西南州農業突出問題是“四低”農業資源的利用率低；勞動生產率低；抗災能力低；農業科技水平低，特別是科技的載體——農民科學文化素質偏低。
2.城鎮職工就業和再就業的壓力大。經調查，造成這些人員失業的主要原因是在企業產業結構調整升級中，原有的知識技能不能適應新崗位的要求。
3.黔西南州工業規模小，發展相對滯后。總體來說，工業呈現出規模不大、技術含量不高，市場競爭力不強的特點。
4.州內區域經濟發展不平衡。根據黔西南州區域經濟的特點，職業教育的發展為：興義、安龍和興仁“一小時”經濟圈，應該發揮職業教育體系較為完備的優勢，提高職業教育的層次，走產學研一體化的發展道路。
（二）以就業為導向，推進職業教育與培訓同步發展
黔西南州目前有高等職業技術學校一家，其他職業技能培訓機構10家。
1.與經濟聯動發展，構建職業技能培訓平臺。三類人才為區域內緊缺人才：一是面向煤化工和精細化工高級技能人才；二是面向金礦的高級金屬冶煉技術人才；三是面向現代農業園區的高級農技人才。
2.以行業為依托，整合資源，增強職業教育的辦學活力。積極促進校企合作；加大投入，提高硬件水平；引進人才，優化師資隊伍。整合資源，做大做強，發揮品牌優勢。
（三）著眼長遠，建立與區域經濟發展相適應的開放性現代職業教育體系
建立現代職業教育體系的目標是：以高中等職業教育為主體，教育與培訓相結合，學歷教育與非學歷教育相結合，構建互相銜接、相互貫通，多層次、多元化的現代職業教育體系。
1.將職業教育體系納入終身教育體系。職業教育應該使所有人在一生工作的各個時期都能與繼續教育有效銜接，實現工作與學習的相互交替、職業培訓與學歷教育相互貫通，改變成才道路單一化現象。
2.實行辦學形式的多樣化。職業教育要盡可能滿足所有人千差萬別的學習需要。不僅能滿足經濟發展的需要，還能滿足社會和個人的各種不同需要。
3.建立投入保障機制。政府應該對已經選擇的職業教育體系提供應有的條件，保障其正常的運行。使之形成“政府統籌、社會參與、學校承辦的辦學體制”；整合教育資源，實現資源共享，提高辦學效益；加大職業教育管理改革的力度，增強自主辦學、自我發展能力。
（四）加快職業教育發展的具體措施
1.加強宣傳力度，努力營造職業教育發展的社會氛圍
深入學習《中華人民共和國職業教育法》、《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》以及《黔西南州人民政府政府關于加快職業教育改革與發展的實施意見》；認真制定職業教育發展規劃，并納入經濟和社會發展的總體規劃；要通過多種途徑，營造職業教育發展的輿論氛圍，促使全社會關心支持職業教育的發展。
2.成立職業教育發展委員會，統籌協調
成立由黨委、政府分管領導掛帥，由人事、教育、勞動等部門負責人組成的職業教育專門委員會，進行統籌、協調、研究，分析人才需求，確定和實施近期和遠期的職教發展規則，總體安排設點布局，使各部門信息通暢，配合密切，并組織督導評估。從而真正實現資源的合理配置，全面提高工作效率，形成綜合優勢和整體合力。
3.加強人才需求的調研，使職業教育更具有針對性
準確把握我現有的各類人才的人數，正確預測我未來五年、十年、二十年所需各類人才的人數，根據兩者的差額，制定周密的職業教育未來幾年的總體規劃和分年度實施方案。
4.加強執法力度，增加經費投入，促進職業教育健康發展
職能部門根據相關法律規定對職業教育加強監督、管理，是職業教育健康發展的重要保證。例如反映最多的經費問題。認真落實《黔西南州人民政府政府關于加快職業教育改革與發展的實施意見》。
再如就業準入制度問題。“國家規定實行就業準入控制的職業（工種），用人單位應當從取得相應職業資格征書的人員中錄用。國家未規定實行就業準入控制的職業（工種），鼓勵用人單位優先從經過相應職業培訓的人員中錄用。”這一規定也未得到認真貫徹。
5.文化教育、技術培訓相結合，走可持續發展道路
在職業教育中，要克服重技能輕文化素質或重文化輕技能的傾向，鼓勵互相促進，共同發展。要堅持技能培訓與學歷培訓并重，學業證書與職業資格證書并重。
論文關鍵詞：英國職業教育行政管理
論文摘要：英國職業教育的行政管理經歷了一個從沖突到協調的過程,在此過程中,形成了一套完整的管理體系,其教育與就業統籌管理和設立專門的管理機構實行分層管理的經驗值得我們學習借鑒。
盡管英國是世界工業革命的發源地,但其職業教育在工業化國家中,卻起步較晚,發展緩慢。20世紀80年代以后,英國政府意識到勞動者素質不高是英國經濟發展緩慢的重要原因,采取了一系列有力措施促進職業教育的發展。調整和完善職業教育的行政管理,建立起一套行之有效的管理體系,就是這一系列措施中的重要一環。
一、英國現行行政管理機構及職能
英國的教育行政是由中央教育行政機構與地方教育行政機構共同組成的。學校主要由地方教育局管理,中央不直接設立和管理學校。學校校長權力很大,有決定課程的權力。中央教育行政機構只通過財政援助、視導工作和其他協助方式進行指導和監督。英國的教育行政體現了中央權力和地方權力的結合和合作,這是它的一個特色。
(一)中央管理機構及職能
英國現行的中央教育行政機構是教育與技能部。1899年以來,英國的中央教育行政機構稱為教育署,1944年改稱為教育部,從1964年起更名為教育與科學部;1995年教育部與就業部合并,改名為教育與就業部,2001年6月,英國大選之后,工黨政府即把教育與就業部更名為教育與技能部。由于英國的英格蘭以外的三個地區(威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭)存在著某種分權狀態,因此,英國現行的中央教育行政機構只有下列兩項職權:對蘇格蘭的各級各類教育進行指導和監督;指導大不列顛的大學、學術研究和文化藝術工作。北愛爾蘭是完全自治的,不受教育與技能部的領導。教育與技能大臣通過內閣向國會提出教育法案,而論文后根據國會的決議命令和制定有關學校和教師的各種規章制度,同時對地方教育行政當局和私立學校進行指導和監督。第二次世界大戰以后,大臣的權力有所加強,但也只能在法律允許的范圍內行使權利。為了防止獨斷專行,設立各種咨詢機構,如中央教育咨詢委員會等等;規定大臣的行政措施必須經過議會的承認和質詢;為大臣和部規定權力的界限,如不能直接控制大學,不直接開設和管理任何學校,不管教師的任命和升級事宜,不決定課程、教科書和教學方法。
在英國教育與技能部,職業教育主要由基礎教育四司、成人高等教育二司和成人高等教育三司管理。基礎教育四司一處負責城市技術學院的管理工作;成人高等教育二司負責制定有關成人教育的政策及撥款事宜,與成人教育撥款委員會及就業部門保持密切聯系,為十六歲以上青年制定職業技術培訓標準;成人高等教育三司負責成人教育,其中包括掃盲和函授教育、基本技能培訓及遠程教育,負責職業繼續教育。
(二)地方行政管理機構及職能
英國地方教育行政機構就是各地方的議會、教育委員會、教育局和教育局長。議會是地方自治的最高機關,同時也是地方教育行政當局。從英國的地方行政體制來看,以英格蘭和威爾士地區為例,該地區設有47個非都市郡議會、36個都市郡區議會、33個倫敦自治市鎮議會和郡一級的夕利群島議會。這些議會均為地方一級的行政機構,也是負責本地區有關教育事務的法定機構,即地方教育行政當局。目前,英格蘭和威爾士地區的地方教育行政當局共有117個。議會由民選的議長和議員組成。英國的地方議會是兼有決議和執行兩種職能的機關,有權開辦學校,任用教師,分配補助金,提供教材、設備等,即對本地區的初等教育、中等教育和繼續教育行使行政權力。不過事實上是委托教育委員會、教育局長和教育局行使這些權力的。每個地方教育行政當局都設有教育委員會,這是一個法定的機構。教育委員會由議員和專家組成,其比例一般為二比一。但各地方教育行政當局具體工作的執行機構是教育局,它通常設立在當地政府大樓內。大的郡通常還會在各地設立教育分局,負責片內的教育事務。教育局通常采取三級行政官員結構,從高到低分別是教育局長、副局長和助理局長,后者的人數通常為5名,教育局長由議會任命,他是教育行政事務的負責人。另外,各地方教育當局還存在與局內科室部門并列的直屬于局長的稱之為總顧問、高級顧問和顧問的人員結構。他們主要負責學校的視導和督察工作。地方教育行政當局在繼續教育方面具備某些職責和權利,主要負責16~19歲青少年的部分時間制教育,并在成人非職業教育、青年培訓、就業指導方面承擔職責。
二、英國現行業務管理機構及職能
(一)課程與資格委員會
20世紀80年代中期,英國的教育制度在提高勞動者素質和能力及參與國際競爭上,遇到嚴峻的挑戰,英國在職業資格體系上進行了巨大的變革,這一變革給國家職業教育與培訓體系帶來了一場革命。1986年10月,國家職業資格委員會成立,它是代表政府勞動就業部門具體負責在全國范圍內推行職業資格制度的權威部門,后與教育部門的課程委員會合并,現名為課程與資格委員會。該委員會由各級學校校長、教育和工商業界知名專家和政府官員組成,其職能是設計、管理和調整全國性職業資格標準,開發全國性的職業資格體系,鑒定、認可與授權頒證機構并對其進行監督、檢查;收集、分析和利用國內外有關職業資格信息,促進職業教育的發展。該機構實質上是在教育與就業中提供的政府框架內的一個公共機構。
(二)產業指導機構
產業指導機構一般都是行業性的民間機構。目前英國有150多個產業指導機構,覆蓋了所有主要的產業部門。該機構代表產業界的利益,負責本行業國家職業資格標準的制定。它接受教育與就業部和課程與資格委員會的指導。每一產業指導機構都必須得到教育與就業部的認可,產業指導機構也要把他們開發新標準的計劃通知課程與資格委員會。當這些標準得到教育與技能部和課程與資格委員會批準后,其具體實施也由該機構負責。除此之外,許多產業指導機構也具有工業培訓的職能。
(三)國家職業資格證書的頒證機構
英國國家職業資格證書的頒發是由各相關領域或行業的頒證機構負責的。這些機構都是經過國家職業資格委員會批準授權的。其主要職責是:頒發國家職業資格證書,具體負責審定和設立鑒定站,審定鑒定站的考評員和檢查員的能力水平,管理鑒定站的鑒定工作,培訓督考員,對鑒定工作的質量負責。倫敦行業教育協會、商業與技術教育協會、皇家藝術協會是三家最大的頒證機構。
三、管理途徑與手段
(一)改革教育體制,加強普通教育與職業教育的溝通
英國是一個有著悠久歷史文化傳統的國家,其歷史上的紳士文化傳統對英國的文化教育產生著深遠的影響。在英國,以培養紳士為目的的公學和傳統大學格外受尊重,而各種類型的職業教育在主流社會中卻被看成是下等知識和下等職業的化身。直到20世紀60年代,在生產力發展的推動下,英國各種與職業教育緊密相關的技術學院和技術大學才得到較大發展。但由于受到紳士文化的影響,招生人數嚴重不足。為了扭轉這種對國家長遠發展極其不利的局面,英國政府采取了一系列行政措施,改革現有的教育體制,打通普通教育與職業教育間的通道。首先,英國政府于1986年在全國范圍內推行職業資格證書制度,并使職業資格證書與普通學歷文憑相溝通,在兩者之間建立起對應關系。如職業資格證書NVQ4級大體相當于學士學位,NVQ5級大體相當于碩士學位,同時可以相互轉換。獲得職業資格證書三級,可以直接申請進入大學學習學士學位課程,經過大學預科學習達到Alevel而沒考上大學的學生,也可以轉入職業資格證書體系中進行學習。其次,英國政府于20世紀90年代初期把一批成立于20世紀60年代的技術學院改名為大學,與英國傳統大學并列,結束了技術學院與傳統大學分道行走的歷史,使普通教育與職業教育互相融合。
(二)改革就業制度,加強職業培訓
在職業資格制度推行以后,英國政府規定新就業或再就業人員必須持有GNVQ或NVQ證書。企業不同的技術崗位必須錄用具有與其相應等級的GNVQ或NVQ證書的人員。此外,英國政府還加強了職業培訓的管理。20世紀70年代以來,英國政府開展了系列培訓活動。1978年針對未就業青年開展“青年機會計劃”,針對已就業而未接受正式職業經驗及培訓者開展“統一職業準備”,1983年開展“青年訓練計劃”,1988年推行“共訓工程”,1994年實施“現代學徒計劃”等。進入21世紀后,英國政府在全新理念的指導下,制定了一些非常有力度的職業教育管理措施,以期對新世紀的職業教育與社會發展產生巨大的影響。2002年底,英國教育技能部《2006年戰略計劃》對未來四年英國教育的目標和策略作了非常具體詳盡的闡述。其中提出從2002~2004年,取得二級水平證書的19歲學生的比例以每年3%的速度遞增,到2006年,再增加三個百分點;為成人提供更多學習機會;2003~2004年,在一半以上的繼續教育學院新建“卓越職業教育中心”;在每個地區建立2所技術學院;推行國家“生活技能”戰略,從2001~2007年,將累計提高150萬成人的基本技能水平,從2003~2006年使100萬的已就業人員取得國家職業資格。
(三)引進經濟手段輔助管理
為了促進職業教育的發展,英國政府設立了與普通大學教育基金并列,由政府撥款的職業教育基金會。該基金會負責制定一套完整的資助評分標準,對每一所接受撥款資助的職業學校進行質量評估,將評估結果與該校每年的在校學生人數結合起來確定撥款數額。英國職業學校每年的經費有75%來自政府職業教育基金。除直接給職業學校撥款外,英國政府還給培訓與企業協會撥專款,并對參與GNVQ和NVQ學習與培訓的人員給予經濟上的支持,制定相應的政策對重視職業教育的培訓單位和個人給予經濟上的資助。如通過調整工資和擴大級差的政策來鼓勵進修,對未就業者給予免費學習,對已就業者給予帶薪學習或減免稅金的優惠,并建立個人學習賬戶,政府為其注入資金。
四、對我國的啟示
我國經過近三十年的改革開放,生產力得到高速發展,社會對職業技術人才的要求從數量到質量都有了極大的提高。我國有著豐富的勞動力資源,但是,當前一些地區和行業卻出現了“民工荒”的現象,這是我國勞動力市場人才“結構性”短缺的征兆。這種現象與英國20世紀60~70年代的情況頗為相似。更主要的是,中國與英國在文化教育方面有著相似的歷史背景。中國的科舉文化與英國的紳士文化一樣,深深地影響著中國人對職業教育的態度。“學而優則仕”、“勞心者治人,勞力者治于人”的觀點已經深深扎根于中國人的心靈土壤之中。因此,雖然中國政府自20世紀80年代中期以來就大力提倡發展職業技術教育,可是二十年來成效卻不顯著,職業技術學校普遍面臨招生嚴重不足的困境。這種困境的擺脫,極大地依賴于國家行政管理的到位。英國職業教育行政管理的經驗,值得我們借鑒。
(一)教育與就業統籌管理
英國政府經過幾十年的努力,以教育部和就業部的合并為標志,最終結束了職業教育中教育與培訓分離的局面,使英國職業教育進入了一個嶄新的發展階段。我國現階段同樣面臨著英國當年教育與培訓分離、教育部與就業部(勞動部)各自為政的問題。我國職業教育總的來看有兩個體系,一是隸屬于教育部門管理的職業學校,一是隸屬于大型企業或行業管理的技工學校,它在行政上接受勞動部門的管理。這種管理上的分治局面極不利于我國新時期職業教育的發展,尤其不利于職業資格證書制度的推廣。我國現行的職業資格管理辦法是由勞動部負責制定職業技能國家標準和職業技能鑒定政策。但教育部卻為自己管理的職業學校大開方便之門,不參加統一的職業技能鑒定,獲得職業資格,而是以學歷證書等同于職業資格,這就使職業資格證書的嚴肅性大打折扣,職業教育的質量缺乏應有的保障,同時,勞動部門管理的技工學校及其他崗位培訓在教學方面也不接受教育部門的管理,教育教學的科學性也難以得到保障。他山之石,可以攻玉。英國的經驗給我們很好的啟迪,我國職業教育要邁上新臺階,必須在統籌管理上做好文章。
(二)設立專門的管理機構,分層管理
職業教育的發展受教育、就業、生產力發展水平等多種因素的影響,實際運行中問題千頭萬緒,涉及多個部門,管理起來難度不小。其次,職業教育的發展既有政策的制定與檢查監督的問題,又有具體事務的推行與落實的問題。英國在解決職業教育發展中的這些問題時,實行設立專門機構,分層管理的辦法,值得我們借鑒。
英國職業教育管理體系中,政策的制訂與檢查監督由教育與技能部負責,職業教育的具體事務如職業資格證書的運行、職業標準的制定、課程的開發等事務卻由一些專門的機構來執行,這些機構如課程與資格委員會、產業指導機構等。教育與技能部并不參與這些事務的管理。我國職業教育管理中,政策的制定與檢查監督和職業教育的具體事務的運行兩種職能皆由教育行政部門執行。教育行政部門過多地卷入具體事務,影響了其對職業教育更宏觀的思考和管理,不利于職業教育的深入發展;教育行政部門自己制定政策,自己指導執行政策,最后又由自己檢查監督,不利于政策的真正貫徹執行,而且容易滋生腐敗。
英國在職業教育的行政管理中,把政府教育行政部門、一些公共機構和民間機構的功能進行有機組合,形成多層次、多渠道的管理網絡,能夠充分發揮各種管理渠道的自有優勢,使職業教育在政府的宏觀政策指導下,吸收各種社會、民間力量的參與,取得較好的效果。我國職業教育若能吸取英國的經驗,讓許多諸如編制國家職業技能標準、制定相關行業的標準、編制教材、證書考核等相關事務由一些公共及民間機構去完成,既能更好地調動與職業教育有關各方如學校、企業參與職業教育的積極性,又能更好地協調各種關系,使各個不同部門更有效地合作。如此,我國職業教育的發展定能跨上一個新臺階。
摘要:道德、健康和知識，既是人的優秀競爭力，也是人“可持續發展”的必備條件，而道德又位居人的優秀競爭力之首。大學生是將來的某一個職業的中堅骨干，懂得職業道德規范，加強職業道德修養，對于大學生來說，是一項極為重要的課程，掌握某一職業的基本職業道德規范，將有利于大學生畢業后更好地完成本職工作。
關鍵詞:道德建設職業道德素質教育
當代大學生是民族的希望、國家的未來，是建設有中國特色社會主義事業的強大后備力量。要承擔起這樣的重任，大學生不僅要“有知識”，還應當“有道德”，努力使自己成為德才兼備的人才。《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》在強調為人民服務、集體主義的基礎上，指出社會主義道德建設要以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，開展社會公德、職業道德、家庭美德教育。這不僅是對全社會道德建設的要求，也是對大學生培養良好的道德品質的基本要求。
職業教育作為國民教育的重要組成部分，改革開放以來有了突飛猛進的發展，培養了大批的專業實用型人才，為社會主義現代化建設事做出了重大貢獻。但隨著辦學規模的日益擴大、職業教育的日益深入，在教師、學生的思想和行為上的種種誤區逐漸顯露了出來。表現之一：部分教師常常把職業教育片面認為是一種培養目標十分簡單、突出實用技術培養的就業培訓，而削弱甚至忽視了對學生的思想道德、法制觀念、健全人格及健康心理等綜合素質的全面教育與提高。以至于這些學生大多缺乏社會責任感，公共道德修養不高，不關心集體，不守紀律，不知謙讓與互相幫助，心中只有自己。從企業反饋的對畢業學生的信息來看，表明不受企業歡迎的大多學生不是因為技能低下不適應生產需要，而是因為不會做人。
職業教育雖有素質教育的優勢，但它并不等于是素質教育，那種認為職業教育無須實施素質教育或職業教育就是素質教育的觀點都是片面的，錯誤的。我們能夠看到，雖然職業教育區別于應試教育，并無追逐“應試之弊”，也有利于培養學生的勞動技能素質，但在學生其他方面的素質培養上，職業教育并不占優勢。職業教育不是天然的素質教育，它與素質教育有著一定的區別。從教育目標來看，素質教育以培養學生的認知能力為優秀，重視一般素質和遷移能力的教育，而把職業能力放在職后教育階段，職業教育則強調職業能力也就是職業角色教育。從教育過程來看，素質教育重視基礎性、面性和可發展性；職業教育則強調定向性、用性和靈活性。從教育策略來看，素質教育重視終身教育，要求從學校到社會實行終身學習。職業教育則強調職業能力的培養，而把文化課、理論課限定為以“必需”和“夠用”為度。職業教育的現狀與素質教育的差距是顯而易見的。
教育工作，特別是職業教育工作是一個十分復雜的系統工程。傳統的思想教育、知識傳授、技能訓練等雖然是這個系統工程中已被足夠重視的主要部分。但尚有大量的工作需要去完善與發展，職業學校的素質教育必須著力培養學生多方面的綜合素質。而道德素質的培養更是重中之重。
道德就是一種力量。數千年前，老子迫于過關，留下《道經》、《德經》，首創“道德”一詞。今“道德”一詞已成為一種社會行為規范的總稱，它更突出約束性與規范性。其實，“道德”一詞本義于《道德經》，為“人對自然規律的認識和反映”。國有國德，人有人德。以德治國，是一個國家的美德。以德做人，是一個人的美德。道德層次的不同，決定著一個人的精神價值高下和生命意義的美丑。人無德不善。美的道德是一個人屹立于傳揚社會的脊骨。道德的內涵應當包括勤勞，真誠，勇敢，善良，明理和創造相統一的精神體現。《公民道德規范建設實施綱要》，把公民基本道德規范集中概括為20個字：“愛國守法、明理誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”。道德很“大”又很“小”。說道德很“大”，是因為它凝結著民族性格，展示著社會文明，構筑著一個國家一個民族持續發展的基礎。說道德很“小”，是因為它時時體現在我們的一言一行中，真切地影響著我們的生活質量。道德是人的優秀競爭力。人的優秀競爭力是什么？我們認為，道德、健康和知識，既是人的優秀競爭力，也是人“可持續發展”的必備條件，而道德又位居人的優秀競爭力之首。道德，是一個人的行為準則，它決定人生的方向，方向一錯，全盤皆誤。因此，修身先修德，做事先做人。沒有道德的人，知識再豐富，也難成大器。道德建設要務實不要務虛，要少說多做；少指責別人，多反思自己；要少教育他人，多教育自己；要少說空話，多做實事；要強調自覺而不要依賴別人約束。每一位具有道德的中國人，都應該加入到這場道德文化鼎興的偉大實踐中，為中華文明和中華民族的重新崛起而奮斗！不重視繼承傳統美德，憑空是不可能建設新道德的。道德建設表現在社會階層各個方面，但是表率的示范作用影響力最大。從排隊、不隨地吐痰和遵守交通規則做起！尊老愛幼，樂于助人，這些都是做人的基本準則！社會主義市場經濟尤其需要道德來維持和平衡社會秩序與人的心理狀態。道德建設靠自己，靠社會，靠國家。道德就是家風國風。在職業教育中德育素質的培養，主要教育學生樹立正確的人生觀念和理想追求，培養為國家、集體及他人的奉獻精神。養成遵守紀律、謙讓助人的良好品格。以保證在他們走向社會后，能夠成為有文化、有道德、講文明、懂禮貌的合格人才與守法公民。其中職業道德素質培養是重要的一方面。所謂職業道德，是指在一定的職業活動中所應遵循的、具有自身職業特征的道德準則和規范。職業道德是社會分工的產物和結果。社會上有多少種職業，就有多少種職業道德。因此，職業道德是一種高度社會化的角色道德。職業道德既具有職業特征，又具有各個職業所共同具有的一般要求。培養學生職業道德素質的第一步工作是加強學生的專業思想教育，這是職業學校對學生的特色教育內容，也是多年來的傳統教育內容。學校加強對學生的專業思想教育可以使學生產生強烈的求學動機。學生可以通過征文、演講、報告會的形式來對學生進行引導。此外，還要培養學生良好的心理素質。一個人要能很好地完成本職工作，意志、毅力、合作精神等方面的良好素質也是必不可少的要求。培養他們的心理相容性和承受挫折的能力，學會正常的人際交往。只有具備良好的心理素質，才能適應未來社會生活的需要。在我國的現代化的進程中，每一個大學生都應恪守“愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會”為主要內容的公共性職業道德準則，這是各個行業都應遵守的。大學生是將來的某一個職業的中堅骨干，懂得職業道德規范，加強職業道德修養，對于大學生來說，是一項極為重要的課程，掌握某一職業的基本職業道德規范，將有利于大學生畢業后更好地完成本職工作。因此，大學生在校期間，要有意識地培養自己的職業道德。
［摘要］英國職業教育與我國職業教育一樣，也經歷了一個由不重視到重視的過程。學習與借鑒英國職業教育的成功經驗，可以從三個方面入手：消除職業教育與普通教育的文憑差別；不斷創新職業教育證書制度和辦學體制，設立職業教育的學位序列；改革職業教育的管理體制，為職業教育正名并加大對職業教育的投入。
［關鍵詞］中國;英國;職業教育;文憑差別；辦學體制；管理體制
一、問題的提出
筆者于2006年春赴英國劍橋進行了訪問，期間對英國的教育（包括職業教育）有一定了解，英國發展職業教育的經驗對于我國的職業教育有很多可以借鑒的經驗。
英國是世界最早的工業化國家，也是現代教育的發源地。英國的普通教育曾經引領世界，英國的職業教育比起普通教育發展較遲。在歐盟等發達國家中，英國的職業教育比較法、德等國也有一定距離。英國自上世紀80年代以來，政府才開始重視職業教育的發展，采取了包括推行職業技術教育試點、建立國家職業資格制度等一系列改革措施，使得英國的職業教育進入了一個新的發展階段。進入20世紀90年代，英國政府又陸續了《面向21世紀的教育與培訓》政府教育白皮書以及“國家教育和培訓目標”等促進職業教育發展的有關法規，把加強職業教育與培訓、提高勞動者素質擺在十分重要的位置上，以期振興英國的經濟。我國的職業教育是在上世紀末學習西方發達國家（主要是德國、加拿大）的成功經驗而興辦起來的，起步較晚，但發展勢頭強勁，政府重視，并制定了一系列的法律法規。近年來，我國的職業教育得到了長足的發展。但這種發展更多地表現在數量與規模上，而質量與特色則沒有跟上來。我們認為，對于職業教育的內容與方法，應該更多地向德國、加拿大、美國、日本等國學習；而在制度與政策上的國家與政府作為，我們應該更多地學習英國。
二、英國職業教育對我國職業教育發展的啟示
1．消除職業教育與普通教育的文憑差別
為了有效地增加青少年受教育年限，提升教育水準，2001年英國教育與技能部提出了14—19歲教育階段的概念。他們認為，14—19歲是人生觀及知識、技能形成的關鍵時期。2001年1月24日時任教育與就業大臣的大衛·布魯凱特（DavidBlunkett）在經濟協會年會上發表講話時指出：隨著就業性質和經濟行為的變化，擁有靈活的技能和技術的勞動者必須能夠保持相應的變化，這對于經濟的競爭力是至關重要的。同年6月教育與就業部頒布的《國家技能綱要》，進一步強調了加強中等職業教育的重要性并提出了具體實施意見。后來的教育大臣埃斯特爾·莫里斯(EstelleMorris)和現任教育大臣查爾斯·克拉克(CharlesClarke)都堅持了同樣的觀點。2002年4月，教育與技能部《14—19歲，更多機會、更高水準》咨詢報告，提出了延長義務教育時間，推進職業教育，提高社會勞動力素質的具體方案，職業教育被擺在14—19歲教育階段的重要位置。一是在國家課程中增加職業類課程的比重。繼續在必修課中保留科學和技術兩個科目，在其他學科中滲透技術和技能教育，增加職業指導內容。二是建立職業和普通教育的混合考試機制。鼓勵學生在14—16歲階段選擇職業方向。這個階段考試，既可選普通學術科目，也可選職業類科目,由學生按興趣自由選擇。2005年，設立8個職業教育考試科目。三是鼓勵青少年積極參加公民責權、職業性方面的學習以及廣泛的課外活動，例如藝術、音樂和體育。四是打破職業教育與普通教育的界限。在正式表述中，義務教育階段的GCSE證書和高中階段的文憑（Alevels）不再冠以職業的或學術的。如工程機械與數學、藝術和設計等有同等地位。
我國于1996年頒布了《中華人民共和國職業教育法》（八屆人大第十九次會議通過），國務院在2005年召開的全國職業教育工作會議上，又印發了《國務院關于大力發展職業教育的決定》。會議和《決定》進一步明確了“十一五”期間我國職業教育改革與發展的目標任務。具體是：到2010年，中等職業教育招生規模達到800萬人，與普通高中招生規模大體相當；高等職業教育招生規模占高等教育招生規模的一半以上。“十一五”期間，為社會輸送2500多萬名中等職業學校畢業生1100多萬名高等職業院校畢業生。各種形式的職業培訓進一步發展，每年培訓城鄉勞動者上億人次，使我國勞動者的素質得到明顯提高。在國家目標的宏觀指導下，各地也相應制定了地方發展目標。以湖南為例，該省《關于加快職業教育改革與發展的決定》明確指出：職業教育發展目標是到2010年，全省中等職業教育年招生達到35萬人，在校生達到100萬人左右；高等職業教育年招生達到20萬人左右，在校生達到60萬人左右；年培訓農村勞動力500萬人次，年培訓在職職工200萬人次，年培訓下崗失業人員10萬人次。湖南省教育的“十一五”發展目標，提出了重點打造的“八項舉措”，其中一項談到普通高中與職業高中并舉，到2010年，普通高中與職業高中（含中專）的在校生人數應該大體相當。但職業教育的實際又是如何呢？隨著我國高校的擴招，近年來普通高中得到發展，而職業高中與中等職業學校的規模卻在萎縮。1998年，全省中等職業教育招生26.72萬人，占全省高中階段教育招生的58.29%，全省中等職業學校在校生為54.12萬人，占整個高中階段在校生總數的52.86%。1999年，全省中等職業教育在校生比上年下降2萬多人，2000年比1998年減少約1萬人。2000年11月，湖南省對岳陽、常德、懷化3個市的農村職業教育進行了實地調查，農村職業學校招生占高中階段招生份額，已從1997年的49.07%下降到2000年的40.15%。2001年，全省中職學校招生數占高中階段招生總數的37.64%，2002年進一步下跌至35.65%。至于辦學條件與辦學經費，職業學校離要求更是相差甚遠。2000年，湖南省對11所農村中職學校調查，生均專業教學設備為1369元，與正常標準相差254元。農村中等職業學校中，本科以上學歷僅占專任教師的42%，比農村普通高中學校低19個百分點［1］。造成這種局面的一個很重要的原因是社會的重普教而輕職教，如果政府能從證書上取消二者的差別，統一學歷，也就從根本上消除了對職業教育的歧視。
2．不斷創新職業教育證書制度和辦學體制，設立職業教育的學位序列
中等教育上連升學和就業，下接初等教育，具有升學準備和就業準備功能。如何實現這雙重功能，歷來是個棘手的問題。從建立文法中學和技術中學的雙軌制，到推行兼顧升學與就業的綜合中學，再到實施中學后就業培訓計劃，英國人從未放棄對中等教育功能實現路徑的探索。證書制度的變革是其中重要一環。1994年德林報告（DearingReport）提出，學生在義務教育結束后應有三條出路：直接就業者參加國家職業資格（NVQ）考試；學術升學導向者參加高級普通教育證書考試（ALevel）；職業升學導向者參加普通國家職業資格（GMVQ）考試。根據英國政府1991年5月《21世紀的教育和訓練》白皮書規定，這三類證書在國家資格框架內相互融通。其中1992年專為16—19歲青年設置的GNVQ最有特色。它介于普通教育證書與國家職業資格之間，采用單元課程與單元學分累積制的方式，使學術課程與職業課程通過中介性課程過渡成為可能，構建了普教與職業課程一體化的技術平臺。GNVQ一經實施就得到中等學校的廣泛歡迎。1992—1999年有189000名學生注冊，涉及2000所學校。2002年6月，66000多人參加了中級GNVQ課程的學習，參加初級GNVQ課程學習的人數達到14500余人。2003年5月，英國課程與資格委員會宣布，將于2006年8月逐步以職業課程普通教育證書(GCSEsinvocationalsubject)取代中初級GNVQ。這個變化很值得注意，它標志著英國人又在審視GNVQ實施中的新問題，進一步完善職業教育證書制度，力求從根本上解決職業教育與普通教育的融通、與勞動就業的結合問題，最終實現職業教育與普通教育的等值。
我國的職業教育仍然定位在專科層次和職業培訓、減輕政府的就業壓力上。教育部長周濟明確指出職業教育就是就業教育。職業教育的這種定位，形式過于單一，而且不設學位，沒有形成序列。這種短期的教育培訓形式在客觀上必定受到就業形勢的影響而變化不定，對市場的依附性太強，缺乏教育主體的主動性和科學性。職業教育自身沒有高等教育，獨立設置的職業技術學院名義上為高等教育，其辦學條件無論是設備、師資、資金投入等都不能與普通高校同日而語，其生源質量也是最差的。職業教育“先天”就不足，后天又缺乏營養，只是一時應急之舉，權宜之計，在很大程度上是自生自滅。職業教育既然是與普通教育并重的一種教育形式，為什么不能設立職業教育的本科、研究生教育，并授予自己的學士、碩士、博士呢？說到底我國現行的職業教育政策，還只是緩解政府就業壓力的一種策略。
3．改革職業教育的管理體制，為職業教育正名并加大對職業教育的投入
體制不順，是制約職業教育發展的一大頑癥。對這個在許多國家都沒有解決好的問題，英國人率先提出了大膽的解決方案。近30年來，英國中央教育行政管理機關幾經變化。1991年由教育科學部更名為教育部；1995年教育部與就業部合并，更名為教育與就業部（DepartmentforEducationandEmployment）。兩部合并從宏觀管理層面上解決了教育與就業之間的矛盾。此前英國與許多國家一樣，教育部和就業部在職業教育的管理上職能相互交叉、相互制約，彼此有著很多矛盾。英國于1986年成立了由就業部領導的國家職業資格委員會，負責國家職業資格證書制度的實施。政府明文規定，職業資格與普通教育文憑互通。這無疑侵犯了教育部的利益。后來發生了兩部對培訓和資格證書及其授予權的爭奪戰。兩部合并后，1997年原教育部所屬的學校課程及評估委員會與國家職業資格委員會合并，爭奪戰也由此而告終。此舉不僅得到了本國工商界和學術界的贊同，而且也為世界各國解決教育與就業的管理提供了借鑒。同時，兩部合并為長期分離的學術和職業之間架起了一座橋梁，為職業教育成為與普通教育等值的教育提供了可能，是職業教育歷史上一個重要的篇章。2001年6月大選結束后，教育與就業部又更名為教育與技能部（DepartmentforEducationandskills）。新的中央教育行政機構將提高全體勞動力技能水平作為政策優秀，突出了對技術教育的重視。新機構成立兩年多來制定的一系列政策和措施說明了這一點。
我國的職業教育在管理體制上，高等職業院校并沒有歸入高教部門，而是單設了職成司、職成處，把職業教育與成人教育放在一起。成人教育在上世紀80年代曾盛極一時，在上世紀末，基本上煙消云散了。現在的職業教育如果不引起國家與政府主管部門的重視，很可能要重蹈成人教育的覆轍。過去，設置高等職業技術學院要由國家教育委員會審批，現在下放到省市，國家連審批都不管了。審批權下放到地方后，高職院校的數量如“雨后春筍”般涌現，地方政府對這種很難顯示自己政績的職教工程是只批不管，更不愿意出錢，掛完牌就萬事大吉了。
由于沒有列入教育部門專管，在社會上職業教育也很難得到認可。港商與愛國人士對教育的捐獻，普通高校、普通中學甚至希望小學都能得到，唯獨職業院校從來沒有得過一分錢。從理論上說，職業教育關系到國家千千萬萬的第一線技術人才的培養與造就，它的回報率是最高的，也是最需要大力投入的，只有先進的設備、先進的實驗實訓條件、最好的師資才能培訓最優秀的人才，但實際情況卻是職業技術院校的實驗實訓條件遠遠不如先進企業的生產設備。這就好比一個發展中國家培養的學生到一個發達國家去就業，能受到用人單位的歡迎嗎？一些地方政府寧愿花錢修建一些使用幾天，閑置一世的樓臺場館（如一次性使用的體育賽事場所）也不愿給當地的高職院校出資。
4．發展教育事業的自身訴求與教育產業的雙重動力
世界上排名第一的美國哈佛大學，排名第二的英國劍橋大學（上海交大的2006年世界大學排名）都是私立大學。按照經濟規律，資本的投入是以贏利為目的的。據世界有關機構調查，全世界賺錢的行業中，教育培訓排在中上的位置。20世紀90年代，發達國家高等教育的投資收益率是12.3％，在中等收入的發展中國家，這一指標更是高達20％。在英國，教育已經成為一個巨大的產業。劍橋、牛津這樣的城市就是靠大學支撐的。每一個中國學生自費到英國讀大學（預科兩年，大學三年）約花費100萬至200萬元人民幣。英美這樣的發達資本主義國家，對國際學生都要收取比本土學生高得多的高昂學費。留學生交納的不僅僅是高昂學費，還有生活費、住宿費及其他費用，帶動了第三產業。每一個留學生同時也給留學國家增加了一個就業機會。目前有超過60000名的中國大陸學生在英國接受全日制教育，占到所有歐盟國家中國留學生總數的60％。2006年赴英國留學的中國學生簽證發放數量在2005年的基礎上增加了21％，達到20640份。英國的海外留學生中，中國學生占到將近15％，絕大多數是自費留學。除了學歷教育外，英政府還大力興辦專為非英語國家幼兒提供全日制教育的寄宿學校，以及與之相銜接適合各年齡段的各類學校。據英官方統計，僅英語教學這一產業每年即可為國家積匯10億英鎊。英國還在全球設立英語水平等級考試與培訓，如英國文化委員會設立的雅思考試和劍橋大學設立的劍橋商務英語考試。這兩種考試也形成了一個產業。2006年，140000名中國學生參加了雅思考試。中國加入WTO后，教育作為一種跨國服務行業，已經向世界開放。目前，82所英國高等教育機構（約占全部英國高等教育機構的一半）正致力于在中國開展教育交流活動。英國已經在中國建立了兩所中外合作高等院校，它們分別是寧波諾丁漢大學和西交利物浦大學。
發展職業教育事業是我國經濟發展的自身訴求。我國是一個人口大國，也是一個經濟上的窮國。我國有13億人口，近10億農村人口正在走向城市成為農民工。如何把這樣一個影響經濟社會發展的不利因素轉化為有利因素，大力發展職業教育，把沉重的人口負擔轉化為人力資源無疑是一個明智之舉。諾貝爾經濟學獎得主、美國芝加哥大學經濟學教授舒爾茨早在20世紀60年代明確指出，人力資本的收益高于物質資本。發展職業教育對提高國民的科技素質，促進國民經濟的發展無疑具有十分重大的意義。另一方面也能在一定程度上留住本國教育資本同時吸引外國資金。我國鄰近的東南亞大多是發展中國家，如越南、老撾、柬埔寨、緬甸、泰國等國家，中國經濟的快速發展為發展中國家提供了一個學習的榜樣。同時隨著中國國際地位的提高，漢語的國際地位也越來越高。開發與利用我國文化資源也能帶來直接的經濟效益。興辦教育，招收國際學生無疑是一條傳播中華文明與提高教育收益的雙贏之路。但時至今日，獨立設置的高職院校還沒有招收過一個國外學生，招生市場眼睛向內搶生源而不能到國外去爭取一席之地根本原因是政府政策的制約。
實際上，無論是對內還是對外，職業教育與培訓都具有巨大的潛在市場。有資料顯示：中國培訓教育市場的潛在規模達3000億元，并保持著迅猛的發展速度。IT培訓、英語培訓和少兒教育已成為目前培訓教育業的三大支柱。2005年整個IT教育和培訓服務市場銷售額達到41.49億元，并仍然保持著年增長率30%以上的發展勢頭。當前中國英語培訓市場的市場總值大約是150億元，預計到2010年，我國英語培訓的市場總值將會達到300億元人民幣。在未來五六年中，我國嬰幼兒教育市場消費額將達到上千億的規模［2］。2006年9月7日，新東方在美國成功上市，成為我國首家在美國上市的教育企業。這也說明職業教育不僅僅是投入，也有產出。但必須投入在先，產出滯后。
［摘要］對市場經濟條件下的高等職業教育領域里的權利關系進行了初步探討，并就其中的基礎性權利關系、優秀權利關系和程序性權利關系進行了具體闡述。高等職業教育領域里的權利關系是公權利與私權利對立統一的混合權利關系，其中私權利關系內涵豐富，處于市場經濟條件下的高等職業教育關系的價值中樞，并構成高等職業教育的優秀權利關系。
［關鍵詞］高等職業教育；基礎權利；優秀權利；程序性權利
在高等職業教育由最初的國家福利性質向市場福利性質轉變的過程中，市場力量的介入和市場機制的引入，形成了一種與計劃經濟體制下的高等職業教育關系不同的新型高等職業教育關系。這種新型高等職業教育關系最重要的特征是權利主體的多元化和權利內容的多樣化①。認識和把握這種新型的高等職業教育關系中的權利關系，具有重要的理論與實踐意義。
一、高等職業教育的基礎權利關系
在高等職業教育關系中，首先存在著一種基礎性權利關系。這種基礎性權利關系，決定了政府、學校、企業及學生等高等職業教育關系主體各自的權力、權利及義務的基本屬性和基本內容。
首先是公權利②關系。此處公權利指法律所表達的由高等職業教育過程和結果所體現的國家利益與社會公共利益。政府及社會舉辦高等職業教育，既是為了從一個方面滿足公民和企業的生存和發展的需要——此系政府責任，同時也是為了促進國家經濟建設和社會發展——此系全體社會成員義務。在高等職業教育活動中，就政府、學校而言，是通過權力的運作來實現國家利益與社會公共利益；就學生及其家長作為公民來說，是以積極履行受教育義務以及其他相關義務的形式來實現國家利益與社會公共利益。從這個意義上說，高等職業教育活動的所有參與者，均為義務主體，都必須為特定的公權利的實現而承擔相應的義務。
此外，高等職業教育關系中的公權利還包括學生作為公民依《憲法》規定所享有的受教育權利和勞動權利（在現代市場經濟條件下，勞動權利得以實現的前提條件之一，是勞動者必須具備相當程度的職業素質與技能，而職業素質與技能通常需要通過接受高等職業教育獲得。因此，接受高等職業教育的權利可以說是受教育權利和勞動權利的具體結合）。學生作為公民接受高等職業教育的權利，仍屬于公權利。公民可以依《憲法》及《職業教育法》（第五條）向政府主張的權利，此時，公民是為該項公權利的主體，而國家負有給付義務，政府應通過行政權力運作，滿足學生作為公民的該項權利要求。
但是，當高等職業教育在較大程度上由國家財政福利轉變為市場福利之后，根據公共經濟學的公共產品理論，至少已不完全是公共產品，而屬于準公共產品甚至私人產品。近十余年來，政府主導的高等職業教育改革實踐，正是在不違背高等職業教育公共性原則的前提下，以選擇性而非普遍性的資源分配取向和分擔式的支付方式進行的，從而逐步形成目前有限財政撥付、個人給付、市場供應的局面。
我們認為，如果個人全額給付或者給付比例足夠大（這同時意味著學校沒有獲得政府財政支持或財政撥付額度極為有限），則學生與接受給付的學校之間的關系，除了教育倫理上的契約關系外，還存在雙方作為權利主體的以財產利益、精神利益為客體的私權利關系。
根據法律規定，企業或其他民間財團作為辦學主體進入高等職業教育領域后，其經營可以是贏利性質的。《中華人民共和國民辦教育促進法》第五十一條規定，民辦學校在扣除辦學成本、預留發展基金以及按照國家有關規定提取其他必需的費用后，出資人可以從辦學結余中取得合理回報。這實際上確認了非政府的社會力量在舉辦高等職業教育時，享有向學生收取高于其經營成本的費用的權利。該權利主體即民間財團或學校（法人）本身，而義務主體應為接受高等職業教育的學生。在這樣一種權利關系中，雙方均為平等主體，雙方各自享有的權利當屬于私權利。
因此，高等職業教育基礎權利關系，是上述公權利與私權利對立統一的混合權利關系。其中的私權利關系內涵豐富，處于市場經濟條件下的高等職業教育關系的價值中樞，構成高等職業教育的優秀權利關系。
二、高等職業教育的優秀權利關系
高等職業教育關系中的私權利關系主要表現為學生與學校之間所締結的高等職業教育合同中的權利關系。這是高等職業教育關系中最現實、最具體、最直接的雙邊權利關系，因而可視為高等職業教育的優秀權利關系。
高等職業教育合同關系，因合同主體之不同而大體上有三種：一是企業與學校之間的合同關系，一是學生與企業之間的合同關系，一是學生與學校之間的合同關系。
實踐中，最主要也最典型的，是學生與學校之間的合同關系。這種合同關系又分別有三種不同情況：在雙方義務呈對價關系的情況下，為真正雙務合同；在雙方義務不構成對價關系的情況下，為非真正雙務合同；在僅部分構成對價關系的情況下，則為不充分的雙務合同。學生同完全以市場方式運作的職業學校之間的職業教育合同關系，雙方的義務呈對價關系；學生同公益性質的職業學校（納入各級政府財政預算管理范圍的職業學校）之間的職業教育合同關系，雙方義務不構成或僅部分構成對價關系［1］。
對高等職業教育合同中的對價關系作出上述區別，具有重要的法律意義。因為對價關系及其充分程度，將具體決定合同當事人的合同權利。比如，在為真正雙務合同的情況下，雙方享有充分的合同履行抗辯權利，在為非真正雙務合同的情況下，學生作為享有合同權利的一方，其履行抗辯權利就要受到嚴格限制。
在這種合同權利關系中，對學校一方來說，作為合同權利要素的，首先是財產利益，包括學校一方按規定所應收取的學費及其他費用。其次是學校一方基于教育服務的特殊性而產生的其他權利要求，比如要求學生遵守學校某些規章制度的權利（從這個意義上講，遵守學校所制定的與實現特定的職業教育合同目的密切相關的規章制度，是學生一方所應承擔的合同義務）。
合同權利表現在學生一方，其標的是由特定的職業教育結果所包含的精神利益與財產利益。
學生通過接受高等職業教育而獲得相應的職業技能與職業資質。職業技能與職業資質盡管以人身為載體，但并非人身組成部分，因此不屬于人身利益范疇。就其內在價值而言，主要還是一種財產利益，我們甚至可以按一般標準，對該財產利益的市場價值進行測定①。
①比如數控專業學生所應具備的數控技工職業技能與職業資質，其所包含的內在價值，可以目前行業平均工資3500元/月標準為基本參數來計算；空乘專業學生所應具備的空乘職業技能與職業資質，則可以目前行業平均工資5000元/月標準為基本參數來計算這種可能性使附著于人身的職業技能和職業資質，可以成為高等職業教育合同標的，并且可以形成明確的合同對價關系。
此外，符合國家、行業標準或高等職業教育合同標準的良好職業資質，不僅可以在經濟意義上為個人創造良好的社會生存與發展的條件，還包含某種預期或潛在的精神利益，比如較高的社會地位，良好的職業聲譽，等等。
因此，就學生一方來說，合同權利包含了上述兩個方面的利益成分，一種兼括財產利益與精神利益的復合權利，并構成高等職業教育的優秀權利關系。
鑒于學校一方處于強勢地位而學生處于相對弱勢地位，法律應向后者傾斜，當然也不能以犧牲學校一方合同利益為代價。也就是說，學生應對學校一方履行的合同義務，一般不可以打折扣。只有在雙方相互履行合同義務的情況下，才能最終實現高等職業教育合同目的，雙方才能實現自己的合同權利。
實踐中，在學生一方不能履行合同規定的某些義務的情況下，學生可以免除該義務，但是該義務本身不能缺省。比如，當學生無力支付學費或者不能按時足額交納學費時，學校只能針對極少數的貧困生減免學費或允許其延緩交納學費，并以不影響學校基本財政狀況為限。而多數學生的該項義務可以在政府或社會公眾的幫助下得到履行，如政府提供的獎學金，金融機構對學生的助學貸款，還有來自社會公眾的對學生或學校的捐贈，等等。這些做法實際上可視為直接、間接地代學生履行給付義務。這也正是高等職業教育的公益性質的具體體現。
就學校來說，如果出現重大違約的情況，比如學校方面未盡義務而致學生在規定的學習期限內沒有達到相應的職業素質與技能的培養標準，則學校所應承擔的違約責任中，除了退還學費、免費補課或“召回”外，鑒于教育的不可逆的特殊時效性，還應包括特定精神利益方面的損害賠償（精神利益損害賠償不同于精神損害賠償。后者屬于廣義的人身傷害所引起的法律責任，限于侵權行為領域；前者則可以納入違約責任范疇。理由是：職業技術人才的規格與價值存在一個通行的市場標準，學校對學生的培養不符合依合同可預見的市場標準而致學生精神利益如社會地位、職業聲譽等損失，大體上是可以確定的，學生對學校所履行的給付義務與這種特定的精神利益同樣構成對價關系，故應將其視為學生的合同利益之一，一旦學校違約致其受到損害，理應賠償）。高等職業教育的公益性質決定了我們必須以學生權利為本位來理解高等職業教育的優秀權利關系。
三、高等職業教育行政管理中的程序性權利關系
在高等職業教育關系中，還存在兩種重要的權力關系。其一是政府對學校的行政管理關系，其二是學校作為法律授權組織，對學生的教育管理關系。
第一種權力關系有法可依，自無問題。第二種權力關系則較為特殊，故法律沒有也不可能對學校的教育行政管理行為作出具體規定，因此，學校主要還是依傳統的教育倫理規范而制定校規，并依校規對學生行使教育管理權力。
一般說來，校規除了可能存在實體意義上的不合理甚至不合法外，更容易出現的問題在于無視學生作為相對人在具體的教育管理行為過程中的程序性權利。
多年來，高校學生訴學校當局及教育行政管理行為違法的案件甚多（最早產生重大社會影響的典型案例有田永訴北京科技大學案、劉文燕訴北京大學案［2］），其中主要的問題是，學校在教育管理過程中程序違法，不尊重甚至恣意剝奪學生作為相對人的程序性權利（人民法院在審理這類案件的時候，通常的做法是：當查實被告確系程序違法，如作出行政處罰決定之前，未允許被處罰者提出申辯意見，或者作出行政處罰決定之后，未直接向被處罰者宣布或送達，等等，一律判決被告敗訴。至于原告在案中有否應受行政處罰的違規情節，在所不論）。
賦予并保障學生在教育行政管理過程中作為相對人的程序性權利，其意義有二：其一是程序性權利所具有的“工具”價值，能使學生的實體性權利得到更為有效的維護，進而從一個方面更好地鞏固高等職業教育關系中的優秀權利關系；其二，程序性權利本身還具有另一些獨立的價值，這些價值包括民主參與、個人尊嚴、理性、公正等等。在學校教育行政管理過程中，無論實體結果如何，學生都應受到公正和富有尊嚴的對待。教育管理行為過程本身對學生就是一種教育，一種合法、合理的教育管理行為過程，非常有利于學生的人格培養和民主意識的培育。
因此，確認并保障學生作為相對人在教育管理過程中的程序性權利，也是教育本身的價值體現。
學生作為相對人在教育行政管理過程中的程序性權利大體上有以下幾個方面。
首先是聽證權。從一般意義上講，聽證的內涵就是在行政主體作出影響當事人權益的決定之前，必須聽取當事人的意見，從而保障相對人平等有效地參與有關決定。就學校教育行政管理而言，學生作為相對人的聽證權，主要表現在兩個方面，一是收費，一是行政處罰。
在收費方面，傳統的做法是，基本學費標準由政府行政部門與學校共同決定，其他收費額度由學校決定。
學校既為行政主體，同時又作為高等職業教育合同的一方而為民事主體。在兼有這兩種不同性質的法律關系主體身份的情況下，學校與教育部門共同或由學校單方面制定收費標準，不能絕對保證公平合理。所以有必要建立收費聽證制度。
教育收費聽證的內涵就是要求收費一方，主要是學校和教育行政部門，在聽證會上說明收費的理由。而交費的一方，主要是學生或學生家長，則應該說明反對收費的理由或者是提出自己的收費方案。聽證的結果應該是各方利益的平衡，并不僅僅是學生及其家庭權益的保障，當然更不是維護教育部門利益的保護。
對于高等職業教育來說，收費聽證具有更為重要的意義。高職專業門類較多，不同專業的教育成本可能存在很大的差別。通過聽證，可以在一定程度上保證收費合理。
從另一個方面來說，實際上可以將收費聽證過程視為高等職業教育合同雙方就收費條款磋商或談判的過程。因此，聽證程序為高等職業教育合同權利關系提供了一個有效的保護機制。
在行政處罰方面，現行法律沒有就學校當局對學生的行政處罰作出特別的具體規定。前不久，北京市教委出臺《關于普通高等學校學生違紀處分程序的若干規定(試行)》，該規定要求，學校擬對學生處以開除學籍處分時，應當書面告知擬被處分的學生有要求聽證的權利，擬被處分的學生要求聽證并且在規定期限內提出書面申請的，學校應組織召開聽證會。我們認為，除開除學籍以及勒令退學外，作出其他較重的處分決定，也應實行聽證制度。
學生因為違紀違法被學校開除或受到其他較重處分，他理所應當享有提出申辯或異議、請求校方減輕或取消處分決定等權利。但以往的情形常常是，學校開除學籍的決定一旦正式作出，就沒有任何回旋余地，被開除的學生即便深感委屈，也只能被動接受。在學校與學生“實力”對比如此懸殊的情況下，這個決定從程序意義上講則可能是不公平的。建立行政處罰聽證制度，一則可以彌補學校作出的處分決定在程序意義上的不足，更重要的是為擬被開除的學生提供了一條權利救濟渠道，將有助于推動學校權力和學生權利之間的平衡。
需要注意的是，是否行使聽證權，應當由違紀學生本人決定。學校在送達違紀學生的處分意見書中須明確告知學生有要求聽證的權利。如果該違紀學生及其監護人對學校處分意見書中關于其違紀行為的事實認定和擬給予的處分并無異議，或者認為聽證無必要，則可以書面申請放棄聽證權。學校應當尊重其放棄聽證的決定。
其次是要求學校說明理由的權利。當學校對學生作出行政處分決定時，必須向當事學生說明作出該處分決定的理由，包括事實理由與法律理由。整個程序的進行，應當是一個說理和以理服人過程。當然，也可以是當事學生不斷抗辯的過程。雖然行政處分本質上是行政強權的表現，但是學校在作出處分決定的過程中的強權主義作風是非常有害的。
最后是申訴權（程序抵抗權）。學生申訴權是《教育法》賦予學生的一項法定權利。它是指學生在接受學校教育過程中，認為其受教育權以及人身權、財產權等合法權益受到學校或教職員工的侵害，依法向教育行政機關或學校申訴理由，要求重新處理的權利。
學生申訴權作為學生的一種救濟權，本身是一種抵抗權、監督權，它在權利結構體系中起著安全通道和反饋調節的作用，同時是對學校管理權的一種抑制和監督，有利于防止權力濫用，制約程序主持者操作程序時的恣意和專橫，從而保護學生受教育權利與其他權利免受侵害。
[摘要]分析了農民科技文化素質與新農村建設需要所存在的差距，提高農民科技文化素質依靠農村職業教育，提出農村職教創新要以新農村為主線，從理念創新、保障機制、創新的關鍵要素進行了探討。
[關鍵詞]農村職業教育；教育創新；新農村建設
建設社會主義新農村是黨的十六屆五中全會提出的宏偉目標，也是全面建設小康社會的迫切需要。然而新農村建設是一個偉大的系統工程，是一個長期而艱巨的任務。新農村建設需要農業的產業化、市場化、農村的現代化，促進農業經濟增長方式從粗放型向集約型、經濟型轉變，從而推進農村的工業化和城鎮化建設，實現農村經濟結構的優化升級，并向城鄉一體化發展。
1農民科技文化素質與新農村建設需要所存在的差距
進入21世紀，我國農民素質盡管有了一些提高，但大多數農民還不能適應時代的要求，特別是與新農村建設提出的培養和造就有文化、懂技術、會管理的新型農民，以及農村精神文明建設和物質文明建設的總體目標還存在較大的差距。主要表現在以下幾個方面：
1.1農民的文化程度普遍較低
長期以來，我國實行城鄉差別和分別管制，加之農村經濟和農民居住的分散性，客觀上形成了城鄉的二元結構，形成城鄉教育資源的不公分配。義務教育實行20多年后的今天，我國農民子女接受教育年限只有6.7年，還達不到義務教育規定的年限要求。據有關資料顯示，在我國農村有五億勞動力，文盲和半文盲占7.4%，小學文化程度占31.1%，初中文化程度占到49.3%，高中文化程度占9.7%，接受職業教育與職業培訓的只占勞動力的13.6%。而同期城市受教育年限為10.2年，小學文化程度是農村的18倍，高中文化程度是農村的4倍[1]。由于文化低，致使大多數農民只能從事簡單的傳統農業，新技術和新知識接受能力普遍較低，不能適應新農村建設的需要。
1.2農業科技知識缺乏，生活生產狀況較差
由于中國地域遼闊，農民文化水平偏低，導致農民的科技素質不高，表現在：一是農民科學種田知識嚴重不足，大多數農民仍然按傳統的觀念進行生產，日出而作，日落而息，農作物的防病、防災害知識欠缺，面對多種病蟲害不知如何防治，導致農作物減產。二是農民科技意識不強，大部分農民不重視科技信息，市場信息不靈，農副產品賣不出好的價錢，影響農民自身的收益；三是實用技術知識能力不足，進城打工的大部分屬苦力作業，在同類作業中，拿的是最低工資，如建筑行業的農民工大部分屬此類，大部分農民不懂技術修理技能，不能取得相應的資格證，目前農村建筑所用的泥瓦工，一般都沒有上崗的資格證，直接影響其待遇。四是農民居住分散、地域廣泛，以戶為主的作業方式，農民的生活和勞動紀律松弛，法制觀念淡薄，生活環境和衛生健康狀況不佳，文化生活單調，精神生活相對空虛。這些都直接影響著新農村建設的進程。
中國農村的現狀，分析起來是農民科技文化素質偏低和農村經濟結構造成的。由此可見，建設新農村，提高農民的科技文化素質是關鍵。
2新農村建設人才需求與農村職業教育
隨著城市經濟的發展，產生了農民進城打工的打工型經濟增長方式，使一部分農民實現了身份的轉變，而純農業經濟增長卻出現停止與萎縮狀態。與前兩次新農村建設不同的是，十六屆五中全會提出的新農村建設是在我們國家社會經濟穩定發展國家財力十分寬裕的情況下提出的，在我國經濟的高速發展的前提下，黨的十六大以后，我國開始逐步實行工業反哺農業。近年來，中央十分重視“三農”問題，無論是取消農業稅、還是取消義務教育階段的學雜費、退耕還林和農作物補貼，以及建立農村社會保障體制等，都是在經濟發展和國家財力十分豐厚的前提下實施的。因此新農村建設是全面建設小康社會的重要內容，具有建設時間的持續性、財政支持力度的增強性、建設思路的超前性、建設規模的宏大性。最終目標是進一步縮小城鄉之間的差距，增加農民收入，實現城鄉經濟、文化生活的一體化。從前兩次新農村建設情況來看、農民的科技文化素質、技術能力和思想道德水平、直接影響并決定著新農村建設的成敗。中國農民的知識化、現代化、職業化是建設社會主義新農村的前提和保障條件。
從根本上看，新農村建設需要培養和造就千百萬新型農民。全面提高農民的科技文化素質，必須發揮各類教育尤其是農村職業教育的作用，應該說農村職業教育在培養農村適用性人才方面，發揮了重要作用，除此還在農村勞動力轉移方面發揮了重要作用。但是農村職業教育還存在著社會認可度低、辦學方向錯位、經費投入不足、保障機制不全、教師隊伍薄弱和雙師型教師缺乏等一系列問題。農業和農村的發展依賴技術進步，新農村建設更需要技術和人才。只有培養出農村留得住、用得上千百萬計的農村青年，就能加快新農村建設，促進城鄉一體化建設，從根本上解決“三農”問題，從而加快全面建設小康社會的步伐。
3以培養新型農民為主線的農村職業教育創新
3.1農村職業教育創新的思想基礎
實現思想觀念的創新，是農村職業教育創新的思想基礎。以往發展職業教育，僅僅局限于數量與規模的擴大、農村經濟的增長和農村勞動力轉移方面，這種發展思路雖然具有許多好處，但從建設新農村角度分析，存在較大差異。實現思想觀念上的創新，就要了解什么是新農村建設?充分認識到新農村建設的內容和人才需求，以及社會主義新農村建設的主要目標等。當前的新農村建設，不僅只是蓋集體農莊，不僅只是農村的城鎮化建設和農村勞動力轉移，還包括(1)農村工業化、產業化建設；(2)農村各種保障事業建設；(3)農業經濟的增長率和農副產品附加值提高，從粗放作業到精細作業；(4)農村人口的城市化管理；(5)農村勞動力向城市轉移；(6)農村環境衛生、安全穩定等方面的綜合治理；(7)農村各種資源的整合及農業生產結構調整。總之新農村建設涉及農村建設的各個方面，是我國由農業經濟向工業經濟轉型的重要過程，是農村分散經濟形式向集約型經濟建設的過程，是全面提高農民文化科技素質的過程。正確認識新農村建設的內涵，從思想上充分認識什么是新農村建設，建設的內容及實施步驟，是農村職業教育創新的前提條件和思想基礎。分析其實質，農村職業教育創新要始終圍繞新農村建設人才需要進行，培養新農村建設需要的合格人才。
3.2農村職業教育創新的保障機制
3.2.1投資與融資機制
分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與的職業教育管理體制，決定了農村職業教育只能是以縣為主的投資體制。這種體制在一定程度了制約了農村職業教育的發展，一是中央政府投資不足；二是縣級經濟差別較大，南北東西經濟發展不平衡；三是城鄉在職業教育方面的投資差距較大。因此農村職業教育的創新，必須建立與創新發展相適應的資金來源體系，就是要建立以中央、省和地方政府和民間資金相結合的投資與融資體制。
中央、省和縣級政府投資比例占到總資金的90%以上，其中中央和省級政府的投入應不低于60%。近年來，農村職業教育之所以出現滑坡現象，是因為中央和省級政府投資較少的因素所致。為了保證農村職業教育健康發展，中央和省級政府要加大對農村職業教育的投資力度，并根據地方經濟情況，可采取靈活方式，把地方經濟形勢分為好、中、差三個層次，采取對經濟形勢差的縣傾斜的辦法，適當減少經濟形勢好的縣的投資比例，達到總體平衡，從利益角度分析，在國家、個人、企業三方面中，國家是職業教育最大受益者，理應承擔發展農村職業教育的重任[2]。
融資機制是指社會、企業和個人對農村職教的資助或投資，國家對資助款應采取減免稅收的政策，保障農村職業教育的發展資金。資助包括實驗設備、實訓基地和場所、師資力量等，發展農村職業教育，必須建立以政府為主，企業、個人為輔的多元化的投資融資機制，在融資方面，根據“利益所得”的原則，吸納民間資本籌措辦學資金。農民作為職業教育的受益者，應承擔部分費用[3]，從企業所征的教育培訓費用于農村職業教育，以促進農村職業教育的健康發展。隨著農村經濟結構的改革，建立農村職業教育資金保障機制，農村職業教育資金來源是多渠道，經費結構是多元化的，包括中央、省、縣級政府的投資、企業和個人的捐資或融資、學生個人的學費部分、學校教學實驗實體創收收入、學校舉辦各種培訓和技術推廣收入等。發揮多方面的積極性，是農村職業教育資金保障機制的重要前提。
3.2.2政策與管理機制
當前農村職業學校老師隊伍素質普遍不高，究其原因是農村職業教育經費不足，老師待遇不高，好的留不住，這是市場規律所決定的，因此必須從政策上給予傾斜，保證農村職業學校教師的工資水平，穩定老師隊伍.、并配之以相應的管理激勵機制，特別是要保護“雙師”型教師的利益，提高其待遇。同時建立適應現代農村職業教育的科學的管理機制，健全農民免費培訓的管理。“十五”以來，中央財政職業教育經費與專項經費向農村地區傾斜，投入十多億專款，提高了縣級職教中心和農村職校的服務功能，2006年有近160萬農村貧困家庭的學生免費或減免學費，2005-2006年農村實用技術培訓達9314萬人次，占農村勞動力總數的20%[4]，2007年國家對教育部所屬的六所師范院校實行免除學費的政策，要求畢業生回農村一定年限。應該說，中央十分重視農村職業教育，農村職業教育在農村勞動力轉移、技術培訓和農村城填化建設方面發揮了重要作用。為了保證政策到位和經費的落實，有些地方向農民發放免費培訓證的做法值得推廣，其培訓費用由政府轉移給農村職業技術學校，這在一定程度上緩解了農村職業學校經費不足與招生困難的問題。農村職業教育除培養新農村建設人才外，還應鼓勵教師深入農、林、牧、副、漁生產中做技術指導和推廣，培養新農村建設專門技術人才，對農村經濟和新農村建設方面做出較大貢獻的教師，政府要予以適當的獎勵。
3.2.3農村的社會保障與服務機制
新農村建設和農村職業技術教育需要健全的農村社會保障體制。對此2005年12月31日中共中央國務院《關于社會主義新農村建設的若干意見》中明確提出要在全國建立農村社會保障機制。應該說，農村社會保障制度既能促進農民從事有一定風險但潛在回報相對較高的活動，從而促進農村產業結構的調整，活躍農村消費市場，促使社會公平和諧穩定，同時又能促進農村職業教育的健康發展。目前，我國社會保障制度的覆蓋面正在逐步擴大，截止2005年底全國共有31個省、市、自治區的1870個縣(市、區、旗)不同程度地開展了農保工作，參保農民5400萬人；新型農村合作醫療正在全面建設，全國有678個縣(市、區)開展了試點工作，覆蓋農業人口2.36億；農村社會救助也在同步發展，截至2005年底，全國已有1534個縣(市、區)建立了農村低保制度，有384.5萬個農戶和776.5萬個村民得到了最低生活保障。農村社會救助應以保障農民的基本生存權為原則，以政府財政投入為支撐，以低保制為主體、以臨時救助為補充，配以醫療和住房救助，解決農民基本生存風險[5]。
農村社會保障機制對農村職業學校老師具有保障作用，使其安心工作；更能激發廣大農民的生產積極性，同時使農民子女看到中國農村發展前景。健全的農村保障機制不僅能促使農村社會的和諧穩定，而且有助于農村經濟的繁榮發展，為農民子女就讀于農村職業學校打下堅實的基礎，使農村職業教育健康發展的重要保障。
農村職業教育的服務體系主要是建立地方政府統籌有力、較完善的連接初、中高級農村職業教育網絡系統，使農村高職、中專和地市職教中心為龍頭，以職中、廣播電視學校、鄉村農民文化技術學校和基礎教育一體化，使各級各類學校共同組成責任明確、互為補充、分工合理、運行有效的職教網絡體系[6]。
3.3農村職業教育創新的關鍵要素
我國農村職業教育的現狀與新農村建設賦予農村職業教育的任務不相適應，主要表現在辦學理念落后、教學內容與實踐脫節；以學歷為主單一辦學模式等。這些都不能適應新農村建設人才需要。因此農村職業教育創新要在全新辦學理念的指導下，以管理創新為龍頭，從教學實踐、教學內容和教學形式著手，以培養社會主義建設適用性人才為目標，始終圍繞這些關鍵要素進行創新。
3.3.1辦學理念創新
職業教育是培養職業性、技能性和社會生產建設一線需要的實用性人才，農村職業教育是面向廣大農民的教育，是培養數以億計新型農民的教育，不僅只是學歷教育和技能教育，除此還應擔負提高農民科技文化素質的重任，廣泛開展技能培訓、文化培訓、在城鄉農民集中的地方開辦農民夜校，延伸農村職業教育的職能。應該說目前農村職業教育在辦學理念上有所偏差。表現在一是守著學校辦學，沒有深入到農民中去；二是以專業教育為主，技能培訓為輔；三是以勞動力向城市轉移為主的人才培養模式，輕視農村需要的人才培養。要正確認識勞動力轉移與新農村人才的關系，因為大部分農民工最終還是回家建設，他們的回家是把資金、技術和觀念帶回來進行創業，只有少部分留在城市繼續發展，轉變為城市勞動者。因此農村職業教育要創新辦學理念，緊緊圍繞新農村建設的人才需要辦學。理念創新的重點是培養學習型、技能性，懂生產、會技術、會經營管理的新型農民。
3.3.2教學內容創新
職業教育并非學科教育，技能性人才也并非學科性人才。因此農村職業教育教學內容上要改變傳統專業學科教材的內容，突出實踐性教學，以實踐教學為主。以實踐教學為主，并非不要理論教學，而是以實踐教學內容促使理論教學內容，進行教材改進，激發學生的理論學習興趣，從而消化理論教學的內容。教學過程應該是：實踐——理論——再實踐。第一次實踐是讓學生了解某一產品的結構、性能等，第二次實踐是讓學生動手操作，學會動手操作，考取技能證書。客觀地說，職業學校尤其是職業中學的學生與有能力考上大學的學生特別是考上二本以上大學的學生存在一定的智力差距，他們在理解理論知識、學習興趣、學習動力等方面較差，所以實踐——理論——再實踐的教學內容安排，對于激發學習興趣，促進學習動力，理解理論知識方面很有作用，是切實可行的內容創新。
教學內容的創新重在教材創新，根據職業教育培養目標和要求，編制適合職業學生特點需要的教材就顯得十分重要。目前我國職業教育與學科教育在教材上沒有大的區別，在內容上變成了大學教材的壓縮本，教學內容偏深，理論過多，教材不能適應職業性、技能性人才要求，沒有自成體系的教材。更新教材內容，重在補充實踐內容，縮減理論部分，完善實踐環節。與此同時，要加快實訓基地和實習設施建設，使實訓課程與教材內容相適應。作者曾考察過多所職業院校，條件好的職業院校學生上課教室就是實訓教室，一邊講理論，一邊是實訓模型，設備的結構、部件、功能和特點直觀而生動，學生一目了然，加之多媒體課件，更能加深理論課的理解和學習效果。
3.3.3辦學形式創新
目前農村職業教育不能適應新農村的需要，主要表現在辦學形式不活，一是單純從初中畢業生中招收學生；二是開辦的短訓班較少；三是學生畢業或結業時不能取得相應職業的資格證。針對農村職業教育的這些問題進行，就是要從不活到活，以培養技術的實用性和資格證為目標，改變單一的入學渠道，采取多種形式辦學，培養不同規格新農村建設需要的人才。農村職業教育應該是學歷教育與非學歷教育相結合；理論教學與實踐教學相結合；長遠專業與短期培訓相結合；學校培訓與田間培訓相結合；城市職校與農村職校聯合辦學；技術培訓與文化教育相結合，辦學形式靈活多樣。招生和就業方面要做好三個銜接，一是初中與職業中學的銜接；二是職中與高職的銜接；三是招生與就業的銜接[7](訂單式培養)。培養目標是新農村建設需要的一技之長的能生產、懂技術、會管理的多方面人才。總之，農村職業教育的創新主要是圍繞新農村建設的需要，圍繞新農村建設的人才市場從理念、教材、教學、辦學形式等進行改革和創新，發揮新農村建設生力軍的作用，加速縣級與區域經濟的發展，從而促進農村職教與新農村建設的協調發展。
【內容提要】職業教育泛化是指職業教育遠離具體的職業崗位（崗位群）所需職業能力的培養而走向專業基礎教育。職業教育泛化是學校職業教育的一種無奈選擇，是社會經濟對教育制約的一種表現形式。但職業教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業教育。解決這一問題需要通過加快學校與企業之間的聯接環節建設，如發展獨立的培訓機構、發展規范的學徒制等來解決這一問題，這不僅是學校職業教育發展的需要，也是解決弱勢群體職業教育的需要。
【摘要題】理論經緯
【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制
隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上專科或普高，在實踐能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。
一、職業教育的培養目標
我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。
既然是職業教育，在培養學生職業能力過程中，就必須參與特定的職業活動或至少是在模擬的職業情境中使學生對已有的知識、技能、態度等進行整合并內化為某職業的具體崗位能力。但是職業教育的泛化，使職業教育本應追求的教育過程受到了更多的批判，以人的全面發展、以人的未來學習能力等為主要價值取向的職業教育觀念似乎已占了主流，通識教育的泛職業化理念已得到不少人的認可。通識教育最早是由紐曼提出的，通識教育就其是各種學科都要具備的、公民的、廣泛的知識講，它是通識教育；就其是所有公民都應具備的理智能力和一般知識講，它是普通教育；就其基于人性，以人性為目的教育而言，它是人文教育。是不是在這種廣泛知識的教育中，可以使人得到一種基本的技術實踐能力呢，徐國慶在其《試論職業教育專業課程的展開順序》一文中對此進行了否定。反過來講，即使我們把職業教育的培養目標定位在針對某崗位群，而不是某具體的崗位，職業教育應追求的是什么，知識在什么樣的教育過程中才能內化為個體的職業能力，因為在職業教育不斷泛化的背景下，職業教育走向了知識化，而非職業能力的養成上。我們說轉崗能力也好，進一步學習能力也好，適應能力也好，這些能力的培養是否在狹窄的職業教育過程中，即以某崗位的崗位職業能力為具體培養目標，或者說是教育方式下，學生就難以具備這些發展能力呢？其實，即使從一種狹義的職業教育作為出發點，或課程的組織方式，其轉崗適應能力也未必就差。如機械維修工，如果某個體精通于維修機床，當他轉崗到汽車、紡織、食品等行業來做維修工是極其容易的，因為機械維修的故障判斷、修理過程所涉及的思維方式與操作過程是極其相似的。再比如一個精通車床操作的車工，他若轉為一個銑床操作工，或一個磨床操作工等其它機床操作工并不是什么難事，甚至是在對設備的具體熟悉過程中，就基本可以勝任。如果說當個體不能進行轉換，可能是所涉及到的其它基礎能力太弱，如計算能力、新知識新技術的學習應用能力等，如果是這樣，那只能說明我們所設計的職業教育的文化基礎太低，它不能達到這類崗位的基本要求，這時就應當提升這類職業教育的基礎層次。由于不同行業的生產技術水平不同，職業教育的基礎層次也應當有所區別，在職業教育期間不斷地強化基礎文化知識教育也是職業教育資源的一種浪費。同時我們也應該看到，即使職業教育基礎層次設置得很高，我們也不可能在短短的3年之間就能完成個體一生所需知識和能力的培養。它更需要個體在今后的一生中不斷學習。我們不能一方面高喊每個人都應該成為終身學習者，而另一方面總是在試圖努力在短短的3年之間就把一個人一生所需要的專業知識和能力都培養出來，這既是不可能的，也是沒有必要的，因為它需要更高的成本。關鍵的問題是我們如何能在學生職業崗位能力的養成過程中，把這種學習過程內化為學生學習的一種學習方法、一種思維過程，在今后的轉崗等過程中形成一種具有廣泛應用的、可遷移的學習能力，這是職業教育應當追求的目標之一。
二、職業教育泛化的原因分析
職業教育既然是針對某崗位來培養學生職業能力的教育。為什么職業教育的泛化在各種教育理念的支持下似乎已成為一種主流的聲音呢？其實，這是目前我們所說的職業教育一種無奈的選擇。首先，我們可以從職業學校的現狀進行分析。目前，我國的職業學校主要是由高職學院、普通中專、技工學校、職業高中所組成。高職學院大多是過去的普通中專所改建，與普通中專的教學模式有著無法分割的歷史淵源；而過去的普通中專的培養目標是技術員，它的教學內容與培養模式與普通高等教育又具有極其相似之處，而且大多數學校的教學設施，尤其是涉及工業企業生產的教學設施，離能真正地開展職業教育相距甚遠。職業高中是從20世紀80年代末期到90年代由方式形成的，其教學設施的落后程度不言而喻，甚至可以說大多數學校就不具備職業教育的基本條件。最具有職業教育特征的是技工學校，但技工學校（尤其是中西部欠發達地區的技工學校）由于企業轉制等各種原因造成嚴重的經費短缺，設備更新緩慢。同時，近十年之中，第二產業的就業吸納能力一直不強，就業彈性就全國而言在某些年還是負數，學生就業難的客觀現實使技工學校，尤其是中西部地區的技工學校不得不放棄這種傳統的領域，向第三產業拓展。在這種情況下，技工學校的職業教育特征不但沒有得到加強反而削弱了。其次，從職業學校的師資看，進行以崗位能力為基本目標的培養也難以達到要求，對“雙師型”教師的大力呼喚就是師資狀況的一個確切的反映。第三是職業學校的運行機制的影響。收費上學，學生分攤教育成本后，學生規模的擴大無疑成為職業學校追求的目標，因為只有有了規模，才能得到更多的收入。但問題是，對學生的收費標準是由政府規定的，學生規模的擴張所得到的收費難以彌補真正開展職業教育所需要的經費缺額。在這種背景下，以基礎能力為培養目標的思潮無疑為職業學校擺脫困境找到了一種合理的出路，得到許多人的認可成了必然。
職業學校的泛化雖然給職業教育帶來了不良的影響，如不具備基本的上崗能力等等。但我們也應該看到其積極的一面。我國是一個人口大國，龐大的教育適齡人口是一個基本的國情。在學適齡人口龐大而教育經費不可能無限增長，要使更多的適齡人口接受職業教育，或者說哪怕是一種基礎的專業教育，或是一種職業引導教育，也是對我國人力資源進行開發的重要渠道。我們面臨著兩難選擇，但也必須做出一種選擇：大力發展真正的職業教育，教育成本高，在現有的經濟支撐能力下，只有少數人得到專業教育。或者大力開展基礎專業教育，在經濟支撐能力一定的條件下，能夠使更多的適齡人口接受到基礎的專業教育。這種選擇是不依我們的規劃，我們的設想為轉移的。這是社會經濟對教育制約的一種表現形式。市場規律無時不在影響著企業、個人和學校的決策。
目前，雖然職業教育泛化的問題是廣泛的，但在不同地區，它所表現出來的趨勢是不一樣的。這也是學校自主辦學面臨社會經濟狀況而做出的一種選擇，而正是這種多樣化的選擇，才滿足了社會和個體對職業教育的需求。在東部經濟發達地區，由于經濟支撐能力強，就業崗位相對充足，職業教育的泛化問題就不是那么嚴重；而在中西部地區，由于經濟支撐能力脆弱，就業崗位嚴重不足，職業教育的泛化就相對具有市場。我們無法判斷這兩種教育理念孰是孰非，哪一種對社會經濟發展是不利的。即使是人力資本理論代表人物舒爾茨和韋爾奈的實證檢驗也只是局限于教育在培養個體農場主的適應不平衡能力中的作用，也并未涉及教育如何提高流水線工人的勞動生產率這一問題。關于學校教育是否可提高產業工人的勞動生產率，至今尚未有嚴格的證明，目前只有證據顯示，更多的學校教育與較高的收入相關聯。這說明，提高人口的受教育年限對社會經濟的發展是有利的。因此，對職業教育的這種泛化，我們無須更多的擔心。
三、學校職業教育的延伸
雖然我們無須擔心職業教育的泛化問題，但是擺在我們面前的現實問題是怎樣才能把學校教育與企業的具體崗位職業能力協調起來，或者說銜接起來。因為，只有在對口就業時，在學校所學的知識和技能才能在工作中得以應用，才能顯著提高生產率，在對口就業不暢的情況下，從學校畢業的學生在非對口崗位如何才能快速地成長為崗位合格人員，這一問題僅靠教育系統是不能解決的，最好的一種途徑是廣泛地開展企業的崗前或在崗培訓。然而對企業來說它們更注重追求利潤，只有當他們覺得培訓投資有利可圖時，或者當他們的培訓投資不需太多的投資成本時他們才愿意投資于員工培訓。因為，企業投資培訓也面臨著風險，對員工過多地提供培訓，當受培訓人員培訓后未對其很好工作就離開企業時，企業就會損失投資。關于受培訓員工跳槽所引起的勞動關系糾紛問題在各種媒體屢見不鮮。即使法律健全的西方國家也同樣存在這一問題。從目前看，實力較強的企業，由于其實力對員工吸引力強，對員工的職前和在崗培訓已引起廣泛重視，但對于廣大的中小企業，由于經濟實力以及對人才的吸引力弱，對員工的培訓還微不足道。但是，不能有效解決這一問題，就會增加就業人員的快速流動性，人員流動得過快，延長了就業人員成為崗位熟練者的時間，降低了人力資源開發的效率，對整個社會經濟的發展是不利的。
如何解決這一問題，不僅是解決社會問題，而且對職業學校學生的出口問題也影響極大。我們應當通過職業教育的延伸來解決這一問題，而不應強制所有的學校都面向更具體的工作崗位進行教育，也不應對企業采取嚴厲的培訓程序來解決這一問題，解決這一問題至少可以有兩種途徑。
第一，大力發展獨立的培訓機構。從目前看，需要技能培訓的不僅是剛從校門出來的學生，我國存在的大量失業、下崗人員以及農村剩余勞動力也急需轉崗和再就業培訓，尤其是中西部地區，這一問題可能更為嚴峻。因此，我們應建立一定區域的技能培訓中心，這一技能培訓中心以區域的產業結構為依據來確定具體的培訓項目，通過短期培訓來縮短學生從學校到企業的適應過程。引入培訓機構這一中間環節，有以下幾點好處：(1)獨立培訓機構的專業化和針對性強，可以在最短的時間為企業提供適需的勞動者。(2)學校主要從事專業基礎教育更易發揮其規模效益。(3)可以減少學校設備投資的浪費，因為，學校設備往往只能用于在校的少數學生，中間培訓機構可以更廣泛地用于社會失業、轉崗的人員再培訓。(4)有利于緩解企業與就業人員在培訓問題上的糾紛，盡管在培訓中，個體負擔了更多的成本，但這種成本能夠在進入企業后，由于其熟練程度高而增加收益來得到彌補，這實際上也是企業最易接受的雇傭形式。(5)由于獨立培訓機構的培訓可以給從業人員工作能力一個明顯標識，比企業培訓更有利于勞動者的流動，這樣的流動對企業沒有損失，但是企業所能支付的較高工資實際上也是對職業教育的投資。這種中間獨立培訓發展的經驗，在我國的香港以及美國、日本等西方國家都有可資借鑒的經驗。
第二，發展規范的學徒制。我國大力發展職業教育是20世紀80年代開始的，但是在我們高喊借鑒德國職業教育成功經驗之時，卻把德國職業教育的本質——學徒制扔在了一邊，基本上廢除了我國已經形成了一套制度的學徒制。當然，我國那時的學徒制是存在缺陷的，它的主要缺陷，一是沒有明確的進入標準，學徒制主要是工人子弟接班和計劃安排的新增就業人員的崗前培訓，由于沒有明確的進入標準，過低的文化基礎，如有的小學不畢業就當上了學徒，使學徒制培養的工人適應能力差。實際上，在那時學徒制只是社會用人制度的一部分，而非人力資源開發的手段。二是沒有明確的學習內容和標準，尤其是專業基礎理論。三是對于指導學徒的師傅沒有篩選機制，師傅本身的操作技能和人際交往能力對學徒工的學習成效影響甚大。但這并不是學徒制本身的問題，主要是一個不規范問題。學徒制的取消對我國產業工人的培養，損失是巨大的。目前，這一問題已經顯現，上海已實施了龐大的職業見習計劃，在其它經濟發達地區也正在發展，這說明學徒制有其自身的優勢。需要指出的是，發展學徒制更易解決弱勢群體的就業問題，在學徒期間無論是否得到工資，它都遠比學校教育成本低。在社會的現實中，多數弱勢群體的職業教育就是通過學徒制來完成的。由于我們沒有學徒制度，無論是企業還是個體即使有學徒的需要，但學徒在企業的存在可能將會被認為是一種非法用工，尤其是在實行最低工資保障制度的情況下，更為無職業技能的人員進入企業帶來了困難，企業接受愿意學徒的人員對企業也帶來了潛在的風險，這是大多數企業不愿做的。如果把它進行規范，使之合法化，也是對職業教育的多元化投資。我們不能只強調企業把大量的資金給學校，學徒制可能是企業更容易接受的投資職業教育方式。這對解決我國龐大的貧困人口就業問題和滿足企業需要大量的熟練工都是有益的。
【摘要題】職教史
職業教育的興衰起落從來都不是孤立發生的，而是始終伴隨著新舊教育思想的更替，反映了整個教育制度的進步與落后。
回顧20世紀中國職業教育的百年發展歷程，實際上也是中國新舊教育思想不斷更替的過程。這一過程，既表現了中國教育制度不斷進步的主流方面，也反映了中國教育制度中落后勢力的陳腐與頑固。
一
現代職業教育是在師徒傳習制度基礎上為適應工業大生產需要而產生的教育類型，源于較早發生工業革命的歐洲國家。在20世紀最初的20年里，我國機器工業規模的較快增長是促使實業教育和職業教育發展的社會動因。從平均每年新注冊的工廠數量來說，1903-1908年是211家，1913-1915年是413家，1916-1919年為1246家。
清朝末年對各種力量為農、工、商、礦等實業所舉辦的實業學堂，通稱實業教育。職業教育一詞在我國首見于1904年時任山西農林學堂總辦姚文棟所寫的《添聘普通練習文》。（注：劉桂林《中國近代職業教育思想研究》第136頁，高等教育出版社，1997年）中國的職業教育與早期實業教育，多數學者認為就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，如《中國大百科全書》將這兩者僅僅看成是“正式改名”（注：《中國大百科全書·教育卷》第520頁）。因此一般都把實業教育作為職業教育的早期階段進行研究，從而普遍認為中國的職業教育發軔于1866年由左宗棠奏請并于1867年1月開學的福州馬尾船政學堂。（注：上海教育出版社《中國近代教育大事記》1981年，第23-24頁）
我國19世紀60年代開始的實業教育，經過早期洋務派、改良派、維新派的倡導和推動，晚清政府主要仿效日本的教育制度，于1902年和1903年（壬寅、癸卯）首次制訂了現代學校教育的學制體系，實業教育被列入其中，尤其在1903年學制中，實業教育不僅有初、中、高不同層次，而且與普通教育完全并列。然而實業教育的發展十分緩慢，從1898年至1910年間，在清政府學部立案的高等實業學堂只有17所；到1909年，全國中等實業學堂也只建立了254所，學生16649人。
辛亥革命后，國民政府于1912年和1913年（壬子、癸丑）制訂新的學制體系，把實業學堂改名為實業學校，分甲、乙兩種。但與實業學堂并無本質區別，發展仍然十分緩慢。1912年至1916年，兩種實業學校總數從425所增加到525所，而學生數卻從31736人減少到30029人。在此期間，教育界部分人士考察歐美各國的教育制度，越來越多的學者推崇實用主義教育思想，宣傳西方的普通教育與職業教育并舉的教育制度。以黃炎培為代表的一大批職業教育先驅于1917年成立“中華職業教育社”為標志，開始進入大力宣傳并努力推進職業教育的新時期。同時，職業教育思想與平民教育思想及鄉村教育思想匯合，形成了一股推進教育改革的思想洪流。黃炎培為首的“中華職業教育社”也與陶行知為首的“中華教育改進社”以及晏陽初組織的“中華平民教育促進會”分工合作，大力推進中國教育的改革和發展。促使有關當局于1922年修訂出包括職業教育的新學制。該學制以美國教育體制為主要范例，部分地吸納歐洲的做法，規定在小學設職業預科，在普通初中和普通高中設職業科，同時允許在高中階段獨立地分設職業學校。至1925年，全國職業學校數從1921年的842所增加到1548所，達到了新中國建立以前的最高峰。然而由于內外因素的阻滯，職業教育又迅速沉寂，到1929年，全國的職業學校僅存194所。為此，職業教育界進行了深刻的反思，黃炎培先生認為“我們所希望，百分之七八十沒有達到。”（注：《提出大職業教育主義征求同志意見》《黃炎培教育文集》第二卷，中國文史出版社1994年，第431頁）從而率先提出了“大職業教育主義”的主張，認識到發展職業教育，決不能僅從職業學校，僅從教育界，甚至不能僅從農工商幾個產業下功夫，而必須參與整個社會運動。
在20世紀30年代，當時的教育、農林等部門相繼制訂了以《職業學校法》為代表的一系列有關職業教育的法規體系。職業學校從整個教育體系中重新分列出來，形成逐級分流的格局。遂后，抗日戰爭爆發，職業教育的發展遭遇新的困難，在此后的近20年時間里，就全國而言，基本上處于停滯不前的狀態。唯當時的解放區，圍繞抗日戰爭需要所舉辦的職業教育，有較扎實有效的實施，其特點是面向工農大眾，短期為主，靈活多樣，力求實用，以應戰時急需。
半個世紀過去，黃炎培、張謇、蔡元培、陶行知、陳嘉庚、陸費逵、顧樹森、李夢鱗、江問漁、楊衛玉等一批職業教育先驅，為中國職業教育思想的傳播和職業教育制度的建立，不僅做出了卓越的理論貢獻，而且有過豐富的教育實踐。然而由于社會環境過于惡劣，難有大的建樹。截止1949年，全國僅有中等職業學校564所，學生77095人。
新中國建立以后，翻天覆地的社會變革和突飛猛進的經濟建設，強烈帶動教育的全面改革和發展，其中中等專業教育和技工教育獲得空前發展，并明確成為新中國教育體系的組成部分。1950-1965年間，雖有大起大落的波折，但總趨勢是迅速發展的，其中技工學校從3所增加到400所，學生從3600人猛增到18.3萬人；中等技術學校從500所增加到871所，學生從9.8萬人上升到39.2萬人。
“”期間，全國各類職業教育遭受空前浩劫，學校停辦，校舍被占，隊伍失散，思想大亂。1969年，技工學校幾乎被摧殘殆盡，中等技術學校的學生數只剩3.2萬人。“”后期，特別在鄧小平主持國務院工作期間，職業教育曾有一定程度的恢復和增長。1976年，技工學校達1267所，學生21.1萬人；中等技術學校1461所，學生為38.6萬人。但普通高中畸形發展，在校生多達1483.6萬人。職業學校學生數僅占高中階段學生總數1543.4萬人的3.87%。（注：根據教育部計劃財務司《中國教育成就——1949-1983統計資料》轉錄或計算）
中國共產黨十一屆三中全會之后，中國的經濟建設進入了一個改革開放的新時期，政治上的撥亂反正，思想上的正本清源，帶動職業教育在恢復中有發展，在調整中有提高。鄧小平早在1978年4月的全國教育工作會議上就強調要“擴大農業中學、各種中等專業學校、技工學校的比例。”1980年國務院批轉教育都、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》；1982年黨的第十二次代表大會特別提到要“加強中等職業教育”的問題；1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中系統地做出了“調整中等教育結構，大力發展職業技術教育”的指示。1986、1991、1996年分別召開了全國職業教育工作會議，1991年國務院發出《關于大力發展職業技術教育的決定》，1996年，《中華人民共和國職業教育法》正式頒布實行。國家對職業教育的推動力度是史無前例的，在國際上也屬罕見，職業教育事業也獲得空前的發展。1980年至2000年間，全國普通中等職業技術學校（未含成人學校）招生總數、在校生總數和專任教師總數分別增長2.79倍、5.43倍和2.7倍。三類中等職業技術學校的變化情況如下表（注：根據教育部發展規劃司《中國教育事業統計年鑒2000》（人民教育出版社）相關資料計算所得）：
在20世紀最后的20年里，中國職業教育事業的一個新特點是高等職業技術教育的蓬勃興起。1980年，首批地方性的短期職業大學在新的經濟和社會發展高潮中應運而生，并迅速擴展。1985年，原國家教委開始試辦初中后五年一貫制職業教育，至1996年有22所學校被批準實施五年制。20世紀末期，國家要求所有高等專科學校和成人高等學校都與高等職業技術學院一樣，培養“高級技術應用性專門人才”。從而把這些院校實施的教育統稱為“高職高專教育”。截止2000年，全國此類教育的各項數量指標占整個高等教育的比例都超過50%。具體數據如下表（注：《中國教育報》2000年9月28日第1版）：
二
現任中國教育學會會長顧明遠先生在一本書的序言中寫道：“現代職業教育引入我國已經130多年了，其發端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育”（注：顧明遠為彭世華著《職業教育發展學》寫的《序》，湖南人民出版社2002年8月第1版）。縱觀我國這百多年的教育歷史，就職業教育和普通教育兩者相比較而言，顧明遠先生的論斷是千真萬確的史實。甚至進入21世紀的今天，職業教育雖然在法律上和一般的理論觀點中已經明確：“職業教育是國家教育事業的重要組成部分。”（注：《中華人民共和國職業教育法》第3條）然而在許多人——包括部分教育決策人員——的潛意識中，職業教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。因此，在教育規劃中，職業教育往往僅僅成為調節普通教育生源盈虧的緩沖系統，在招生和經費投入政策中，把職業教育放在保證普通教育需要之余的次要地位。
然而如果把職業教育作為一種教育思想考察，不難發現它在這百余年的發生、發展過程中，雖然舉步惟艱，卻在緩慢的前進中不斷地豐富和完善著自己，愈來愈顯示出它不可替代的社會作用。說明它的存在確實是社會的客觀需要而非主觀愿望使然。
為什么經歷百余年的努力，職業教育仍然沒有被教育的正規系統所完全接納？這有政治、經濟、文化及教育本身等諸多因素的影響。
政治因素的影響是顯而易見的。20世紀前半葉，政治黑暗，政府腐敗，列強入侵，戰亂不止，雖有一批仁人志士為職業教育在中國的興起而歷盡艱難，奮斗不止，最終卻成果有限。“”期間，一時的政治失誤也曾給職業教育帶來慘痛的損失。
經濟因素對職業教育的影響是直接的，因為職業教育是適應機器大生產對勞動力的新需求而產生的教育類型。在社會經濟發展水平較低的情況下，教育是學術化的，因為農民和手工業者的生產、生活知識和技能可以通過師徒或父子關系獲得傳承。隨著工業生產的產生和發展，社會才提出批量培養工業勞動力的需求，而且在原來由“工匠”統攬一切的狀況，逐步有了工程技術人員和技術工人的分工，遂后又有工程設計人員、技術人員和技術工人的分工，形成了工程型、技術型、技能型等不同的人才類型。由于培養這不同的人才類型需要有不同的課程體系，從而產生了不同的教育類型。職業技術教育是專事培養技術型和技能型人才的教育類型，從而逐步地與傳統的學術教育有所區別。
我國的機器工業起步于19世紀的六、七十年代，比西方國家晚了近一個世紀，而且發展十分緩慢，差不多再經歷了將近一個世紀之后的1949年，我國的工業化率才達到12.5%，城市化率只有10.64%。新中國建立后的半個世紀特別是改革開放以后的20多年，經濟總量和工業化水平都大幅度提高。到2000年，第二產業占GDP的比例高達50.9%，第一產業的同類比重降至15.9%。從1978年至2000年，人均GDP增長了4.59倍。這是這一時期職業教育得以迅速發展的主要社會動因。另一方面，第一產業的從業人員所占比重仍然高達50%，第三產業的增加值和從業人員比重分別只有33.2%和27.5%，城市化率也僅有36.2%，而第二產業比重居高不下，這與發達國家差距甚大，而且發展極不平衡。這又不能不成為職業教育發展的重要制約因素。
文化因素和教育因素是不可分割的。在教育普及程度很低的情況下，教育只能面向少數人，實施精英教育。在長期的精英教育制度下，逐步形成了鄙薄勞動、輕視實踐、排斥大眾的思想觀念，并成為傳統文化的組成部分。通過在這種思想文化指導下制訂的教育制度、教育法規和教育政策，阻礙著面向大眾而又崇尚實務的職業教育的發展。
現在，我國已經基本普及九年義務教育，高等教育也達到了大眾型水平，可是精英教育的傳統思想依然存在，甚至還是我國教育系統當前的主流思潮。我國封建教育制度持續時間特別久遠，傳統教育思想中如“有教無類”、“因材施教”等許多精華被束之高閣，而“學而優則仕”、“勞心者治人，勞力者治于人”等思想卻影響猶深，這也許是使我國職業教育發展“步履之艱難，遠甚于普通教育”的歷史原因。
三
精英教育的主要特點是關注少數精英的培養，以單一的學術標準評價所有的學習者，選拔出少數，淘汰掉多數。而職業教育思想則要實現“學校無不用之成材，社會無不學之執業，國無不教之民，民無不樂之生”（注：黃炎培《中華職業教育社宣言書》，《黃炎培教育文集》第二卷，中國文史出版社，1994年，第182頁）的目標。職業教育的實施過程也會有先進與落后之分，決不限制任何人的個性發展而必有益于個性發展，因此他不排斥精英的培養，但不強調選拔和淘汰，而致力于人人“學會”，人人成功。這恰恰與傳統的精英教育理念相悖，于是常常被認為是不正規的、低水平的教育而不容易受到公平對待，使職業教育不能不在不懈的抗爭中求生存、圖發展。然而教育的大眾化、多樣化和實務性的增強是教育發展的必然趨勢，因此職業教育的發展過程也就自然地反映了新舊教育思想的消長和更替，盡管新舊教育思想的碰撞、消長與更替并不局限于某級某類教育，而是從教育整體上體現的，但職業教育發展所引起的教育思想更替至少是一個重要的側面，集中表現在如下兩個方面：一是教育的宗旨是面向少數人還是面向多數人；二是教學的原則是崇“虛”還是崇“實”。
首先是面向多數人的問題。
職業教育的培養對象是技術型人才和技能型人才，他們都是從事生產、服務、管理第一線職業崗位的實務性人才，占從業人員的絕大多數。同時，職業教育“是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑”。（注：《中華人民共和國職業教育法》第3條）就業是民生之本，關乎每家每戶的切身利益。因此，大眾性幾乎是職業教育從產生的時候開始就具有的基本屬性。然而并不是在職業教育實踐中就必定能夠面向大眾，關鍵之一是思想觀念問題。而確立面向大眾的教育觀念是很不容易的，即使是實業教育和職業教育的積極倡導者也完全自覺。例如現在人們都知道女性“半片天”，忽視女性接受職業教育的權利就根本談不上職業教育的大眾性。可是歷史上解決這一問題是特別困難的，當年張之洞力主實業教育，但反對女學；張謇專為女子舉辦蠶桑講習所，但響應者寥寥，無法成班；張謇竭力倡導女學，卻不屑于蔡元培在北京大學允許男女同校。真正解決男女平等問題還在新中國建立之后。說明新舊思想和價值觀的更替是一個十分艱巨而長期的歷史過程，特別是關乎民主、平等和惠及大眾的事業，往往會倍受舊勢力的阻礙。
其次是祟尚實用的問題。
“實”的對立面是“虛”。如果“虛”的含義是指某種“道理”或“理論”，那么“實”是指道理或理論的實際應用，“實”離不開“虛”，應該強調的是“虛實結合”。然而我國傳統文化中往往沿襲著重虛輕實、重理輕用，重道輕器，重學輕術，以虛為高，以玄為深，以實為低，以用為淺等陋習，熱中于坐而論道。這種認識和習慣在教育領域的長期滲透，形成了理論脫離實際的痼疾，很不容易改變。黃炎培先生在自傳式專著《八十年來》中說：“我和六員省視學、各師范學校校長相互地調查研究，發現小學校學生很大的弱點：盡管學習過算術，但是權度在前不會用。盡管學習過理科，略知植物科名，但是庭有草不識它是什么草，家縣的木材，不識它是什么木。……于是，實用語文呀，算學呀，紛紛出版。不久具體化為職業教育”。“我們一群人覺悟到‘君子勞心，小人勞力’這是充滿了社會毒素的話，因此，想在‘使無業者有業，使有業者樂業’上面做些工作，提出了教育與生活、生活與勞動不應脫節的主張”。說明我國當年的職業教育先驅們在倡導職業教育之初，首先覺悟到的是普通教育脫離實際，他們首先致力于普通教育的改革，對于職業教育的教學原則自然更加強調實用。黃炎培先生甚至直言：“蓋職業教育猶是實用教育也”（注：黃炎培《實用主義產生之第三年》，《黃炎培教育文集》第一卷，中國文史出版社，1994年，第321頁）。張謇要求他所舉辦的各級職業學校都要注重實用，他說：“顧學必期于用，用必適于地”（注：張蘭馨《張謇教育思想研究》第133頁，遼寧教育出版社，1995年）。然而提倡實用十分不易，職業教育注重技藝，崇尚實用，反而成為它屢受傳統思想鄙薄的原因之一。我國歷時兩千多年的封建社會，從來重道輕技，視技術為“奇技淫巧”。在實業教育興起之初，清皇朝一名為官山東的官員張盛藻為此專門上奏朝廷，認為朝廷命官應學孔孟之道，“何必令其習為機巧，專明制造輪船、洋槍之理乎？”（注：陳學恂《中國近代教育大事記》第25頁，上海教育出版社，1981年）甚至直到今天，職業教育仍然因為它側重技藝、崇尚實用而常被視為淺薄的低水平教育。
就職業教育自身發展而言，最大的困難也在貫徹實用的教學原則，它既要職業教育內部牢固的思想基礎，又要有充裕的經費和設備支持。辛亥革命后，學界批判實業教育，其優秀內容是說實業教育脫離實際；而到20世紀30年代初，學界總結轟轟烈烈的職業教育事業之所以很快衰落的內部原因，主要也在學非所用，分析失敗的客觀條件時，主要是缺乏實習和實訓場所。新中國建立之后，黨和政府高度重視理論聯系實際，實行教育與生產勞動相結合，雖然由于政治運動的影響以致時而走向極端，時而走回老路，總的趨勢是向好的方向發展的。問題是脫離實際的現象至今還嚴重地存在著。小學的勞作課和中學的生產勞動課程在多數學校已經名存實亡，勞動和技術至今未能成為基礎教育的組成部分。各級職業學校以就業為導向，突出能力培養和理論聯系實際的問題也沒有完全解決。重視實用、注重能力的教學原則常常被批評為違背全面素質教育的狹隘的功利主義。殊不知強調實用與能力，與全面素質教育并不是相互對立的，它無非是在全面素質教育的基礎上根據職業教育的培養目標要求強調了某個側面。何況離開實際生產和生活，良好的素質又如何能夠養成？普通教育一當脫離實際勢必誤人子弟、殃及大眾，不講實用的職業教育將不僅導致職業教育的衰敗，而且將使整個教育脫離現代化建設的需要。
由此可見，發展職業教育決不僅僅是職業教育的事，它的發展不僅有賴于職業教育自身的不斷改革和完善，同時有待于普通教育改革的深化和整個社會思想觀念的轉變，要使“整個教育事業必須同國民經濟發展的要求相適應”（注：鄧小平《在全國教育工作會議上的講話》，《鄧小平文選》第二卷第107頁）。因此，一個國家的教育制度對職業教育的接納、兼容程度，能從一個側面反映出這個教育制度的現代化水平和這個社會的思想水平。
南宋時期的理學大師朱熹說過：“事必有法，然后可成；師舍是則無以教，弟子舍是則無以學。”由此可見，教學方法與教學質量、效益關系密不可分。在長期理論與實踐探索中，在教學方法的創新、分類體系的構建等方面取得了可喜的成果。由于教學方法改革不是孤立進行的，它與課程及教材建設、教學模式構建、師資隊伍建設以及教學資源建設等有著千絲萬縷的聯系，加之我國現代意義的職業教育辦學歷史較短，包括教學方法自身在內的教學各個環節正處于摸索之中，所以，教學方法改革的具體操作過程存在諸多實際問題，亟待解決。
一、我國職業教育教學方法改革存在的問題
（一）職業教育教學方法理論研究體系不完善
縱觀10年來職業教育教學方法研究歷程，研究的深度、廣度和西方現代職業教育還存在一定的差距，對若干理論問題都沒有進行科學的界定和分門別類的研究，完善的理論體系尚未形成。主要表現在以下幾個方面：①對西方現代職業教育教學方法的研究，缺乏完善的理論體系，人云亦云，在多篇研究文獻中，在同一層次上闡述同一個問題，并不罕見。例如，關于行為導向教學方法的研究，很多文章介紹其內涵和幾種典型的教學方法，論述的深淺程度基本一致，沒有新意。②對現階段我國職業教育中普遍運用的典型教學方法研究力度不夠，單純就一種方法進行研究，缺乏系統的歸類、比較、分析，雖然強調了職業教育教學方法的多樣性，但忽視了綜合性和互補性。③某些基本概念認識模糊，甚至出現歧義。例如關于教學模式和教學方法、教學方式、教學手段等概念認識不清，在一些研究文獻中可見將教學模式混同為教學方法的現象。
（二）職業教育教學方法結構體系亟待健全
我國現代意義的職業教育起步已有20多年，在教學方法改革方面也進行了多方的探索，但至今我國還沒有一個較為完善、科學的職業教育教學方法分類體系。主要表現在兩個方面：（1）分類依據不夠科學。合理的分類是構建、完善教學方法體系的基礎。職業教育教學方法的分類注重教學外部形態和知識的呈現形式，忽視了教學目標與教學方法的關系，也忽視了教育對象的特殊性。教育對象是教學方法選擇的基本標準，選擇教學方法必須考慮教育對象，包括教育對象的規模、參與程度等等。（2）內部的教學方法沒有及時更新，尤其是從國外引進的新的教學方法沒能有機地融入我國職業教育方法體系之中，教學方法的內容顯得陳舊。教學方法分類體系是否科學，直接制約著教師對教學方法選擇的行為，也即教師能否正確選擇教學方法在很大程度上取決與教學方法分類體系的科學性、合理性程度。
（三）教學方法改革在職業教育教學改革中沒有受到足夠的重視
近年我國職業教育教學改革取得了顯著成績，專業建設、課程結構體系建設以及教材建設等方面都有長足進展。中等職業教育、高等職業教育相繼頒布了統一的專業目錄或指導性的專業目錄。近年教育部建構了中等職業學校新的課程結構體系，將傳統的三段式課程結構模式，變成模塊化課程結構，增強了職業教育課程結構的柔性化，同時編寫了相應的教材，改變了按原有學科體系構建教材的定勢，實現了教材內容體系綜合化、模塊化。相對專業建設和課程建設，職業教育教學方法改革進展很慢，在全國沒有形成自上而下的統一的行動，各級各類教育行政主管部門出于學校生存與發展的短期利益，把更多的精力和財力投入到專業建設和課程建設方面，從而忽視了對教學方法改革的人力、財力的投入，因此，教學方法改革長期以來處于徘徊不前的狀態。而日常的教學方法改革往往是任課教師自發地進行摸索，進行局部、點滴的方法革新，難以形成規模效應。
（四）我國職業教育以教師為主體的教學模式，制約了教學方法的改革
由于我國職業教育受普通教育影響，主要采用傳遞─接受教學模式，教師的職能是“傳道授業解惑”，而其他類型的教學模式都是輔助的，教師是主角，學生是配角，顛倒了現代教育理念中的師生關系。現代職業教育教學方法的內核是強調學生的中心地位，教師的作用是指揮、引導、協調。職業教育套用普通教育的教學模式，在教學方法改革方面很難出現突破性進展。教學模式不改變，新的教學方法難以實施。
（五）傳統的教學組織形式制約了現代職業教育教學方法的應用
我國職業教育大多是由普通教育改制而來，城市與縣級職教中心目前是我國中等職業教育的主體，這些學校一般是由城鎮或農村的普通中學轉制而來，而高等職業學校多是“三改一補”或是普通高等院校的二級學院、職教系。由于我國職業教育載體具有明顯的普通教育的特性，教學組織形式主要延續普通教育的模式，采取班級授課制，以課堂教學為主體，而現代職業教育教學方法適宜采用協作教學、現場教學、能力分組制、開放教學等組織形式。
（六）現行的升學考試制度影響了職業教育學方法的改革
我國高等職業教育招生采取高考制，而且近年中等職業教育就業困難，學生、家長、學校都把焦點集中到了升學率上。“3＋X”或“3＋綜合”考試，考核的主要內容是文化基礎和專業理論知識，技能考核只是附加項目。高考的方向、模式制約了職業教育教學的運用。為了提高升學率，怎么考，就怎么講；考什么，就講什么。如果改革傳統的教學方法，把以知識教育為主轉到以職業能力培養為優秀的軌道，將會導致學生整體學習成績下降，學校升學率降低，這樣不僅影響學校的生存，也影響學生的前途。基于目前高等職業教育招生高考制的實施，任何一所職業學校也不敢放手大膽地對傳統職業教育教學方法進行徹底的革新，只能在實踐教學等環節進行局部的試驗，以滲透新的教學理念。
（七）現有職業教育師資素質難以適應新的教學方法
我國職業教育師資隊伍建設存在如下弱點，阻礙新的教學方法的實施：①我國職教師資隊伍有相當一部分人沒有經過系統、嚴格的教師培訓，教育教學理論與技能水平沒有達到要求，教師資格證書的獲得不是經過嚴格的考核，而只是經過常規的認證。②專業課教師雙師素質達不到應有的水平，而且在日常教學工作的運行中，專業理論課教師實踐能力低，實踐課教師專業理論水平不高。教師智能結構單一，難以全面實施現代職業教育教學方法。現代職業教育教學方法理論教學與實踐教學常常是一體化的，理論教學與實踐教學是一個相輔相成的過程。例如行為導向教學法既教理論，又教技能，理論教學與實踐教學在同一個過程展開。
（八）學科本位的課程與教材體系制約了新的職業教育教學方法的實施
教學方法指向特定的課程與教學目標，受特定課程內容所制約。教育的價值觀決定課程的設置和教學目標的確定，與此同時也就決定了教學方法的選擇。此外，教學內容及教材與教學方法是統一的，方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。我國職業教育課程開發沒有完全擺脫學科體系。中等職業學校盡管改革力度較大，但在課程內容構建以及整體結構上仍然帶有學科課程模式的基本特征，高等職業教育課程基本是本科課程的壓縮，課程改革沒有明顯的進展。學科體系的課程與教材往往只強調教師的主導作用而忽視學生的主體地位，這在思想觀念上就給新教學法的引進帶來很大的障礙。從學生的角度來說，在知識結構和學習能力上普遍缺乏對新教學法的適應；從教師的角度來說，實施新教學法需要應付兩種不同的課程體系，這確實是一件相當吃力的工作。
二、職業教育教學方法改革對策
（一）加強理論研究，構建完善的職業教育教學方法理論研究體系
在全國范圍內形成一支穩定的研究隊伍，對職業教育教學方法展開全方位的研究與探討，從理論到實踐，從微觀到宏觀展開深入研究，完善職業教育教學方法研究的理論體系，依據職業教育教學改革的實際需要，及時更新研究內容，拓展研究領域，使專業建設、課程改革、教材建設的新成果能夠在優化的教學過程中得以鞏固。另外，我國有著悠久的教學理論研究歷史，從春秋戰國到兩漢，以至唐宋，出現了許多知名教育家和享譽中外的教育理論家，研究中應充分利用這些寶貴的財富，并注意將這些理論與從國外引進的先進的職業教育教學論體系結合起來，構建符合我國職業教育教學改革實際需要的教學理論體系。
（二）對職業教育教學方法進行科學分類，完善教學方法體系
職業教育教學方法重新分類的依據要突出考慮以下兩個方面：（1）教育類型的特殊性。職業教育以傳授技術為主，培養學生的動手操作能力是教學的優秀環節，知識傳授以必須夠用為原則；學科教育培養理論研究型人才，以傳授系統的學科知識為主要目標，而實踐教學主要目的是驗證理論。不同的教育類型需要建構不同性質的教學方法分類體系。職業教育方法分類要充分考慮學生動手能力的培養，實踐教學方法應該占有突出重要的位置；學科教育教學方法應突出知識傳授教學方法的重要地位。（2）教育對象的特殊性。職業教育的教育對象一般動手能力強，形象思維比較發達，而且興趣廣泛，具有較強的參與意識和風險意識，在教學過程中學生需要參與某個項目實施的全部過程；普通教育的學生理性思維能力較強，專注于書本知識的學習，以被動接受學科知識為主，因此，職業教育教學方法應該比普通教育更為豐富多彩，更為靈活多樣，以適合職業教育學生群體的特殊性。
（三）各級教育行政主管部門要加大投入力度，對職業教育教學方法改革進行監控和統籌
各級教育主管部門應盡早把教學方法改革同專業設置、課程建設、教材建設一同納入職業教育教學改革的軌道，充分重視教學方法的創新，為改革試點提供傾斜政策，鼓勵在教學中運用新方法。建議教育主管部門成立專門的機構和組織，開發研制職業教育教學方法，把教學方法改革納入職業教育教學改革的軌道，鞏固和提高職業教育教學改革的成果。
（四）加強師資隊伍建設，提高管理水平
在教師隊伍建設方面應該突出兩點：①提高教師素質，要求教師具有良好的道德修養和職業責任感以及執教的基本技能、技巧。參照國外的做法，非師范院校畢業的教師、外聘的兼職教師等必須經過一年以上嚴格的專業訓練，系統地學習教育學、心理學，并經過統一的考試考核才能夠上崗。②職業學校的教師必須具有兩年以上從事本專業實際工作的經驗，并且在日后的教學工作中，還要定期到企業、公司進行一段時間的鍛煉，永遠保持與企業之間的密切聯系。在發達國家職業院校一般不直接從大學畢業生中選擇教師，都是選具有一定實際工作經驗的從業人員到學校任教。我國職業院校的教師（兼職教師除外），一般都直接來自大專院校的畢業生。教師整體素質提高了，才能夠在教學中自由地運用各種新的教學方法，從而提高教學效果。
（五）構建教育立交橋，改變原有的職業教育升學考試制度
改革教學方法也要建立在改革高等職業教育招生考試制度基礎之上，逐漸取消高考制，實行開放制或證書制，發達國家普遍采取上述兩種入學制度，寬進嚴出，比如英國的開發大學、美國的社區學院等。實行開放制或證書制，教師不再為應付高考而集中全部精力向學生灌輸知識，學生也會從枯燥的課本中走出來，拓寬學習的空間，豐富學習內涵，教師將集中更多的精力選擇先進的教學方法，著力培養學生的職業技能、技巧。
（六）轉變傳統的辦學形式，創造適宜運用新的教學方法的教學環境
我國職業教育教學方法改革必須建立在整體辦學形式轉變的基礎之上，因為教學方法的運用與課程體系建設、教學模式的構建、教學組織形式的選擇等存在于同一統一體內部。職業教育應盡早建構模塊化的課程結構，轉變傳遞─接受教學模式以及傳統的班級授課制，為學生創造豐富多彩的學習空間，提供多樣化的學習模式，采用豐富多樣的教學組織形式，走出課堂，轉變師生角色，為靈活采用教學方法創造有利的教學環境。比如，行為導向教學方法，典型的教學方法是項目教學，完全不同于傳統的書本知識教育，擺脫書本、課堂的制約，學生自由分組、合作在教師指導下共同實施某個項目，小組成員團結、協作，師生關系發生根本的變化，教師是指導者、協調者，整個教學活動學生都是處于積極參與狀態，而不是被動的接收。因此，實施行為導向教學方法原有課程體系、教材體系、教學模式、教學組織形式等都需要發生結構的性的轉變，否則難以運行。
教學方法決不是孤立存在的，它與教學的其他環節構成了相輔相成的整體，相互制約，相互影響。所以教學方法是一個系統工程，教學方法體系的建立不單是教學論自身的問題，而是需要牽動教育教學的整體。
農村職業教育的發展是與一定的經濟發展階段相聯系的。按照國外經濟學家的觀點，經濟發展階段可以劃分為初級產品生產階段、工業化階段、發達經濟階段。我國有些學者認為，我國已經進入了工業化階段。將一些國家和地區進入工業化階段之后的農村職業教育發展情況進行比較，對于研究21世紀初我國農村職業教育發展不無借鑒作用。
一、對農村職業教育的發展實行國家干預1．制定頒布配套的法律法規以美國為例，從1917年聯邦政府通過的標志著美國職業教育制度最終形成的《史密斯??休斯法案》開始，到1994年的《2000年教育目標：美國教育法》和《學校??工作多途徑法案》，近80年的時間由政府的有關職業教育法律(案)達數10部。政府頒布的一系列法案，極大地強化了國家對職業教育的干預，使職業教育在政策的導向作用下，朝政府設計的方向發展。
2．提供經費支持主要有兩種形式：一是政府直接撥款。如美國，政府出臺的每一部有關職業教育的法案，幾乎都有一部分內容規定配套專項經費的數額。1965年，為開發經濟教育水平落后的阿巴拉契亞地區，政府通過了《地方重新開發法》，在這一地區實施了上千個職業教育項目，撥款達3.3億美元。在澳大利亞，聯邦政府和州政府的投入約占職業教育總經費的50％。新西蘭大約70％的職教經費來自政府。二是通過政府促使企業投入。如法國法律規定企業完成各項繳稅義務后必須承擔至少兩項支出：即按上一年職工工資總額1.5％的比例提取繼續教育經費，用于本企業職工的在職職業培訓；按一上年職工工資0.5％的比例繳納“學習稅”，用于支持職業教育的發展。
3．實行并強化國家職業資格證書制度這是國家干預職業教育的基本策略之一。目前德國、法國、英國、澳大利亞、加拿大等發達國家以及新近工業化國家如韓國等，都頒布并實施了國家職業資格標準。澳大利亞從90年代開始逐步對各行業制定全國統一的職業技術教育標準，頒發統一的資格證書。英國1986年由國家資格委員會創設了全國職業技術教育文憑??國家職業資格證書，該證書幾乎覆蓋了英國所有的職業領域，在英國境內都得到承認。1992年又實施了普通國家職業資格，該資格既可作為就業的依據，又可作為升大學的依據，使學生在升學和就業方面更具靈活性。在法國，由于農村職業教育學制和專業不同，法國大學以下有五種證書：農業徒工證書、農業專業能力證書、農業專業技術員證書、職業教育證書、農業高中證書(準備上大學)。
4．實行普職分流英國的義務教育是到16歲，義務教育階段后實行普教與職教分流，據1993?1994年統計，普教職教就學人數分別為42％和58％。法國的義務教育也是到16歲，義務教育階段后普教職教是在16～19歲這4年逐年分流．重點是在16歲分流，據1993?1994年統計，普教職教就學人數比例分別為47％和53％。
二、實行多層次、多形式、多元化辦學上述國家和地區，除國家舉辦職業教育外，還積極鼓勵各部門、行業、私人企業、社會團體和個人舉辦多層次多形式的職業教育。在西德，許多大型企業把執行職業教育法作為企業對國家經濟發展和社會進步應盡的義務，企業提供的職教經費達155億馬克，是各級政府支付額的7倍多。日本職業教育的辦學類型有正規學校教育中的職業教育、企業內部的職業訓練和公共職業訓練機構的職業訓練。還有一些歐洲國家由于地理位置冬長夏短，學生不能在漫長的冬季進行農田作業，在短暫的夏季為了抓緊農田作業，就不安排課堂教學，而采用季節制；農村職業中學以完成義務教育后的農村青年為對象，利用2～3個冬季，每季有4個月的時間進行教學；為便于農民子弟就近上學，這些學校的位置都距家近，學校規模小但分布廣。
其他一些國家如美國、澳大利亞、韓國等，也都十分重視多主體舉辦職業教育，私立學校在職業技術學校中占有很大的比重。美國培養技術人員的五年制高等專門學校有23％是私立學校，韓國這一類的學校甚至超過90％。可以說多層次、多形式、多元化辦學，是這些國家職業教育持續穩定發展的重要因素。
三、重視對職業教育教學和培訓過程的改革80年代以來，職業教育逐步超越了傳統的“為經濟服務的”的思想，而被認為是實現人們“在就業、地位和個人發展上創造公平機會”的途徑。因此，這些國家和地區職業教育的發展已突破了傳統狹隘的職業教育觀，而逐步確立了包括職業教育、技術教育與培訓在內的大職業教育觀，并使職業教育成為終身教育的重要組成部分。在這個觀念主導下，職業教育也隨之發生著相應的變革。
1．增強受教育者的職業適應能力和應變能力為防止受訓者狹隘的專業化，德國要求獲得某一職業資格的受訓者熟悉7～8個工種所要求的崗位技能。
2．調整專業設置一是針對與農業相關的職業的不斷出現，對農業職業教育的專業設置進行調整，開設與農業生產相聯系的和與農村地區經濟和社會發展相關的專業，如裝潢園藝、農業供應、農業機械、農業設備、農業市場等；二是打破行業、企業界限，以“通用工種”為標準，對工業職業教育相關的專業進行合并，組成新的綜合化專業。如德國已將12種工業電子專業的職業學徒培訓合并為4種。
3．改革課程內容一是強調多學科的交叉滲透，培養復合型人才；二是在強調能力本位的同時，普遍強化課程的基礎知識和共性知識，為學習者個人生活和提高工作效能，以及升入高等學校提供更廣泛的準備；三是強調創業精神和創業能力的培養，并把這方面的能力作為職業教育的優秀能力看待；四是更加關注外語能力和信息技術水平的提高，使受訓者更有效地運用對外交往的工具。目前，德國、法國、英國等正采取拓寬專業的措施，重新安排培訓內容，編制“寬基礎、活模塊”的課程，為受訓者提供更寬的知識面和職業能力。
4．不斷完善職業教育體系一些國家和地區在不同的經濟發展階段，都有不同類型和水平的職業教育體系相匹配。如韓國從1945年到60年代初，主要是個農業國，教育的重點集中在掃盲和基礎教育上，職業教育發展較慢且以農業職業教育為主。1960年，全國職業高中279所，其中農業高中129所，占46.2％。60年代初期韓國開始進入工業化階段，職業高中由279所增加到1970年的479所。其中，農業高中減少到123所，而工商等其他職業高中達356所，占74.3％。70～80年代是韓國經濟大發展的時期，經濟形態由勞動密集型轉向技術密集型，逐步實現在技術密集型基礎上的工業和科技升級。因此，該國在持續穩定發展中等職業教育的同時，以專科學校為代表的高等職業教育開始出現，并得到迅速發展，專科學校在校生人數1970年還是零，1980年增到16.5萬人，1990年增到32.3萬人。90年代后，為適應科技的飛速發展，同時滿足受教育者終身學習的要求，韓國采取了多種措施對職業教育體系進行調整。一是調整普通高中與職業高中的學生比例，從1990年的68∶32調整到1995年的50∶50，并通過在普通高中開設職業課程等多形式發展高中階段職業教育。二是大力發展專科學校和開放大學，1995年這兩類學校學生數為1990年的1.84倍。三是鼓勵高等專科學校招收在職人員，靈活辦學，對勞動者進行更廣泛的繼續培訓。四是在中等教育階段開設升學與就業指導課程，根據學生的成績與愛好提供多種選擇。
四、重視畢業生的職業指導和就業一些國家為加強畢業生的職業指導和就業工作，制定了保護畢業生就業的法規。如英國1948年通過立法規定了學校對畢業生實施就業服務有四項任務：一是傳遞工作信息；二是給予工作選擇指導；三是畢業生職業安置；四是保持與離校但未找到工作的畢業生的聯系。日本對高中階段畢業生的就業制訂了《就業保障法》，使招工過程成為一個在法律保護下有序的教育競爭過程。通過竟爭，企業招到了滿意的人才，學校做好了就業服務，學生樹立了刻苦的學風，國家收到了職教的投資效益。
五、保護農業職業教育一些國家和地區盡管農業勞動力和農產品產值所占比重很小，但為了滿足本國、本地區居民的農產品需求，擴大農產品在國際市場中的份額，這些國家和地區仍然把農業發展和農業勞動力素質提高擺在十分重要的位置，加強對農業職業教育的保護。
1．明確提出培養新一代農民的目標如韓國政府1981年開始組織實施農漁民后繼者培養工程，政府的支持工作分兩步進行：第一步是選拔，通過宣傳教育，父母的勸導，讓農村青年報名，再通過一定程序公開、公平、公正選拔錄取；第二步是培養，對選拔錄取的對象，通過農業院校或職業中學進行有針對性的培養培訓，使之成為合格的農漁民后繼者。我國臺灣地區，70年代初期以培養農業經營者為目標，制定了培養8萬“優秀農民”的計劃，先后在高級農業職業學校和農業專科學校試辦農場經營管理科。
2．對農業職業教育學生實行優惠政策如我國臺灣地區，對要求學農者，由基層農會審查推薦，對其家長實際耕作面積水稻在1公頃以上，蔬菜、花卉0.6公頃以上，畢業后志愿從事農場經營3年以上的學生實行優惠政策：保送農會每期給學生發給獎學金4000新臺幣；學校組織開展示范作業，收入60％歸學生；減免學雜費、實習實驗費1/3；畢業前返家實習優先辦理貸款；畢業后經營農場1年以上，成績優良，推薦進入農業專科學校的經營科或農場管理科學習。這些優惠政策，使臺灣農業專科學校畢業生從事農業本行或創辦農業企業者逐步增加。
3．對畢業生提供創業資助韓國政府1980年制定了《農漁民后繼者育成基金法》，對畢業生創業提供2000萬～5000萬韓元的資金援助，年息5％，5～10年內償還。法國1995年由總理與各農業協會主席簽署了《青年就業國家憲章》，按照該憲章，政府與農業組織之間建立契約，籌集至少34億法朗基金，支持農業教育與培訓，每年幫助0.8～1.2萬名農業職業教育畢業生創業。正是這些政策使法國農業職業教育招生形勢看好。1995年，法國只有約75萬農業生產者，而接受農業職業教育和培訓的學生總數則達28.54萬人，占農業勞動者總數的38.1％。
值得指出的是，隨著工業化進程的加快，這些國家和地區都曾出現農業勞動力向非農產業的流動，相應出現了農業職業教育的滑坡。一些國家和地區盡管采取了相應的措施，如日本1960年之后通過對農產品如稻米高價收購、低價供出、財政補貼等辦法，提高務農的比較利益，但并未給農業職業教育帶來多大起色，畢業生回農村去的仍然很少。因此，究竟采取哪些措施能更有效地保護農業職業教育的發展，尚待進一步研究。
總書記在第三次全教會上的講話中指出："21世紀，我國既需要發展知識密集型產業，也仍需要發展各種勞動密集型產業。經濟建設和社會發展對人才的要求是多樣化的，這是我國國情和經濟社會發展的客觀要求。"他特別強調"努力辦好各級各類職業教育，是一篇大文章。"為了落實江總書記的重要指示，把職業教育這篇文章做大，做好，通過教育結構調整，一批新的中等職業學校和高等職業技術院校應運而生。經過社會多渠道投資辦學，招生規模不斷擴大。教育結構不斷完善，教學質量不斷提高，為區域經濟，建設和社會發展培養了大批應用性人才，為經濟、社會的發展作出了重要的貢獻。科學技術的飛速發展和經濟的全球化，對我國人才結構、教育結構體系及人才培養模式提出新的要求和挑戰。終身教育的理念已經受到社會各界的廣泛重視，并針對教育體制改革引發了一系列深入思考。按照終身教育的原則，人們的職業發展處于動態的變化過程之中，它包括對職業的認識、準備、確立、再準備、轉業等不斷追求完美的諸階段。因此，職業教育應該貫穿一個人職業生涯的始終。職業教育體系應該是縱向貫通，橫向立交，能與國際接軌的開放式結構。否則，職業教育就不可能適應形勢的要求和人們的需要，更不能實現健康的發展。筆者認為，要構建這樣一個開放性的職業教育辦學體系，需要解決好如下幾個問題。
一、克服封閉職業教育發展的諸多因素1、觀念封閉因素：我國由于長期處于封建社會文化和觀念的影響下，"勞心者治人，勞力者治于人"，"萬般皆下品，惟有讀書高"等理念深深地滲透到社會文化和人們的思想觀念中，形成了"重普教、輕職教"，"重科學、輕技術"，"重知識、輕能力"的文化傳統，技術應用性人才的培養和成長得不到應有的重視。目前我國科技進步對經濟增長的貢獻率僅為30％左右，遠低于發達國家6O%-80%的水平，其重要原因之一就是生產一線的技術應用性人才嚴重短缺。因此，在發展職業技術教育的過程中，經常遇到來自人們思想觀念上的巨大阻力。一種普遍地重視"精英"教育，而忽視大眾教育的傾向，引發了人才市場上的"高消費"現象。我國現行的分類、分階段的招生方式以及有些地方采取的"高二分流"的做法，更加劇了對職業教育的輕視。一些學生家長，即使孩子分數偏低，也不愿讓他上中職、高職，造成高職學校錄取后，仍有不少生源流失。這種觀念在人才招聘會上，表現為許多用人單位把錄取條件規定為大本以上，使大專層次的高職畢業生處于被動的境地。這些社會反響和觀念的流行，更加強化了"精英"教育在全民教育中的地位和作用，制約了職業教育的發展。
2、體制封閉因素：目前在完成義務教育階段后，我國便實行"雙軌制"。一軌為高中，它是以升學為主要目標的教育；另一軌為中職，它主要是以就業為目標的教育。高等職業教育雖然除招收高中畢業生外也招收少量"三校生"，但多數中職畢業生只能面對就業市場。高職畢業同樣是一種教育的終結。可喜的是現在有些省市正在探討擴大中職接高職、大專接本科的途徑，但從體制上仍然是階段封閉的、相當獨立、以就業為培養目標的教育。這種體制封閉的弊端，造成了學生的期冀受限，扼殺了"以人為本"的教育理念，壓抑了一批想繼續深造的學生的意志，從而限制了職業教育生源的廣泛性，造成了目前中職招生十分困難的局面。在職業教育與其它教育類型的結合上，缺乏靈活、順暢的接口，使職業教育發展受限，缺乏活力，得不到社區和企業的重視和支持，限制了職業教育在終身教育體系中的職能作用，造成了教育格局中"冷熱不均"的現象。此外，有些地區在管理體制上存在多頭管理的現象，有的地方把職業大學、中專升格的職業技術學院、普通高校的二級職業學院和成人高校的管理分別歸屬在不同的職能部門，造成了相互溝通上的困難。
3、辦學封閉因素：國際經驗證明，職業教育是多數應用技術性人才終身學習的重要基地。因此，在職業教育辦學過程中，既要重視學歷教育，也要加強非學歷的職業培訓。職業教育的培養目標和功能定位，以及它與社區和企業的緊密聯系，決定了它在社會人才培訓體系中的地位和作用。因此，在西方一些國家既有像劍橋、哈佛大學等一批國際一流大學，也存在一大批像英國的多科技術學院、美國的社區學院、德國的職業學院等從事職業教育的院校，它們之間互相貫通而又各有定位和發展空間，同樣得到社會和學生的尊重。而我們雖然建立起一批職業教育的院校，一些綜合性大學也成立了二級高職學院，但在辦學過程中存在著職業教育特色不突出；職業教育與普通教育專業教學區別不明顯；教學過程與社區、企業結合不緊密；職業培訓不廣泛；開放性辦學不足等缺陷。因此，其社會作用尚未被廣泛認可。
另外，在教學管理體系上，還有許多與職業教育特色要求不相適應的方面。比如實行學年制，在為學生提供多樣化選擇機會和條件等方面就存在欠缺。尤其在高校擴招后，不同程度地存在著學生知識水平差距拉大的傾向，班級授課式的學年制教學難以適應新的情況。學年制的管理也限制了一批在職人員接受職業教育的積極性，不利于終身教育辦學體系的健康發展。因此，要使職業教育呈現寬泛的彈性和適應性，在辦學過程中應對包括課程體系、評估模式、招生就業、學籍管理、學生管理等一整套規章制度進行相應的改革。通過改革打破封閉，構建開放性職業教育新體制。
二、貫通職業教育的縱向辦學體系大力發展職業教育，絕不能僅僅理解為數量的增加。就我國目前情況看，已有的教育資源如何整合，結構和布局如何調整和規劃，自身體系如何完善使其真正實現內在的可持續發展是我們應該認真關注的。任何肌體要健康運轉和充滿活力，必須有通暢的循環系統，職業教育也不例外。專科層次的高等職業教育只是其辦學層次中的一部分，絕不能成為高等職業教育的終結性教育。
職業教育的作用和特色，決定了它不可能只是單一的低層次教育，而應為多層次、復合型教育。在職業教育系統內，不應該只有中職和大專兩個層次，還應該有高職本科、應用性碩士、博士等各種層次。除學歷教育外，還應該有非學歷的在職培訓、轉崗培訓和繼續教育。這些辦學層次和辦學形式之間不能是孤立的、割裂的，而應該是互相連接，上下貫通的統一整體。最近，拉謝爾、哈蒂根在《美國新聞與世界報道》上，以《流行新學位》為題介紹了美國職業教育創新型碩士學位的辦學情況，稱"現實世界中具有針對性的最新型碩士學位開始將神話的博士學位擠下學術界的中心舞臺，這些創新型碩士學位正在越來越成為人們必須擁有的文憑。這些新碩士學位中的大多數結合各種不同專業，運用于具體工作。"在美國的職業教育體系中，社區學院擔負著重要使命，其學分在整個美國都得到承認，不同學歷層次都是上下貫通，任人選擇的整體。當然，提高學歷層次是要經過考核才能得到確認的。
現在，隨著我國現代化建設的不斷深入，努力實現大眾化教育和終身教育已經成為人們的共識。要提高應用性技術人才的培養數量和質量，必須使職業教育的不同辦學層次上下貫通，形成體系，使每個層次的畢業生既可以選擇就業，也能夠選擇升學；在每個層次的學習階段中，既可以貫通完成學業，也可以暫時中斷學業，選擇就業，而后再續接學業，直至畢業。由此可見，整個職業教育的體系模型應該是寶塔型的。它可以通過不同層次辦學，向社會源源不斷地提供各種類型的應用技術人才，它可以提供各種辦學模式，滿足不同求學者渴望得到知識和技能的需求。
三、架設職業教育橫向辦學的立交橋構建開放性職業教育體系，除系統內上下貫通外，還應與其他教育類別建立接口，形成立交橋，使不同層次的職業教育畢業生可以順暢地選擇其它教育形式進行繼續教育，也可以運用其它教育形式開展職業教育。通過不同教育形式的溝通、融合和銜接，構建和發展適應經濟建設及社會成員對學習多樣化需求的終身教育體系。
1、中等職業教育與普通高等教育接軌在完成九年制義務教育后，高中教育階段實行普高和職高并存的制度，這是符合我國國情的，是適應大眾化教育要求的。但二者應該相互溝通，彼此滲透，要在辦學主體、管理體制、教育結構、辦學模式等方面，走個性化發展道路。應改革現行高考制度，改變過于強調學科理論的要求，逐步形成標準多樣化，適應多種求學者，培養多樣化人才的高考制度，使中職畢業生既可以選擇就業，也可以選擇進入高職院校繼續深造，同時還應根據不同畢業生的個性需求，選擇普通高等教育或成人高等教育，獲得更適合自己的學習機會。逐步縮小中等教育階段普通教育與職業教育的差距是當今世界的發展趨勢，在這里恰當設置接口是非常重要的。當然，在高中二者如何融通也是需要我們認真實驗和探討的，尤其在廣大農村和邊遠地區、貧困地區，在高中適當開設職業教育課程，可以滿足一部分學生進入社會的要求，也為地區高考制度的改革創造共同的基礎。
2、高等職業教育與其它高等教育的接軌現行的高等職業教育定為專科層次的辦學，很多專科畢業生非常希望有機會獲得本科教育，乃至研究生教育的機會。如果高職院校自身設置本科專業，這個問題便可迎刃而解。但是就我國目前高職院校的實際情況，多數院校在一定時期內仍需主要從事專科教育。這就需要我們為專升本路徑設置多種接口。要使普通高校轉變觀念，對高職專升本的學生實行應用性本科而非研究型本科教育。在入學考試方面，現在我國多數省市都已經著手進行這方面的嘗試，通過一定形式考核，允許一部分高職專科畢業生進入普通高校和成人高校學習，但存在的問題是數量較少，考核標準偏重基礎理論，這對于高職特色而言是不相適應的，門檻的難度是可想而知的。因此，在面對高職學生進行專升本考試時應考慮高職的專業特色，適度考核基礎，重點考核應用能力。只有這樣，這個接口才是適宜的，這條渠道才是暢通的。
3、要探索利用自學考試等成人教育形式開辦高等職業教育我國高教自學考試制度已經實行二十多年，為在職人員繼續深造、提高素質作出了卓越的貢獻，得到了社會的肯定和贊譽。以終身教育的思想去審視高等職業教育，應該具有靈活的辦學形式，有長期的，也應該有短期的；有正規系統的學校教育，也應該有非正規的在職培訓。教學場地也應有多種選擇，有校內教室、實驗室或實訓基地，也應有校外企業的車間，甚至包括現有的工作崗位。多種形式辦學決定了職業教育多渠道特色。因此嘗試用自學考試等成人教育形式辦學，側重應用能力的培養，采取通考和校考相結合，知識考核和應用能力測試相結合，伴以技能證書制度，使廣大在職人員和求職人員能隨時獲得高等職業教育的機會，是完全必要和可行的。
四、建立面向市場和企業的開放性辦學體系高等職業教育的培養目標是生產、建設、管理、服務行業第一線的應用性技術人才，這就決定了職業教育的辦學體制，辦學形式，辦學特色必須適應社會、社區、企業及納稅人的要求。也就是說，職業教育面對市場經濟和社會發展應該主動適應、緊密融合、及時調節、滿足需求。在辦學過程中，專業設置應以市場需求為前提；教學實踐以社會資源為依托；學生就業由社會供求來調節；職業培訓以崗位要求為內容。離開了社會需求，職業教育無立足之地，更無發展的可能。因此要強化職業教育的市場意識、社會意識、開放意識，廣開辦學渠道，不拘一格地為經濟建設和社會發展培養各種應用技術人才。要樹立大職業教育的思想，打開圍墻，面向社會，不斷擴大學校的內涵和外延，舉辦社區學院，為完善社區功能，建設學習型社會，提高公民素質，擴展就業渠道作出應有的貢獻。要大力發展遠程教育，建設虛擬學校、網上學校，利用現代教育技術拓寬職業教育的功能，實現職業教育突破地域和時空的限制，滿足各類人員的學習要求。
在教學管理制度上，要改革傳統的、剛性的學年管理制度，實行學分制，以便于和其它教育類型接軌，建立與終身教育相適應的教學管理制度。實行學分制是職業教育教學改革的重要舉措，有利于不同類型、不同水平的學生因材施教，根據自己愛好，特長和基礎條件選擇適合自身發展需要的課程；有利于調動學生學習的積極性和主動性，全面實施素質教育；有利于發揮教師專長，促進教師知識更新和教學科研水平的提高；有利于各種教育形式、教育層次之間的課程互認、學制溝通和銜接。當然，變學年制為學分制，需要進行課程體系、學籍管理、學生管理等一系列改革，應積極穩妥、有步驟地推進。不管學生今后是就業還是要升學，都能使他們具備相應的基礎，留下靈活的接口，創造必要的條件。
在投資體制上，通過職業教育為社會、企業服務，逐步建立開放性的適應市場經濟和職業教育要求的多元投入體制。總結國外職業學院的投資體制和我國一些地區發展職業教育的經驗，一方面靠政府支持，用優惠政策扶持職業教育加快發展，解決職業教育普遍存在的基礎設施和教育用地相對緊張的困難，彌補教學經費的不足；另一方面要和企業建立緊密型的服務關系，不拘一格地為企業進行人才培養和在職培訓，通過產學研結合，爭取社會和企業對職業教育的重視和資金投入，進一步改善辦學條件。同時積極鼓勵一切企事業單位、社會團體及其他社會組織投資舉辦職業教育，廣泛爭取國內外職教項目資金，促進中外合作和交流。通過我們辦學和服務，逐步實現職業教育由單純的"輸血"投入到按市場運作的"輸血、造血"相結合的戰略性轉變。
在突出職業特色上，要繼續推行教師"雙師"和學生"雙證"（或多證書）制度，進一步突出應用能力培養，真正實現職業技能鑒定社會化、規范化。除對學歷教育的不同層次要求具備不同等級的職業技能外，還應面向企業、面向社會廣泛開展職業技能培訓，使企業職工、就業人員、轉崗人員均需進行職業技能鑒定，獲得相應等級的職業技能證書才能合法上崗，規范從業。職業教育院校要充分發揮已有的職業技能鑒定機構的作用，不僅面向學校學生，更要廣泛地面向社會開展職業培訓和再就業培訓．提高社會成員的就業能力，提供就業條件，培養社會急需的多技能、復合型技術人才和管理人才。尤其在我國即將加入WTO之際，培養大批國際通用技術人才的資格認證工作，將是非常緊迫和艱巨的任務。因此，要擴大職業技能鑒定的覆蓋范圍，提高高級職業資格等級鑒定的比重，不斷完善職業資格證書制度，使其成為建立開放性職業教育體系、完善職業教育的功能、促進職業教育健康發展的十分重要的制度保證。
臺灣職業教育體系指高級職業學校、專科學校和技術學院及科技大學三個層次。至1997年止，臺灣職教體系中高級職校有204所、專科為61所；技術學院（含附設專科部）16所；科技大學6所、大學附設技術系2O所。近1O年來隨著臺灣社會轉型、技術升級以及產業結構調整，其技職教育也越來越難以適應社會發展，其中的問題因此凸現出來。
1．重學輕術根深蒂固
在臺灣，長期以來，各級學校升學風氣相當濃厚，一方面在文化傳統上，臺灣文化傳統與大陸是一脈相承，各個家庭不論貴賤貪宮，都極盡所能供子女上學，以求得最高學問；另一方面經過半個多世紀的蓬勃發展，臺灣經濟已取得相當成效，島內民眾收入較以前也大為改觀。據統計，臺灣人均國民收入由1955年的二三百美元到1995年達12，000美元。國民收入的大幅提升，使民眾有能力追求更高的教育投資。在臺灣，國民小學6年和國民中學（初中）3年為一貫制的國民基礎教育。國民中學后高中分為普通高中和高級職業學校，而各類高級職校、專科學校的科類，專業設置彼此沒有銜接，大多為終結性的教育，學生畢業后只得就業；同時專科學校以上的技術學院，科技大學數量極少，致使職校、專科生在職教體系內升讀學院、大學的機會極低。盡管近幾年職業類高校有了大的發展，但臺灣社會重學輕術的思想仍然根深蒂固。許多父母紛紛把子女送進普通高級中學（甚至國外），但苦于普通高中學額有限，只好暫時寄身于各類職業院校備考升學，導致在讀職校及專科生為了學位文憑不得不進補校學習，準備插班升大（普教系統）考試。據統計，1994年就有15萬專科畢業生參加大學插班考試。很顯然，無論是職校生還是專科生，均無法專注于在校時職業技能的學習，而想方設法進補校補習，以備來日升學考試之需，而越來越多的職校為了生存，也只得投其所好，更多地讓學生修習一些文化及理論課程。其結果是職業院校的功能日見弱化，職教體系與普教體系一樣，陷入所謂的“惡補”困境之中。
2.職校招升困難重重
首先，進入20世紀90年代，臺灣人口出生數呈逐年減少趨勢。據統計，90年代初臺灣人口出生大約維持在32萬人，1993學年度學生數更是國民中學三年級的395，920人降至國民小學一年級僅309，106人。未來臺灣學生來源將日趨減少，各校（包括各職業院校）招生也必然更感困難；其次，近年來臺灣教育主管部門不斷出臺措施，擴充高中（職）等招生規模，以致國民中學畢業生升學機會得到進一步提升。據統計，近些年臺灣每位應屆國民中學畢業生的升學機會率高達123％。升學機會擴充使學生選擇學校就讀的意愿更有了彈性，但也造成了各類職業院校生源不足、學生素質低下，甚至中途退學等，如1994學年度，全臺灣高級職校退學人數就高達1.18萬人之多，其中多數為自愿退學；再次，普通大學的迅速擴招，形成了普通高校招生的強勢，也必然造成職業高校招生的弱勢。表（一）顯示：臺灣普通高中畢業生升讀大學及大專的機會，1992學年與1993學年分別為11O.5％和105.2%，而同期高級職校畢業生升學的機會則僅僅分別為27.9％和28.3％。顯示高級職校升學機會十分有限，就讀職校事實上就成了終結性教育，難怪職校招生困難重重。
3．師資設備仍顯不足
首先，技職教育的主要目標是培育各類技術人力，所以開展各個層次職業技能的學習與實務訓練是其中心任務。在臺灣，高級職校教師主要由師范院校培養。由于長期沒有解決好師范院校的理論學習與職業院校所需要的實際技能之間的脫節問題，使各職業院校師資雖然有一定的知識及學術水準，但其職業科類、專業實踐知識及技能往往十分有限，因此也就無法滿足從業時的需要；其次，在臺灣，盡管部分職業院校與企業之間建立了建教合作方式，但并沒有像德國那樣在全社會建立一種“雙元制”職教體制，也沒有像美國和日本那樣積極推行產學合作的職教模式，其結果是職業院校與產業界經常保持溝通的管道沒有真正建立起來。在產業及職業結構發生不斷變遷的當今臺灣，職校教師因未能及時了解業界發展的實際情況，導致其現有的知識及技能結構與現實社會的要求產生了日益嚴重的脫節現象；第三，在職教師進修意愿不強。即使進修由于所修課程大多為理論科目，實踐知識及實用技能的學習并不多，所以進修后對提升現任教師的業務水平沒有太大的幫助。第四，臺灣各專科、技術學院教師主要是由各大學研究所培養的，而一般大學研究所也比較缺乏職業教育需要的實踐教師及相關設備，所以研究所的畢業生到大專職校任教，也往往缺乏開展職業教育的實踐能力，當然所培養出來的各類職業人才，也就難以符合產業界所需的標準。
4.職校投資捉襟見肘
通過對臺灣高中（職）占各級學校的學生結構與教育經費結構的比較，即通過把教育經費結構除以學生結構，我們就可以得出單位學生分配教育經費的情況。根據表（二）不難看出，1993年臺灣普高與職高單位學生分配教育經費之比為：1.43:O.72。通常情況下，職業院校由于設施設備的大量投資等因素，與同類其他學校相比其教育成本理應更高，但在這里職高教育成本只有普高的5O%。就其生均經常支出看，根據有關統計臺灣私立職校生均經常支出，也明顯低于公立職校和公立高中。需要說明的是：在臺灣，多數職校是私立的，因此私立職校生均經常支出的低水平，說明臺灣整體職教經費的不足，其結果必然影響職校的教育質量。再來看看專科教育，臺灣專科多數為“短、平、快”的人文及商貿科類，其原因正是這些專科投資少而見效快，但也因此造成了臺灣專科教育質量日見低下的困境。
5．職業教育脫離社會
近年來，由于全球經濟一體化的迅速發展與知識經濟已見端倪，臺灣高新技術產業的進步也呈現出日新月異的發展態勢，促進了經濟及產業結構的調整，使大批傳統產業逐漸被新的科技產業所取代，并因此要求職業及人才結構能作出相應的變化。根據臺灣經建會最近的預測：1993年總就業人數中各業所占的比例分別是農業11.5%、工業39.1%、服務業49.4%；至1996年調整為農業9.8%、工業38.9％、服務業51.3％。可見，在就業人數中有半數以上從事服務業。2000年，農業及工業部門所占比例繼續下降為8.0%及38.4%，而服務業則上升至53.6%。很顯然，臺灣產業結構中的服務業將從1993年的49.4%增至2000年的53.6%，而同期的農業與工業則相對減少。就人才結構而言，高級技術人才及基層技術人力所要求的比例在增加，而對中級技術人員的需求逐年在減少。據臺灣經建會1993年預測：1994至2000年平均每年短缺高級人才2.8萬人、基層人力23.5萬人；而中級人力則過剩2.4萬人。再來看看臺灣各職業院校科類設置的依據，每年各類職業院校在科類及專業方面的增減，主要根據各校辦學成績、師資、設備及意愿等申請設科增班，而不是根據社會需要來統籌規劃。公立職校擴充規模以爭取員額預算；私立職校增科設班以增加學生人數、謀求收入。這種急功近利的短視行為近年來已經造成各職校畢業生供需產生結構性失調，具體表現為一方面職業教育結構與經濟及產業結構不匹配，直接造成教育資源浪費、學生就業困難；另一方面產業界卻求才若渴。
我國是一個農業大國，農業、農村和農民問題是關系到改革開放和現代化建設全局的重大問題。沒有農村的穩定，就沒有全國的穩定；沒有農業的現代化，就沒有整個國民經濟的現代化。要實現跨世紀的宏偉目標，必須保持農業和農村經濟的持續穩定發展。當前，在家庭聯產承包經營的基礎上，農業產業化經營是我國農業、農村經濟發展和實現農業現代化的有效途徑。
農業產業化要求農業增長方式由傳統的粗放型向現代的集約型轉變，使農業的增長由依靠土地、資本、勞力等生產要素的投入為主，轉變為依靠科技進步、以促進全部生產要素生產率的提高為主，實現農業增長方式質的飛躍。
農業增長方式由粗放型向集約型轉變的優秀是知識和技術的集約，關鍵是提高農業從業人員的科技文化素質。只有培養大量的科技與管理人才，大幅度提高農民的科技文化素質，并研究、引進、開發和應用先進的生產與管理知識，才能不斷提高農業生產和經營效益，才能促進農業和農村經濟的持續穩定發展，而大力發展農業職業教育正是提高農業從業人員素質的有效途徑。
目前我國農村從業人員的素質狀況要實現農業產業化與現代化，必須擁有一批高素質的農業勞動者。沒有高素質的農業從業人員，先進的農業生產技術和管理方法就不可能得到推廣應用，現代化的農業機械就無法普及，農業勞動生產率就難以提高，就不可能真正實現農業現代化。目前，我國農業從業人員的素質低，科技在農業增長中的貢獻率只有39％，每年2000多項能應用的科技成果推廣不到1／3，其根本原因是農民接受新技術的能力差，大部分勞動力不能掌握現代科學技術，仍然沿用傳統的生產方式和方法從事生產，加上農業技術推廣人員不足，致使許多先進的科學技術和方法難以推廣。另外，我國建國以來培養的104萬農業科技人才，目前只有50萬左右尚留在農業戰線，平均每萬農業人口中科技人員僅6.6人。由此可見，目前我國農業勞動者素質極為低下，農業技術推廣人員嚴重不足，這嚴重制約了我國農業產業化和現代化的實現。因此，大力發展農業職業教育，普遍提高農業勞動者科技文化素質，培養大量下得去、用得上、留得住的農業技術推廣人員，是實現農業產業化和現代化的前提條件。
農業產業化經營對人才的需求農業產業化以產加銷、貿工農一體化經營，促使農業產業結構的合理化和高級化為基本特征，它注重農業生產的區域化布局、專業化生產、一體化經營和社會化服務。因而，對人才的需求非常廣泛，歸納起來主要有這么幾個方面：
1．掌握現代農業生產技術與操作技能，能運用新型農業機械從事農業生產，具有創新意識和創新能力的農業生產者。
實現農業產業化，需要不斷提高農業勞動生產率、提高資源在農業生產中的利用效率，以生產出更多更好的、適應市場需求的農產品來滿足社會需要。它有賴于農業生產新技術和新型農機具在農業生產中的應用，而這些應用離不開新型農業生產者。
2.能研究、引進、開發和推廣應用優質、高效的農業生產新技術，能直接服務于農業生產的產前、產中環節的技術指導與推廣者。
我國農業生產基本上以家庭為生產經營單位，規模較小，缺乏對新技術的研究、引進、開發和應用能力，而農業產業化注重區域化布局、專業化生產，非常需要農業技術推廣部門在產前、產中環節提供有效的服務，這就離不開大量的農業技術指導與推廣人才。
3．具有現代經營與管理知識，市場意識強，有開拓精神，懂經營、會管理的農業產業的經營者與管理者。
農業產業化強調產加銷、貿工農一體化經營，而我國目前的農業生產現狀是以家庭為單位分散生產和經營，不利于農產品的銷售，也影響生產效益與生產者的積極性，因此，需要大量的經營管理人才去做好產后服務、開拓市場、促進銷售，從而帶動農業生產。
4.能不斷開發和應用農產品貯藏、保鮮、加工與包裝的新技術、新工藝、新方法的農產品加工者。
實施農業產業化，要使農業產業由目前的低效益、弱質產業向著高效益產業轉變，需要不斷延長農業產業鏈，增加農產品附加值，以適應市場需求，這就需要進一步對農業初級產品進行保鮮、貯藏、加工和包裝，而這些都需要農業職業教育為其培養大量的專門人才去完成。
搞好農業職業教育，適應農業產業化需要我國目前農業從業人員整體素質還較低、文化水平和接受教育的程度普遍不高，農業生產中科技含量低，與現代農業相配套的農業服務體系不健全，市場信息閉塞，農業生產管理落后，不能適應當前市場經濟發展的需要；特別是廣大農民，普遍缺乏科技知識和技能的培訓，使大量的科技成果得不到推廣應用，有限的資源不能有效利用，嚴重阻礙了農業產業化和現代化進程。農業職業教育應充分發揮本身優勢，為發展農業產業化培養出大量的農業技術人才和經營人才，為提高農民素質作出應有的貢獻。
1．明確培養目標，調整專業設置。
農業職業教育的培養目標應該是面向農業、農村和農民，適應農業和農村經濟發展的需要，特別要適應以家庭聯產承包經營為基礎的農業產業化經營的需要，培養具備綜合職業能力和全面素質的直接在農業生產、服務、技術和管理一線工作的應用型、創業型人才和新型農民。
農業職業教育的專業設置，應圍繞上述培養目標，適應農業產業化發展的需要進行調整與優化，使之與農業產業的產前、產中、產后諸環節相聯系，與區域經濟發展相適應，從總體上保證人才培養的適銷對路，以更好地為當地農業經濟的發展服務。
2.調整課程結構，優化教學內容。
農業職業教育的課程結構與教學內容，應以當地農業產業化發展的需要為出發點，打破以學科為本位的教學模式，逐步樹立以能力為本位的教育觀念，圍繞當地農業主導產業，有選擇性地開設課程，注重課程與教學內容的科學性、先進性、針對性、實用性和靈活性；在傳授給學生以先進的知識和實用的技能的同時，培養學生的綜合適應能力，自我學習能力，自主選擇能力，以提高其為農業產業化服務的本領。
3．加強實踐教育，注重能力培養。
實踐教學是農業職業教育的重要組成部分，是培養學生操作技能、動手能力的主要手段。在實踐教學中，通過師生共同承擔實習基地的生產、經營任務，產教結合，教師既傳授知識，又作為師傅傳授技能，實地指導生產與經營；學生既學習知識，又直接從事生產經營活動，增加感性認識，掌握生產技能，使學生在學中做，做中學，從理論到實踐，再從實踐到理論，既掌握了知識和技能，又培養和提高了生產經營能力。因此，農業職業教育應加強實驗實習基地建設，創造良好的實驗實習條件，讓學生有更多的實踐機會去培養和訓練實踐技能，并加強考核，以提高學生的動手能力和綜合職業能力。
4.推動教師深造，提高教師素質。
教師是培養合格人才的關鍵，農業職業教育中的教師，不僅是理論教學的設計者與執行者，還是聯系實際的實踐者和指導者。教師素質的提高是實現農業職業教育目標，促進農業產業化發展的根本保證。教師應加強學習，不斷更新教育觀念、更新專業知識，樹立素質教育新觀念，積極探索和實踐農業職業教育的新方法、新形式，積極參加農業生產實踐與專業學術交流活動，積極開展農業科研活動，密切關注教學與專業發展新動向；努力學習，拓寬知識面，提高學歷和職業技能。
5．實施素質教育，全面提高學生素質。
農業產業化要求農業職業教育培養輸送的新型勞動者，應是具備綜合職業能力和全面素質的應用型、創業型人才。因此，農業職業教育應把知識的傳授、能力的培養與素質的提高有機結合起來，牢固樹立起以全面提高全體學生素質為目的的素質教育觀念；在傳授知識和技能的同時，培養學生良好的思想道德素質、科學文化素質、職業技能素質和良好的身心素質；使學生在農業產業化建設中體現出良好的職業道德和社會公德，具備深厚扎實的文化專業知識、專業技能及獲取知識和技能的能力；具備創新意識、競爭能力、適應能力和經營管理能力，一專多能、能適應多個職業崗位的能力；具備健康的體魄、健全的人格、頑強的意志，能經受挫折和承受環境變化的良好的心理素質。
目前，各地職業教育的發展都遇到了一些困難，出現了一些新情況和新問題。比較突出的反映在兩大問題上，一是受“普高熱”的沖擊，職業學校招生難，生源減少且質量下滑，致使中等職業教育占高中階段教育招生和在校生的比例下滑。1994年，全國中等職業學校招生數占高中階段招生總數的58．3％，1997年則下降為56．2％，1998年下降為55％。二是畢業生就業難。對出現的這些問題怎么看？我認為原因是多方面的，既有職教外部的原因，也有職教內部的原因，最根本的、深層次的原因還是受整個經濟發展形勢的影響。近幾年來，各地都在進行經濟結構和產業結構的調整，加之受亞洲金融危機的影響，整個經濟的發展速度減慢，國有大中型企業正在進行改組改制，出現了大量職工下崗，對一線勞動力的需要大幅度減少，就業形勢異常嚴峻。職業教育與經濟的發展聯系是最密切的，因此，不可能不受經濟發展形勢的影響。當然，也有其他方面的原因。譬如：（1）對職業教育的認識問題，社會上鄙薄職業教育的觀念還根深蒂固，一些人總認為職業教育是低層次、低水平的教育，學生進了職業學校就沒有了前途。因此，不少家長都不愿意子女考職業學校；（2）不少職業學校辦學條件較差，不能教給學生真本事，缺乏對學生的吸引力等等。我們正確地分析和認識當前教育所面臨的形勢。對當前職業教育形勢總的分析還是一分為二，總體來說就是“有喜有憂”。我認為可喜的主要有以下幾個方面：
可喜之一：改革開放20年來，職業教育改革和發展取得了輝煌的成就，創造并積累了許多寶貴經驗，初步探索出一條有中國特色的發展職業教育的路子，為面向21世紀職業教育的改革和發展奠定了良好的基礎。關于20年來職業教育改革和發展所取得的成就，我認為至少有以下幾點：
中等職業教育有了長足發展，已經從根本上改變了我國中等教育結構不合理的局面，初步形成了從初等到高等的職業教育體系框架。1979年中等職業教育占高中階段在校生的比例僅為4．7％，現在招生和在校生均達到56％以上，一些大中城市則達60％以上，這一成就不僅改變了中等教育結構，而且改變了千軍萬馬過獨木橋的局面，架起了人才四通八達的立交橋。在中等職業教育有較大發展的同時，初等職業教育也有了適度發展，招收小學畢業生的四年制職業初中，全國目前已有1500余所，有在校生80余萬人，此外“3＋1”、初二分流“2＋2”等多種形式的初等職業教育也有一定發展。從80年代開始起步的高等職業教育，目前已有短期職業大學74所，國家正式批準的職業技術學院27所，還有一大批高等專科學校和成人高校也在進行高職實驗，此外，一批中專也開辦了高職班。20年來高等職業教育有了初步發展。這一框架體系得到了法律認可，在《職業教育法》中有明確規定。
職業教育為社會培養了一大批有理想、有道德、有知識和職業技能、有紀律的高素質勞動者，有力地改善了我國勞動力隊伍的素質結構，特別是知識結構和技能結構得到了強有力的改善，促進了我國產業結構的調整和各行各業的發展，促進了勞動就業和社會穩定，為實現經濟增長方式的根本轉變提供了強有力的智力支持。許多行業在總結改革開放20年來取得的成就時，都提到職業教育的發展為行業提供了大量的高素質的勞動者。其中旅游業有些四、五星級的大飯店90％多的職工是中等職業學校的畢業生。
職業教育的支撐服務體系正在建立健全。除了中央的職業教育中心研究所外，許多省市也都建起了一批職教研究機構。全國還辦起了一些職業教育專業期刊。此外，教材建設也取得了很大成績。目前中專所開課程已有95％以上被全國統編教材所覆蓋，職業高中所開課程全國統編教材的覆蓋率也已達到60％以上。
師資隊伍建設方面，依托普通高校建立教師培訓基地。全國現在有100多所高等學校在為職教師資培訓服務。
職業教育領域的各項改革正在不斷深入。在辦學體制上打破了過去單一由政府辦學的格局，民辦職業學校有了很大發展。全國目前有1000多所民辦中專和職業高中；對市場經濟條件下的辦學體制進行了有益的嘗試，一些學校實行了校董會、與企業聯合辦學等新的管理體制和模式；學校內部管理體制改革取得很大成就，許多學校在精簡機構、教職工全員聘任、工資、人事和后勤制度改革等方面取得了不少成績；在職業教育發展的運行機制方面也進行了改革，中專實行了收費并軌，許多學校實行雙證書制度；在教學改革方面我們吸收借鑒了國外的“雙元制”、“CBE”、“MES”等先進的教學思想。
職業教育開始走上依法治教的軌道。1996年國家頒布了《職業教育法》，對職業教育的地位、作用、體系、結構、方針、原則、管理體制及經費籌措的條件、保障等做了法律規范。全國絕大多數省市也專門以政府名義召開了貫徹實施職教法工作會議，出臺了貫徹實施職業教育法的文件，有些地方人大還出臺了配套的地方法規，這些都對促進職業教育依法治教起了推動作用。
20年來，我們還創造和積累了許多寶貴的經驗，探索出了一條有中國特色的發展職業教育的路子：
我國的職業教育發展必須始終堅持以鄧小平理論為指導，鄧小平理論是職業教育發展的理論基礎和強大思想武器，20年來職業教育取得的成就，重要的一點就是貫徹了鄧小平理論。
職業教育的發展必須始終堅持提高全社會，特別是各級政府、各有關部門的領導對職業教育在社會主義現代化建設中的地位和作用的認識。在推進和實施科教興國戰略中堅持把積極發展各種形式的職業教育擺在突出位置。
在辦學體制方面，必須始終堅持在政府統籌管理下，實行包括政府辦學在內的多元辦學主體并存的辦學體制，調動社會各方面積極性共同興辦職業教育。
在構建職業教育體系方面，必須始終堅持與社會各方面、多層次的人才需求相適應，與社會的產業結構、人才結構、就業結構相匹配。堅持職業學校教育與職業培訓并舉，初、中、高相互銜接，并與普通教育相互溝通的職業教育體系。這是從我國處在社會主義初級階段的國情出發而制定的。
在速度結構和發展模式上，必須始終堅持實事求是、分區規劃、分類指導的原則，不能搞一刀切。
在辦學指導思想和辦學方向上，必須始終堅持為經濟和社會發展服務的方向，堅持以市場為導向，以能力為本位，以提高質量和效益為中心，實行產教結合。
在培養目標上，必須始終堅持全面貫徹黨的教育方針，培德、智、體全面發展的具有綜合職業能力，適應社會主義現代化建設需要的高素質勞動者和專門人才。
在經費籌措方面，必須始終堅持多渠道依法籌集的路子，職業教育法規定的籌集經費的10條措施必須認真落實。
職業教育的發展必須堅持不懈地吸收和借鑒國外發展職業教育的有益經驗，不斷加強和擴大職業教育領域的國際交流和合作。
這些寶貴經驗為我們職業教育的繼續發展奠定了堅實的基礎。
可喜之二：黨中央、國務院以及各級黨委和政府都十分重視教育工作，堅定不移地實施科教興國戰略。特別是我國的新一屆政府成立后，明確提出，本屆政府最大的任務就是實施科教興國戰略。中央專門成立了科教興國領導小組。小組成立后專門聽取了教育部的匯報。根據中央領導的指示精神，教育部制定了《面向21世紀教育振興行動計劃》，并得到了科教領導小組的原則通過。國家將對這一計劃給予強有力的經濟支持。
同時新一屆政府還提出，今后對教育經費每年要增加一個百分點，也就是每年增加50多億元人民幣。這是職業教育發展面臨的大好形勢和希望之所在。
可喜之三：隨著未來社會經濟的發展，知識經濟和信息社會的出現，越來越需要大量的掌握現代知識和技術的高素質勞動者。要實現我們未來的發展目標，必須依靠科技進步和提高勞動者素質，這是大勢所趨。
可喜之四：我們有一批十分熱愛職業教育事業、兢兢業業、艱苦奮斗、團結拼搏、勇于開拓、奮發向上的職業教育隊伍，這是職業教育工作的基礎，也是職業教育能夠得以發展的根本所在。
我們在看到可喜的一面的同時，還必須看到當前職業教育也確實存在著一些問題和困難，面臨嚴峻的挑戰。
一、社會上鄙薄職業教育的傳統根深蒂固，這其中有社會的問題，也有教育部門的問題。這個問題一直沒有得到很好的解決，是影響職業教育發展的根本原因。
二、投入嚴重不足，特別是職業高中更顯突出，很多學校還缺乏必要的實習、實驗設備，缺乏高素質的教師。由于辦學條件，學校缺乏吸引力。
三、中等職業教育學校布局、專業布局不合理，資源浪費嚴重。這是過去條塊分割的體制所造成的。
四、教師隊伍與職業教育的發展，與社會對職業教育的要求還不能適應。中專相對好些，專任教師中具有本科以上學歷的占68％以上；職業高中則相對較弱，專任教師中具有本科以上學歷的僅占33％，這是由于原來的學校基礎造成的，而且有些專業大學本科也沒有開設，所以沒有這方面的本科人才。此外，專業課和文化課教師的結構不合理，文化課教師比重偏大的問題也還普遍存在；教師年齡結構也不盡合理，35歲以下教師占到70％多，因而造成骨干教師、專業帶頭人少。年輕教師的知識結構與職業教育所要求的知識結構不相適應，缺乏必要的工作實踐能力和專業實踐技能。
五、職業教育的管理體制和運行機制方面，與社會主義市場經濟體制還有不相適應的地方。
職業教育改革和發展思路
面對上述這些問題，包括近幾年出現的中職招生和在校生占高中階段的比例下滑、畢業生就業困難等問題，我們既不能驚慌失措、消極等待和無所作為，也不能麻痹大意，必須予以重視，采取切實措施，促進職業教育的改革和發展。今后3～5年，我國職業教育改革和發展總的思路是，要進一步貫徹落實黨的十五大和十五屆三中全會精神，堅持大力宣傳，積極發展，深化改革，調整布局，分類指導，提高質量和效益的方針，面向21世紀努力開創職業教育的新局面。
今后職業教育的發展要注意解決好以下幾個問題：一是要進一步樹立教育為經濟服務的觀念，解決好如何面向市場辦學、適應社會主義市場經濟的問題；二是在工作重點上，要從過去比較注重速度、數量的發展，轉向質量、效益的內涵發展，特別在城市更要強調這一點；三是農村職業教育在解決質量、效益的同時，要擴大數量的發展，建立起縣鄉村三級網絡，使職業教育能夠真正為農村經濟發展服務，為農業現代化、產業化服務，為農民脫貧致富服務；四是抓好體制改革和布局結構調整；五是抓好課程體系改革和教材建設以及師資隊伍建設。
一、國家現代化是職業教育現代化的動因現代化通常被認為是社會變遷的一種形式，是一種特殊的社會變革過程，是“傳統社會向現代化社會的轉變過程”。這種變革，可以改變社會的目標、體制、組織、準則，以及改革人的信念、態度和價值觀。這一轉變過程涉及社會和人類生活多方面、多層次的深刻變化。從廣度上來講，現代化可以看作是經濟領域的工業化、社會領域的城市化和政治領域的民主化的互動過程；從內容上來講，現代化表現在經濟、政治、文化各個方面，它在不同的社會制度下，在不同的國家有不同的表現形式；從深度上來講，現代化進程涉及到物質層、制度層和思想行為層三個層次。
我國的現代化，就是要在鄧小平理論指導下，把國家建設成為富強、民主、文明的社會主義國家。從本質上來說，我國的現代化包合兩力面內容，即物的現代化和人的現代化，兩者相輔相成。人是社會活動的主體，物是人造出來的，又是通過人加以利用的，因此，人的現代化比物的現代化更加重要。職業教育要現代化，就要為我國的社會主義現代化建設服務，為經濟建設培養大批合格的、高素質的專門人才和勞動技術大軍；職業教育要現代化，就要進行自身的改革，改革教育體制，轉變人才培養模式，完善教育體系。
經過近20年的努力，我國職業教育取得了長足發展。盡管如此，職業教育的觀狀還很不適應現代化的要求，不論是體制、規模，還是質量都存在諸多不適應之處。近兩年來職業教育無論是招生數還是在校生數，都有所下降，某些專業出觀了一定程度的滑坡，畢業生就業難的問題越來越突出。究其原因，主要是我們的職業教育還是傳統的職業教育，沒有向現代職業教育轉化。教育觀念落后，管理體制僵化，辦學形式封閉，不適應整個觀代化的罷求。因此，改變職業教育原有的教育觀念、教育目標、辦學模式、管理體制、運行機制以及教育的發展策略，實現由傳統職業教育向現代職業數有的轉變，使職業教育觀代化，是提高勞動者素質，加速實現現代化進程的必然趨勢。
二、觀念現代化是職業教育現代化的優秀職業教育的現代化，首先要實現教育觀念的現代化。有一種觀點認為，隨著知識經濟的到來，帶來了現代化社會的科技進步，帶來了社會經濟與生活方式的深刻變化，社會發展呈現出“信息化”、“智力化”、“知識化”的趨勢。于是在現代社會中，職業教育已失去了它原有的重要地位。在當前教育發展的過程中，存在著重高級專門人才輕勞動技術大軍、重普通教育輕職業教育的思想。我們知道，“綜合國力的競爭實際上是科技和民族素質的競爭，歸根到底是人才和教育的競爭。”經濟發展靠人才，人才培養靠教育。“社會主義現代化建設不但需要高級科學技術專家，而且迫切需要千百萬受過良好職業技術教育的中、初級技術人員、管理人員、技工和其他受過良好職業培訓的城鄉勞動者。沒有這樣一支勞動技術大軍，先進的科學技術和先進的設備就不能成為現實的生產力。”職業教育是各類教育中與經濟聯系最緊密、最直接的教育，是把科學技術轉化為現實生產為的橋梁。我國社會主義現代化建設中，高級專門人才的作用固然相當重要，但從事物質生產第一線的人員卻總是占多數的，只有提高占多數的廣大勞功技術大軍的素質，才能生產出高質量的產品，提供高效益的服務，才能為現代化提供雄厚的基礎。職業教育正是培養和提高千百萬勞動技術大軍的基本途徑，其現代化與否，直接影響著產品的質量和經濟效益的提高，制約著國家現代化的進程。
職業教育是一種適應未來需要的事業，必須堅持“三個面向”的方針，確定其發展戰略、發展目標，使其體系結構、發展規模和速度與未來社會發展的需要相適應。根據職業教育現代化的需求及我國的實際情況，今后職業教育的發展應進一步推進三級分流，重點發展中等職業教育，積極發展高等職業教育，適當發展多種形式的初等職業教育。目前及今后相當長時期內，中等層次的人才總是占多數，他們是從事物質生產第一線的主力軍，只有大力提高他們的素質，才能提高產品的質量和經濟效益。以發展中等職業教育為重點，符合我國的國情。同時，經濟社會發展和科學技術的進步，急需職業教育培養和造就大批高層次的實用技術和管理人才，教育自身的發展也需要通過發展高等職業教育，以促進高等教育結構的調整，完善職業教育體系。因此，以高等職業教育為突破口，是職業教育繼續發展的契機。在九年制義務教育尚未普及的貧困地區和偏遠地區，可以適當進行小學后分流，發展多種形式的初等職業教育。
實現上述發展戰略目標，需采取的發展策略主要是：辦好現有學校，特別是骨干示范性學校；改辦、創辦高等職業學校；鼓勵發展民辦職業教育；辦好鄉農技校。骨干示范學校是職業教育的主要陣地。辦好骨干示范學校是大力發展職業教育的基礎工程，各地要下大力氣抓好。適應職業教育的現代化，骨干示范學校的重點要放在改革與建設上，做到辦學模式、管理體制、課程與教學的現代化，做到教學條件、基礎設施等物的現代化和培養人才素質的現代化。積極發展高等職業教育，采取“三改一補”的途徑，充分利用現有救育資源和設施來改辦與創辦高等職業學校。民辦職業教育能適應社會各方面，尤其是農村、鄉鎮企業、集體企業等對人才多樣化的需求，各級教育行政部門要從實際出發，有針對性地采取鼓勵與扶持的政策。鄉農技校是農村職業教育的主陣地．是農村經濟發展、科技輻射的場所，一定要辦好，以促進農村的快速發展。
三、人的現代化是職業教育現代化的歸宿社會的現代化，首先是人的現代化。人是現代化進程中最基本的因素。只有國民在心理、思想、態度和行為上都經歷了一場向現代性的轉變，形成了現代化人格，這樣的社會才能稱作是真正的現代社會。職業教育是培養人的活動發展職業教育可以增加社會的受教育機會，這對個人而言，拓展了受教育者自我發展的渠道，對社會而言，則是提高全體國民的現代性心理素質的重要手段。職業教育對加速人的現代化的作用主要在于為個人得到職業滿足和獲得成就創造條件。職業教育的健康發展，能有效提高人的職業能力，使其更好地勝任所從事的職業；能提高人的應變能力，使其適應現代職業的變化；能提高人的社會化程度，使其與現代社會所認同的價值觀相協調。
職業教育現代化的目標是提高勞動者的素質。那么，什么是高質量的職業技術人才呢?高質量的職業技術人才主要體現在其培養目標和教育質量上。來社會勞動者的素質不僅僅指某項專門職業素質而應是其綜合職業素質，它既包括職業知識與職業技能，還包括職業意識、職業道德以及合作共事的能力與處理矛盾的能力等，即要求所培養的勞動者既有扎實的職業技能基礎，又有適應轉崗、換崗的能力。根據這一要求，觀代職業教育的培養目標應是具有較強的市場意識、創業意識、現代意識、敬業精神，以及具有綜合職業能力和全面素質的現代實用人才。具體來說，包括這樣4種類型的人才：農村的專業示范戶、科技致富帶頭人；各類企業的高素質的技術工人、管理人員、營銷人員，個體工商業主，國內外勞務市場的技術型“打工仔”。要用現代的思想和眼光來判斷和評價人才標準，改變傳統的認為農業示范戶、個體戶和“打工仔”不是人才的觀點。
職業教育教學質量的現代化，就是要更新教育教學觀念，改變教育目的與培養目標，改變管理體制和運行機制，大膽吸收和借鑒國內外職業教育先進的教學思想、教學觀念、教學模式和教學方法，形成適應現代社會體系、經濟體系、科技體系和教育體系的職業教育思想、制度、管理體制、內容、方式和方法等等。改變學科本位的教學模式，實行能力本位教學，以社會和產業組織的需求為導向，從勞動力市場分析和職業崗位分析入手，合理設置專業，開發新的課程體系，加強學生綜合職業能力和全面素質的培養。以市場為導向，面向市場、面向經濟設置專業，做到專業設置與當地產業結構調整和主導產業發展相適應。以“供應”為目標，社會需要什么人才就開辦什么專業。課程設置要突出崗位實際需要與綜合素質提高的需要，不要一味強調系統性，教學內容要有地方性和時代性，要體現現代教育思想和現代經濟思想的特點。
四、管理現代化是職業教育現代化的關鍵職業教育管理的現代化集中體現在職業教育辦學體制和運行機制的現代化上。我國職業教育辦學體制的現代化，就是指職業教育要放棄傳統的單一政府辦職業學校的體制，而應以企業為主，形成企業、政府、社會和個人共同參與的多元辦學體制。實施辦學多元體制，是市場經濟的要求。首先，職業教育因其與經濟聯系最密切、最直接，是現代企業制度勞動力開發體系中的優秀部分，具有很強的企業行為，企業是職業教育最大和最直接的受益者，企業理所當然要承擔職業教育的大頭；其次，職業教育作為國家教育制度的重要組成部分，就必然包含政府行為，政府應承擔辦學的責任；再次，職業教育屬非義務教育，它以提高國民自身素質和個人的職業地位、經濟收入為目的。因此又具有社會行為和個人行為，要求社會承擔辦學的義務，同時個人也應交納一定的學費。此外，為了適應社會各方面，尤其是農村、鄉鎮企業、集體企業等對人才多樣化的要求，要大力發展民辦職業教育，擴大職業教育的規模，為社會成員提供更多的接受職業教育和培訓的機會，為下崗、轉崗人員的再就業創造條件。目前由于利益的多元化，加上政府宏觀調控的辦度不夠，各辦學主體之間還缺乏必要的協調與配合，直復辦學現象比較嚴重，致使有限的職業教育資源不能充分發揮其效益。因此，今后在進行職業教育辦學規劃時，應做到：第一，堅持區域規劃、區域覆蓋的原則，學校布局實行省、市(地)、縣統籌，以地市為主；第二，打破部門與行業界限，實行普高、職高、中專、技校、成人中專等同層次學校統籌布局；第三，對辦學規模小、條件差、質量低的學校予以合并或撤消；第四，做到職前、職后并舉，職業學校教育與職業培訓結合，發揮職業教育的整體效益。
職業教育運行機制的現代化就是要放棄傳統的終結性、封閉式的運行機制，實行終身化、開放化的靈活運行機制。傳統的職業教育社會化程度不高，人才培養目標與規格以教育部門為主制定，容易造成供需雙方的脫節。隨著市場經濟體制的建立和經濟增長方式的轉變，職業教育必須走開放式的道路，主動與企業和社會“聯姻”。同時，職業教育要在終身教育思想的指導下，樹立終身教育的觀念，走終身職業教育的道路。此外，隨著市場經濟的逐步完善，學校在職業教育中所起的作用日益重要。為了真正發揮學校的自主權，學校要把自己辦成社會法人實體，徹底改變主管部門和企業與所辦學校之間的“婆媳”關系，建立適應市場經濟的合同關系；徹底改變按指令性計劃配置教育資源的方式，主要通過市場配置資源；徹底打破各類職業學校之間的嚴格界限和封鎖，開展公平合理和正當的競爭。
