開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇國外教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

國外教育論文:國外教育實習規范化思考

本文作者： 宋彬峰 單位：西南大學外國語學院

規范化的教育實習可以保證教育實習的有序性和實效性，筆者以安大略省溫莎大學教育學院2010-2011年教育實習為例，分析一下加拿大教育實習的規范化,希望對我國教育實習的改革有所借鑒。加拿大教育實習的規范化體現在以下方面:

一、要遵守相應的法律條例和規定,強調依法辦學

加拿大是世界上最早實施教育立法的國家,其教育法的歷史可以追溯到19世紀初的英屬殖民地時期。地方政府通過教育立法,逐步確立并強化政府干預教育的功能。政府干預教育始終是按照法律要求對教育進行管理,即先立法,后治教,有法才治教，治教必依法。安大略省教師教育學院規定了實習生至少要遵守以下條例：《教師職業道德標準》、《教師專業標準》、《教師職業學習規劃》。其中前兩者為教師教育的基礎規范。

二、詳細規定各個實習角色的職責

溫莎大學師范生的教育實習在學院負責職前教育的副院長和專門負責實習的實監(FieldExperienceManager)領導和組織下，由大學指導員(FacultyAdvisor)和中小學實習指導教師(AssociateTeachers)共同負責對實習生的培養。實監(FieldExperienceManager)的主要職責是規劃和提供實習課程，促進大學與中小學的合作關系等；大學指導員(FacultyAdvisor)負責與中小學及指導老師的合作溝通，一起制定和實施教育實習計劃。加拿大的這種教育實習模式，打破了大中小學彼此隔絕的藩籬，在二者間架起了溝通的橋梁；不僅使中小學的問題與需要能及時反映到大學及其教師教育的課程與計劃中，同時大學也給中小學帶去了教育教學的新思想、新知識、新技術，促進了雙方課程與教學之間的溝通與互動。優化組合的合作指導小組，對實習生進行診斷型指導，保證了教育實習的有序性。

三、實習手冊中有具體實習規定和要求

（1）實習政策：鑒于教育實習的公平性和穩定性，以下教育實習規定平等的適用于所有實習生：班級實習安排由固定教育局安排；實習生不得參與自己的實習安排；由于實習方便和交通等原因，改變實習安排的要求一律不予考慮；實習安排中指導老師不得與實習生有親密關系，比如與指導老師是好朋友，實習生的孩子在實習學校等；實習期間要保證自己的通訊方式有效。

（2）實習要求：總共教育實共分三個階段，實習規定對實習生的實習年級做出了一定規定，實習生不得只在一個固定年級實習，以保證盡量增加實習的內容與收獲。

（3）日常行為規范：常規要求：實習生要遵守實習學校的書面或不成文的規定。在學校時就把自己當作教師來要求自己。比如穿著要符合職業要求，咖啡和日常供給一般不是免費的，復印除在指導老師的要求下不得私自使用等。道德行為：實習生實習結束后絕不允許給實習學校學生打電話、發郵件或訪問。考勤：如果因為某種原因要在行課期間離開實習學校，實習生要填寫規定的表格。如果是因為醫療愿意離開，要填寫特定的表格，并且注明離開時間，并且要與指導老師協商把落下的實習補上。

國外教育論文:國外教育對體育人才培養的影響

1　國外教育系統培養競技體育后備人才的主要經驗 1?1　文化教育與課余訓練相互融合、相得益彰 在許多國家,課余訓練與文化教育有機結合,在制度上保證了學生運動員順利完成學業。參加業余訓練的學生正處于知識學習的黃金年齡段,如果運動訓練與文化教育脫節,容易引發一系列的后續問題,如學術水準不能達到高等教育的基本要求以及退役后難以就業等,因而這些國家的學校都把從事課余訓練學生的文化學習放在重要位置。美國競技體育后備人才的培養主要依托教育系統,經過長期的制度變遷逐漸形成了“大學—中學—小學”一條龍的體育后備人才培養體系。青少年運動員首先是普通大中學校的學生,其主要任務當然是學習,他們的受教育程度隨著年齡增長而增長,學校對他們學術上的要求與普通學生別無兩樣。美國NCAA對各大學招收運動員的名額有一定的限制,并且對招進大學的運動員文化學習也有嚴格的要求。參加校際競技比賽的運動員應是在校全日制大學生,每學期必須修滿12個學分,學習成績必須達到全體學生成績的平均值,否則將失去參賽資格。[1]學校開展課余訓練不僅是具有天賦的學生運動員的需要,也是學校營造校園體育文化、提高學校知名度的需要。通過開展課余訓練并組織運動競賽,還能夠吸引更多的青少年加入到學校中,本身就十分有利于青少年的健康成長。美國全國大學體育協會的宗旨是:促使體育運動競賽成為整個教育計劃中不可分割的一部分,促使學生運動員成為整個學生群體中不可分割的一部分,通過競賽達到多方面培養學生運動員的目的。由于體育與教育融為一體,因而越來越多的學校會聚到NCAA的旗下,NCAA已經成為美國高校體育的代名詞。前英國體育大臣羅伯特?阿特金斯在《每日電訊報》撰文指出:最高層次體育成功的基礎扎根于我國的學校,中小學、大學對年輕人灌輸積極的體育興趣越多,我國將來體育成功的前景越大。[2]由此可見,這些國家的學校教育與競技運動訓練已緊密結合起來,學生運動員在接受文化學習的同時從事運動訓練,并且文化學習并未因為運動訓練而受到過多的影響。美國科羅拉多、愛荷華、明尼蘇達以及新墨西哥4個州的州中學運動協會于1992年的調查結果表明:與不參加課余訓練的學生相比,經常參加課余訓練的學生具有更好的學業成就、更好的閱讀能力,并且很少出現不遵守校紀校規的情況。 1?2　學校體育與社會體育相互交叉、互為補充 從某種意義上說,學校體育本身就是社會體育的一個重要組成部分。在西方許多國家,學校體育與社會體育均沒有明顯的界分,學生在自己的業余時間可以選擇參加校內體育活動,也可以到校外參加體育俱樂部的訓練。在德國,體育俱樂部是基層體育組織,是體育運動的具體承辦者,到現在已有近200年的歷史了。[1]規模較大的業余體育俱樂部,均設有青少年部,負責青少年和體育后備人才的培養,同時也開展競技體育運動。職業體育俱樂部除擁有職業隊以外,還有大量的業余愛好者和青少年后備人才。由于職業運動員是十分稀缺的人力資源,俱樂部在引進時往往要花費大量的資金,有些俱樂部感到難以承受,所以非常重視自我培養。一旦培養出高水平的體育后備人才,不但可直接吸收到俱樂部職業隊,還可以通過轉會的形式轉讓到其它俱樂部,賺取高額的利潤。 學校課余體育活動也以俱樂部的形式進行。俱樂部有校內、校外之分,但運作模式與社會體育俱樂部相似,學生可自由選擇參加。[1]學生到俱樂部參加業余訓練,一方面,可以進一步培養學生對體育的興趣,為終身體育打下基礎;另一方面,又可把一些新興運動項目帶回學校,吸引更多的學生到俱樂部參加訓練。與些同時,選拔有運動天賦的學生,進行系統的正規訓練。澳大利亞的青少年體育主要是在學校和社區俱樂部兩大領域內開展。然而,它們的關系是不明確的,經常以松散的協會形式運作,青年人自己就可以決定體育活動是在學校還是在俱樂部,或者既在學校又在俱樂部進行。 1?3　競賽實行分級制度,吸引更多的成員參與 美國的中學體育部和運動俱樂部負責校內外的比賽活動,按計劃參加社區、城市或州的比賽。州中學運動協會負責本州競技運動的組織和管理,如制定比賽規程、監督全條例的執行、裁判員的注冊登記以及定級等。中學運動協會全國聯盟主要負責全國性賽事的組織與管理,但全國性的比賽較少,只有極少數項目的單項競賽。大學校際運動會實行分級賽制,各成員大學按體協制定的分級標準劃分為一二三級,條件相近的學校同組競爭。[3]這種賽制安排提高了很多學校的積極性,也使運動競賽的范圍擴大到更多的大學。法國《隊報》對美國NBA球員的調查發現:“迄今為止只有3位球員沒有在大學里打過籃球,90%的NBA球員來自NCAA的293所大學的甲級隊”,許多人在加入NBA前就已經是較有名氣的學生運動員。[3]德國體育俱樂部在向德國體育聯合會注冊后,可以參加由體聯組織的各級比賽。俱樂部的比賽也是分級賽制,不同水平的俱樂部參與同層次的比賽,職業俱樂部采用升降級制,并進行市場化運作。分級賽制較為有效地動員了更多的參與者,增加了后備人才的總量,也使體育后備人才在成長過程中有更多的比賽經歷,為他們的成才積累了更多的經驗。 1?4　法規制度健全,保證人才培養過程公正、公平 為了保證教育系統運動競賽的有序進行,很多國家都加強了法規建設,通過制度約束成員學校及相關人員的“敗德行為”。美國校際運動競賽最初是由學生自己組織和管理的,當時既沒有教練員也沒有行政管理人員幫助學生組織和管理運動競賽。但是,校際運動競賽由于缺少管理機構以及合理健全的規則,傷害事故時有發生。這時,學校里的教師及管理人員才開始介入運動競賽的管理。這些組織經過長期的演變,最終NCAA成為當今美國高校體育管理的權威機構。 美國高校體育的開展,除了要受合同法、反托拉斯法和勞工法的制約以外,NCAA章程中的條款十分詳細,如對競賽分級的安排、成員學校的權利和義務、學生運動員的競賽資格、學術要求等規定得非常具體。[4]在實際操作過程中,如遇難以解決的糾紛還可以上訴至聯邦法院,由法官最終裁定。#p#分頁標題#e# 規章制度的完善保證了校際運動競賽的有序開展,學生運動員在這樣的競賽體系中經過錘煉,提高了運動技術水平,并培養了公正、公平競賽的理念。由于管理嚴格,在人才培養過程中就減少了弄虛作假、濫用興奮劑等與體育道德相違背的現象。美國的中學與大學運動競賽,對學生運動員的學業提出了明確的要求,就是為了防止成員學校單純追求運動成績而犧牲學生的學術水準。從表面看,運動員的單位訓練時間與我國相比有較大的差距,但這樣的制度產生了強烈的導向功能,學生們認識到參與運動訓練不僅不會影響他們的學業,而且還可以為他們的升學帶來很多益處,因而美國的中小學生參與運動非常普通。在美國中學中,每年大約有520萬學生參加近30種不同的中學競技運動,約占整個中學生人數的1/3,而美國的大學已成為高水平運動員的搖籃,職業運動隊的絕大多數隊員均來自NCAA成員學校。 1?5　各方利益均有制度上的保證,使人才培養系統保持較高的效率 從國外教育系統培養體育后備人才的實踐看,這些國家大多屬于市場經濟發達國家,政府對競技體育的發展包括體育后備人才的培養,基本采取依托社會的方式,中央和地方政府根據體育物品的性質采取不同的管理方式。市場經濟本身是分散決策,每個人或組織都是根據“經濟人”理性決定其行動策略,體育后備人才的培養也不例外。對于參加運動訓練的學生來說,他們也需要考慮成本與收益之間的關系,只有收益大于成本,才有可能在運動訓練之路上走下去;對于承辦訓練的學校來說,必須要有益于學校的辦學,盡管這種效益有時并不一定用金錢衡量。但事實上,大學校際運動競賽具有可觀的利潤。全美大學生體育聯合會每年的預算8900萬美元,近年來每年的利潤在900萬美元。一些較大的大學每年的預算就高達1200萬美元,一般的大學也達到300-400萬美元。[1]美國的大學大都靠收取學費維持生存和發展,生源對大學來說至關重要。良好的體育傳統和競技水平不僅可以提高學校的知名度,而且競賽的商業化運作還可以為學校創造一定的經濟效益。許多大學都設立獎學金以吸引具有天賦的中學生,優秀的籃球或橄欖球運動員可能同時收到來自50所大學的邀請函和獎學金,并且大學還為學生提供住宿、免除學費。由于美國高等教育收費較高,因此這一系列的優惠政策對于中學生及其家庭的吸引力是不言而喻的。對于大學來說,高水平的運動隊一方面可以提高學校的知名度,另一方面還可以直接帶來經濟上的盈余,甚至還可能帶來校友的捐贈。韓國的學校在培養體育人才時采取低收費或不收費的方式,一旦學生運動員進入企業或公司隊時,就要根據協議把薪水的一部分返還給學校。[3]市場化的人才培養機制使資源得到合理配置,避免了人才培養過程中的浪費和短期行為,提高了人才培養的效率。 1?6　教練員水平較高,人才培養質量得到保證 在市場經濟發達國家,教練員的使用都是采取招聘的方式,如果不能在聘期內取得相應的業績,教練員就有可能被校方解聘。因此,教練員的工作壓力較大,迫使他們加強自身的進修與培訓,不斷地提高自身的業務水平和執教能力。美國高校對教練員的聘用標準有兩種:一是根據教練員所訓練的運動員的成績好壞來評價,尤其是根據比賽的次數決定。二是根據教練員對學校競技運動發展所作出的貢獻為標準,而不是以輸贏為準則。無論哪種評價方式,對教練員的素質要求都非常高,教練員的職業時刻處于同行的競爭之中。因而,教練員在訓練過程中必然投入精力,以期提高運動隊的成績,從而保證自己不失業。據NCAA統計,美國甲級、乙級高校的教練員絕大部分有較高的運動經歷和一定的理論水平。[4]經過多年的努力,美國的高校已經形成了一支學者型的教練員隊伍,這就為其提高運動技術水平提供了可靠的保證。 2　對我國“體教結合”改革的啟示 在對傳統的“三級訓練網”培養模式反思的過程中,我國開始在一部分地區嘗試“體教結合”,培養競技體育后備人才。從人才培養的效果來看,雖然利用了教育系統和體育系統的資源,但是人才培養質量還沒有明顯的突破,教育系統還不能獨立承擔高水平競技體育人才的培養任務。從以往的研究成果看,教育系統培養競技體育后備人才是未來我國競技體育的發展方向。 2?1　“體教結合”應循序漸進,逐步建立“一條龍”的后備人才培養體制 教育系統培養體育后備人才,不宜采取行政命令的方式,而要根據各個學校的具體情況,通過政策傾斜與制度安排的調整,誘導大中小學主動參與到后備人才培養中來。可以設想,如果培養體育人才對這些單位沒有任何利益,即使行政手段介入也不可能收到理想的效果。從國外教育系統開展課余訓練的實踐來看,學校之所以愿意培養體育人才,原因在于這樣做有利于學校的發展。一方面可以提高學校的知名度,另一方面可以謀取經濟效益與社會效益。從目前我國的情況來看,學校承辦業余訓練還不太可能在經濟效益上有所體現,但政府的財政撥款政策可以進行適當調整,以期調動學校承辦運動隊的積極性。 2?2　調整體育運動學校與普通中學招生政策,防止無序競爭 在體育人才培養過程中,普通中學必然會與體委系統的體校在同一競賽平臺上競爭,如果招生時,普通中學不能與體校公平競爭,勢必難以保證培養質量。日后在參加運動競賽時,難以取得較好的成績。普通中學不僅得不到經濟效益,社會效益亦難獲得。長此以往,普通中學辦隊的積極性受到影響。因此,招生政策要有所調整,普通中學與體育運動學校應享受同樣的政策。或者,體育系統把培養效益較差的體校辦到中學去,原有的體校教練員下放到普通中學。既可以解決中學缺少高水平教練員的難題,也避免了體校和中學低水平競爭的可能性。教育部門對具有運動天賦的學生在招生時應給予政策傾斜,除了降分錄取以外,可以考慮將原來的一部分投入轉移到中學,采取運動獎學金的方式吸引學生進入到業余訓練系統中來。 2?3　在管理體制上,逐步將競賽管理權限讓渡給校際體育協會#p#分頁標題#e# 我國的學校運動競賽長期以來都是由政府行政管理部門出面組織,資金也由政府下撥,不僅經費緊張,而且往往帶來競賽中的不公平現象。從人才培養的角度來看,競賽數量偏少,不能夠滿足體育人才成長的需要。由政府組織競賽,容易加大成本,因為政府機構掌握的信息相對于校際體育協會來說是不完備的,因而決策往往帶有主觀性、盲目性。如果將競賽的主辦權讓渡給學校體育協會,不僅有利于運動項目的縱向管理,而且能夠調動學校的積極性,因為協會舉辦運動競賽必然要考慮到競賽的公平、公正,同層次學校在同等條件下進行競爭。從協會的運作來看,成員學校獲得了話語權,能夠表達自身的利益,各方在利益博弈中達成共識,協會的合法性與自主性也能得到保證,將改變以往協會有名無實的窘迫局面。 對于政府機構來說,將部分管理權限讓渡給具有民間性質的體育協會,自身可以從事務性工作中解脫出來。政府與體育協會的關系轉變成合作伙伴關系,政府對體育后備人才的培養仍然負責,只不過不再做具體的培養工作,而是通過政策扶持及檢查監督關注后備人才的培養情況。對于培養質量較差的學校,限期整改,給予培養效益較高的學校獎勵。培養方式的變化會誘發更多的學校加入到后備人才培養中來,包括民辦學校的參與,政府的扶持政策對所有的學校一視同仁,只要培養出高水平的人才,都能獲得預期的利益。 2?4　加強法規制度建設,徹底解決文化教育與運動訓練脫節的頑疾 改革開放以來,我國體育后備人才培養質量呈下滑趨勢,主要原因就在于后備人才文化水平較低,影響到他們的升學與就業。“三級訓練網”是在計劃經濟體制下采取強制性制度變遷方式實現的,在當時的條件下享受了國家的優惠政策,但在市場經濟條件下,這些體制性政策優惠已經失去。“體教結合”模式的提出就是為了解決體育后備人才的后顧之憂,如果新的培養模式不能解決學生運動員文化學習的問題,就不可能成為體育后備人才培養的主渠道。 在教育系統開展競技體育后備人才培養,首要的問題就是要解決學生運動員的出路問題。[5]體育運動學校之所以在現階段遇到了生源危機,就是因為這一培養形式忽視了學生文化教育,并且又是內生的制度缺陷,在原有體制內無法解決。如果說這一缺陷在計劃經濟體制下,因為優惠政策的存在而使它對青少年及其家庭具有吸引力的話,那么在現階段已成為體育運動學校難以為繼的癥結所在。國外在教育系統培養體育后備人才,并未將成為高水平運動員作為最主要的目標,然而由于學生的學術水平有了制度上的保證,這一制度的激勵導向功能卻吸引了成千上萬的學生加入到了課余訓練中來,后備人才總量的壯大,自然地產生了若干優秀選手。由此可見,教育系統在培養后備人才的過程中,切不可單純追求短期內取得優異的運動競賽成績,而應把人才的成長放在首位。[6]我國在教育系統培養體育后備人才,一定要保證學生運動員的文化學習質量,否則“體教結合”可能會演變為新的體校模式,不利于體育后備人才的成長。 為此,在教育系統培養體育后備人才,除了上述做法以外,管理機構必須對學生的學術資格、參賽條件、糾紛仲裁等制定完善的制度,并且在執行過程中做到公平、公正、公開,才能夠保證人才培養的有序進行,使教育系統發揮培養體育后備人才的潛在優勢,為我國競技體育的發展提供優秀的人才資源。

國外教育論文:國外教育對思政教育的啟發

2001年9月，中共中央印發了《公民道德建設實施綱要》，《綱要》提出了公民基本道德規范，指出要從公民道德建設入手，加強我國思想道德建設，這標志著我國公民教育體系構建進入了一個新的階段。2007年，總書記在黨的十七大報告中提出，加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。這既為加強公民教育指明了方向，也界定了公民教育的內涵。此時，公民教育成為了我國教育領域的熱門詞語，更多更好的借鑒他國公民教育的經驗，更好的為我國高校思想政治教育服務，培養新世紀社會主義合格公民，是每一個高校思想政治教育工作者值得思考的問題。

一、美國公民教育的優秀理念和培養途徑

在美國公民教育的主要價值和信念源于《獨立宣言》和美國憲法及個人權利法，它所強調的公平方法、平等保護、自由表達和公民參與也正是美國多數民眾在長期的社會實踐中形成的共識，是植根于自由、公平、公正、責任和義務、多元化、隱私權等價值基礎之上。在公民教育的信念和價值觀這方面，美國的學校有四大基本要求：一是個人權利；二是個人自由；三是個人的責任；四是對社會狀況和政府職責的信念。美國的學校通過社會科學教育對學生進行民主素質的教育，包括對民主知識、民主參與的技能以及民主價值觀的教育這三方面。民主知識的教育使公民從小就了解民主政府的基本結構、功能，以及每個公民參與民主政治的程序。美國社會注重公民權利和義務的公民教育，主要有直接和間接兩種途徑。

直接的公民教育即是在高校內開設專門的課服進行公民教育。開設專門的公民教育課，或在綜合課程中把公民教育作為重要課程，與道德教育、政治教育、思想教育、環境教育等結合起來講解，也在其它活動中滲透式的進行公民教育。美國公民教育的途徑除了專門的公民教介課程外，還有以公民教育為最終目的的社會學科。社會學科通過文化遺產教育、思維能力和方式的培養以及社會利學知識的學習來達到培養民主公民的最終目的。

間接的公民教育則主要是通過課外活動以及校園文化來進行公民教育。在課外活動中，公民教育的目標重在實效。學校組織機構專門設計、鼓勵和創造條件讓學生以公民的身份和角色積極參與校內外的實踐活動；并創設一些涉及公民教育熱點問題讓學生進行充分討論，還模擬一些公民教育環境，如民主選舉場景等讓受教育者感受并重視合作與秩序的重要性；并通過具體公民榜樣及其先進事跡來啟發公民意識。在校園文化活動中進行公民教育。在美國，公民教育的優秀是民主。因此，美國各高校都積極從各方面來加強他們的民主意識，提升民主精神。并通過強調民主的價值塑造一種校園文化，讓學生體會民主的精神，培養他們的民主習慣，提高他們的公民素質。許多高校公民教育的義務和提升民主精神的責任都隱含在各個高校的使命中。也有一些高校明確而詳細的寫入學校的章程里。

美國是一個由憲法保障的多元化社會，在這樣的環境中，美國的公民教育者把教育的基本原則融入到具體的社會事件中，讓學生學會靈活、有效地討論在社會上發生的事件，而不是讓學生機械地接受教育者的理念。有效的公民教育，就是公民在這樣多元化的社會環境當中工作，學會運用不同的方法解決不同的困難，并及時地做出決策和行動。

綜上所述，美國的公民教育一直是致力于人的獨立自主性培養和人與社會的責任與主動參與的教育，并通過潛移默化、重在實效的教育形式進行實踐。這對解決我國高校思想政治教育的教育與生活脫節，理想與現實脫節，責任與權利脫節等問題具有現實指導意義。

二、我國思想政治教育現狀和難點在當前高校的思想政治教育領域里，普遍存在著思想政治教育流于形式，實效性不強，公民教育欠缺等問題，具體表現如下：

1.高校思想政治教育的主戰場——思想政治理論課教學流于形式在當前高校的而言，所有的高校都存在思想理論課教學課堂枯燥，學生學習應付考試的現象。作為教育者的教師作為課堂主導者以理論灌輸的形式上課者比比皆是，學生一聽理論馬上覺得索然無味，感覺與自己的生活、未來毫不相關，逃課、抄襲、應付考試的現象較為普遍。雖然，教育部不斷的推動教學改革，更新教學方法，但是由于長期以來形成的大一統教育大綱，灌輸式教育方法的影響根深蒂固，較難改變思想理論課在學生心目中艱澀晦暗、與己無關的印象。

2.由于傳統文化與社會環境的影響，大學生公民意識和民主責任淡薄自秦漢以來的兩千多年間，形成了深厚的臣民文化傳統，而家族依附又使人們的獨立意識進一步削弱。古代統治者執行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵守的是“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”的奴隸主義。這就造成自由、法權、責任等公民意識無從萌發，獨立人格無從確立。我國著名學者李慎之先生一語中的:“千差距、萬差距，缺乏公民意識是中國與先進國家最大的差距。”公民意識必須依靠建制和教育的保障與培育。公民教育在中國的倡導、尤其是在高等院校的加強就是要補上這一精神的空白。

3.機械化的應試教育讓學生成為了考試的機器，大學生功利主義傾向嚴重自從改革開放以來，因為教育資源的匾乏，激烈的應試教育已經極大地沖淡了我國高校學生的人格養成，考試至上、分數至上、智育至上的價值觀已經非常普遍，把教育培養“人”的真正目的歪曲了，使得現在的學生成為了應試教育中考試的機器。教育的真正目標在于“成才”和“成人”的統一。“成才”即以社會或者國家功利主義為取向，側重人之社會性的發展和完善；“成人”即以個體或者成就內在涵養為價值取向，側重人之個性的發展和完善。

4.在實際生活中思想政治教育的目標、教育的方式都與現實脫節現在，高校的根本任務是引導和幫助大學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，思想政治教育的根本目標是培養德智體美全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人。但是，在實際生活中，“根本目標”總是與“現實目標”不一致，相互矛盾，也就是說高校的思想政治教育的理想性也現實性的矛盾。由此，當教育的內容與實際生活和切身的利益相脫離，不能很好地結合解決他們所面的各種各樣的困惑和矛盾是，教育自身就會顯得空洞，沒有說服力而不被學生所吸收。

三、美國公民教育對我國思想政治教育的啟示

借鑒于美國公民教育“做合格公民”的優秀價值，借鑒于美國公民教育培養獨立自由人格，確實履行責任與義務的教育目標，借鑒于美國公民教育靈活多樣，注重實效的教育形式，對我國思想政治教育有以下啟示：

1.改革思想政治課教學模式，改灌輸式教育為討論、案例式教學，培養理想認同感在當今的高校思想政治理論課教學課堂上，教育者應放下身段，以平等的方式與學生溝通與學習，在內容設計、教學形式上多關注學生的需要和感受，讓教學目的指向學生的思想矛盾和現實困惑。在教學內容上，應把理論與現實緊密結合，與學生的未來發展緊密結合，與社會需要緊密結合，讓學生在課堂中能夠真正學習到我國社會的政治結構、運作過程，學習到社會主義優秀價值觀與個人發展的結合意義，學習到成為合格公民的基本技能。在教學方法上則應多引入案例教學、討論教學，讓學生在案例分析，思想討論中明晰自己的理想與價值。

2.在高校的第二課堂教育中融入公民教育理念，培養獨立意識高校的第二課堂——校園文化活動是第一課堂的延伸，也是公民教育的重要載體，這呼吁我們高校團學工作者，在進行校園文化活動設計時不僅僅要關注學生技能的提高，更要關注學生人文素養的提高，應有意識的把校園環境營造為公民社會環境，讓學生在這些活動和環境里形成公民意識。例如：在活動設計上，廣泛征求學生意見，鼓勵學生自提方案，并組織學生進行活動運行效果的評估，以培養其獨立意識。

3.進行實踐性教學，大力推行志愿者服務和公益服務，培養責任意識在高校目前現有的社會實踐等實踐教學基礎上，大力推行學生的志愿者服務和公益服務，努力實現高校學生志愿服務和公益服務學分制。通過實踐教學和志愿服務，實際上是一種將學術內容與直接的服務活動聯系起來的教學方法，其目的在于使學生通過實踐加深對課堂知識的理解，并強調反思，鼓勵學生運用在實踐活動和社會志愿服務中獲得的經歷，批判性地思考民主的本質。通過為學生提供對社會有實際意義的幫助，這樣才能使學生感受到信任和責任。

4.抓好重大紀念日、事件的教育契機進行價值澄清式教育，培養民主鑒別意識在面對社會重大紀念日和重要事件時，在發生社會熱點問題時，應抓住機會用價值澄清式教育方法讓學生不斷確立自己的正確價值觀。由于認為公民問題在一定程度上是由于價值混亂而產生，因此，可以通過幫助個體澄清他們的最終價值觀來減輕個人和社會的壓力。

5.充分調動學生在校園活動、學生管理中的自我管理、自我服務及公共事物參與熱情，培養政治參與意識在學校的管理、服務領域，應廣泛聽取學生的反饋意見，鼓勵其為學生發展多提可行性提案，培養其主人翁意識；在學校的學干選舉、團學代會中積極營造民主意識，培養學生爭做代表的政治參與意識，并在此過程中滲透式的開展公民權利和義務的教育。總而言之，公民教育更強調的是培養一個人所具有的素質和修養，而不是一般意義上“人”的培養。它是“人”的教育范疇中的一部分。它與我國的教育理念是一脈相承的，既然是人的教育，所有的結局都應指向人的幸福，這是教育的歸宿，也是社會發展的歸宿。

國外教育論文:國外教育集團發展與運行思路

一、教育的產業屬性得到肯定和企業集團組織形式的成功啟示:教育集團的產生與發展

上世紀九十年代以來,有關教育產業問題的討論儼然成為許多國家爭論最為激烈的教育問題之一,而與教育經營密切相關的教育集團化發展趨勢,隨之成為世人關注的焦點。從嚴格意義上說,教育集團并不是世紀之交出現的新事物。早在六七十年代,在私立教育比較發達的國家和地區,網絡化、連鎖式的大型教育組織機構就已蓬勃而起了。相關資料顯示,印度的DPS私立學校連鎖網絡創建于1949年;巴西的大型私立學校連鎖機構Objectivo/UNIP成立于六十年代中期,Pitagoras學校集團誕生于1966年;津巴布韋的Speciss前身NCA建立于1965年;美國的阿波羅教育集團創始于1973年;巴基斯坦的私立教育網絡Beaconhouse學校系統創建于1975年。這一時期的教育集團數量不多,且多為私立學校連鎖網絡,也局限于一個國家和教育系統內部。進入九十年代以后,早期建立的教育集團獲得了前所未有的發展,新的教育集團又如雨后春筍般不斷產生。與早期相比,現在各國教育集團的發展呈現如下特點:

———公立學校開始被納入教育集團化發展的軌道。如世紀之交被美國媒體炒作得沸沸揚揚、備受美國經濟界和教育界關注的公立學校私營管理,就是對公立學校實施集團化管理的典型例證。

———組建跨國教育集團,拓展海外教育市場。如始創于加拿大的拉薩爾學院集團,以及新加坡的英華美咨詢控股有限公司等,現都是著名的國際性教育集團。

———通過資本市場進行教育融資。上文提到的美國公校私營的愛迪生公司、NIIT、拉薩爾、英華美等,都是上市公司。

———圍繞教育培訓開展多業經營成為教育集團擴張的新戰略。如巴西的COC教育公司,現已進入電視和廣播等媒體領域,擁有一個覆蓋500萬人口的商業電視臺和一個教育電視臺,還擁有自己的出版社。事實證明,教育集團在九十年代獲得如此大的發展,是教育的產業屬性得到肯定和企業集團組織形式的成功啟示雙重作用的結果。

一方面,人們歷經多年的實踐和反復探索,最終承認:教育作為社會生產發展到一定階段的文化現象,具有與經濟組織相區別的特殊性,但也具有產業性的一面。近十年來,國外教育市場化浪潮和教育產業化運行迅猛發展,教育在許多經濟發達國家被視作未來一段時間內最熱門的產業和最具有開發潛力的市場之一,不少企業間接或直接介入教育領域。另一方面,商品生產的不斷進步,市場競爭的日趨激烈,社會化大生產要求的持續提高,促使社會生產各企業的組織形態及企業之間的結合關系不斷沿革,最終出現了企業集團這一組織形式。作為社會生產橫向聯合、縱向拓展、多樣化經營的結果和企業組織形式演進的最高階段,企業集團在某種程度上符合了為企業創造并保持競爭優勢的要求:以企業集團組織為基礎的企業擴張不僅可以節約交易費用,還可以充分利用經營資源,實現規模經濟和廣度經濟,具有較高的激勵力度。因此,當教育的產業屬性得到肯定,教育被作為一個產業來發展的時候,在遵循教育規律的前提下,借鑒產業組織的觀念、思想和經濟建設的成果,引入有效的企業集團組織形式,組建教育集團,將產業發展規律和企業運作規律的內容適當融入教育產業,是提高教育產業的組織化程度、提高教育資源配置效率的重要措施,是能夠促進教育事業快速健康發展的。

二、加盟與派生:教育集團形成與拓展的兩種途徑

縱觀國外教育集團的產生與拓展機制,基本是這樣兩種途徑:一是通過對存量教育資源進行整合而形成的教育集團。它一般是由一個新建的教育管理型公司,遵照一定的標準或原則,對原有的某些教育組織或機構實行托管、承包等,實現多個教育機構間的相互聯合、合作。二是由原來的一個教育機構或組織,通過不斷派生出新的分支機構,不斷擴大規模,形成集團式的教育機構或組織。在此,筆者分別將其稱作加盟式和派生式。

1?加盟式教育集團舉例

如上所述,加盟式教育集團產生和擴張的主要機制是對存量教育資源的整合,比較典型的方式有聯合、合作、托管、承包等。在國外現有的教育集團中,通過這種途徑形成和發展的超過半數。如美國公校私營的領頭羊愛迪生公司就是通過與學區、學校簽訂管理合同的方式,接受地方學區教育委員會或學校的委托對相應的學校實施管理。而職業生涯教育公司實施的則是吸收改造為主的業務拓展戰略。個案一:吸收改造———職業生涯教育公司的拓展模式九十年代開始,美國乃至全世界的社會、經濟和人口等方面的變化趨勢,使得各種工作崗位對新上崗人員的技術要求不斷提高,高中畢業生急劇增加,高等教育的價值日益顯示,對職業生涯定向型的教育提出了更新更高的要求。1994年1月,約翰?拉爾森在注冊成立了職業生涯教育公司,旨在整合市場潛力巨大而又高度離散的中學后教育產業。公司專門開發了一套對學校進行識別、接受和改善以提高其營利能力的策略,致力于吸納那些本來就已具有頗具實力的課程體系、良好的聲譽和較大的市場份額,但在財務及市場推廣等方面管理不力的學校加盟,然后不遺余力地利用其財務方面的優勢,學校日常運行、市場推廣和課程開發等方面的專長改善學校的狀況,以適應當今社會對年輕人初次就業的要求。目前,這個私立的、營利性的中學后教育集團,通過對現有的校園進行擴容,接受更多的學校加盟,建立新校園,開拓新的服務領域———為成人在崗人員提供遠程學習機會,承接企業、政府的合同培訓任務,拓展國際業務等途徑,擁有遍布美國、加拿大、英國和阿拉伯聯合酋長國等38個校園,33400名學生。需要指出的是,通過加盟方式產生的教育集團,加盟各方并不只局限于同類型、同層次的教育機構,如從幼兒園到大學,從普通教育到職業培訓;有的甚至吸納了其它與教育相關的行業,如出版、電視等。

2?派生式教育集團舉例

派生式教育集團的拓展方式主要是通過教育機構增量的遞加來實現的。其中,特許經營是許多大型教育培訓集團拓展業務規模的重要方法。具體而言,教育公司通常采用以下兩種特許經營模式:一是由被授權人每年支付學費收入的一定比例作為使用授權人品牌、教學材料和結束培訓的補償;二是由被授權人通過購買授權人的教學資料以及相應的質量控制頒發來獲得使用授權人品牌的資格。采用前一種模式者如南非的Educor和印度的NIIT,采用后一種模式者如巴西的Objectivo、新加坡的英華美等。個案二:特許經營———新加坡英華美的業務拓展新加坡英華美咨詢控股有限公司成立于1983年,主要開展信息技術領域和商務領域的國際性教育培訓,陸續開發了從幼兒園貫穿中小學直至高等教育的系列課程和證書體系。英華美在亞洲地區乃至全球范圍內的擴容方式,主要是采用特許經營的方式,層層授權。英華美向世界各地具有辦學積極性、具備一定的辦學條件而又愿意依照英華美集團的辦學方向和辦學要求開展培訓的機構和個人開放。有意者通過網絡、熱線電話、信函等方式向總部提出申請,經嚴格審查合格后即可授權辦學。目前,英華美在全世界32個國家和地區開設了327家分院,培訓了35萬名學員。經過特許經營發展起來的教育集團,其下屬的各個辦學點基本保持著集團認可的主干課程體系,但在此基礎上也開發、開設一些符合辦學點所在地區需求量較大的本土化課程。如由新加坡英華美與上海高校浦東繼續教育中心合作在1993年成立的PCEC新加坡英華美(上海)學院,堅持“利用英華美辦學特色,為中國學生提供高質量的信息技術和商務技巧方面的培訓服務”為目標,以提高教學質量、提高學生素質和實用技能為中心,以面向社會、服務社會,培養適應國際競爭、富于開拓精神的外向型、復合型人才為重點,開設了商務管理、執行秘書和行政管理、西方會計、計算機和英語等專業,80%以上的學員在畢業后6個月內就職于中外合資企業。

三、教育與培訓:教育集團的主營業務

教育集團,顧名思義其主營業務當首推教育和培訓,即多數教育集團通過提供某些方面的教育、培訓課程,滿足人們對相應知識和技能的需求,培養社會所需要的各級各類人才。有的教育集團開發獨具特色的系列培訓課程和培訓模式,作為教育產品授權收費。也有為數不少的教育集團經營領域廣闊,教育與培訓業務與其它業務構成了相互支撐和延伸之勢。在開展人才培養與培訓這一主業的同時,它們還努力拓展與之具有直接或間接聯系的業務,發揮集團在規模和資源等方面的優勢開展多業經營。有為數不少的教育集團,其主營業務單一,就是培養和培訓人才。其中,有的培養人才的層次和種類比較齊全,覆蓋從幼兒園到高等教育的各個階段,從義務教育到職業培訓的各種類型。但也有一些學校教育的對象和培養的目標相對單一,集中在某一教育層次或某種教育類型。前者如赫赫有名的南非教育投資有限公司(Educor)。作為一家私立的教育和培訓集團,公司明示其宗旨是建立一個人力資源組織,以為所有的人提供適用性強的、高質量的教育與培訓計劃。公司在遍布南非的183個校區提供高質量的、面對面的全日制、部分時間制及模塊化的教學計劃,同時也提供遠程教育和培訓課程。公司提供的課程覆蓋繼續教育和培訓課程,包括成人基礎教育和培訓,直至高等教育,開設有證書課程、文憑課程、本專科課程和研究生課程等。后者如愛迪生公司管理的所有學校,其主要任務是對適齡兒童提供符合美國普及義務教育標準的教育與教學。再如阿波羅教育集團的業務重心就是針對成年人的高等教育和職業教育。部分教育集團在提供人才培養與培訓的同時,開發、形成了獨具特色的系列培訓課程和培訓模式,作為教育產品,以特許經營的方式授權并收取使用費。如NIIT開發的軟件人才培養、培訓課程體系中GNIIT、NIITCATS、DNIIT、NIITSWIFT等模塊,現在已在全球38個國家和地區的2000多個NIIT教育培訓中心得以開設。再如新加坡英華美的信息技術領域和商務領域國際教育培訓課程,已得到了劍橋大學考試委員會、倫敦工商總會考試委員會、英國國家計算機中心等國外機構的批準和認可,在全球32個國家和地區的327家分院得以開設。

另有許多教育集團由于認識到了教育與就業服務之間存在協同作用,故而把業務經營范圍拓展到了更為廣闊的領域,如提供社會實踐、就業指導、圖書出版、多媒體開發等多方位的服務,作為教育與培訓主業的支撐和延伸。如印度的NIIT,軟件開發與信息技術培訓相互促進,取得了極大的成功。個案三:軟件開發與人才培養相得益彰的NIIT1981年,在德里從事國際信息技術工作的一批人由于認識到信息經濟時代對信息技術人才的巨大需求,創立了NIIT,旨在把信息技術的培訓開展到廣泛的人群中———從有意在計算機領域就業的學生到尋求高級技能的信息技術專業人員,從力圖在本職業領域脫穎而出的管理人員到把計算機作為學習工具的學生。其最大的成就就是使得人們能夠很容易地在本社區就可接受到其教育,而現在通過國際互聯網,在家里也可接受NIIT提供的教育了。NIIT最大的特色在于:可謂無處不在的NIIT學習解決方案,與強大的軟件解決方案開發并駕齊驅。九十年代,方案設立初期,NIIT的年度總收入中軟件開發所占份額不及五分之一,處于公司信息技術教育產業的外層,而如今兩項產業的產值幾分秋色。軟件開發業務之于人才培訓的關系,恰如醫院之附屬于醫學院。軟件項目開發過程中所積累的經驗,可以活生生的現實情況武裝學生,使他們成為有實踐經驗的信息行業從業者。

反之,這些從業者又為軟件解決方案的開發提供了必要的人力資源。除此,軟件開發與學習產業的緊密結合,還催生了一些新的產業類型,如知識解決方案。NIIT獨特的企業模式所產生的一項附帶結果,是公司內部具有一種內在的激勵機制,使其能夠一直處于信息技術的最前沿。目前,NIIT已經建立了具有世界最大規模的教育性多媒體軟件開發車間,在為全球范圍內的軟件公司提供知識解決方案的同時,也已把具有自主知識產權的開發成果壓縮成335種教育性多媒體課件包。此外,NIIT為適應國際互聯網所開辟的學習機會,不斷推進信息技術教育的廣泛開展,于1996年建立了一套網上學習設備———NetVarsity,并為確保NetVarsity突出主業、提高速度,又于2000年4月新成立了一家公司———NIIT網上學習有限公司。目前,NIIT的信息技術教育已漸漸由物理環境進入虛擬環境。

四、機制與戰略:教育集團成功經營要素分析

評價一個教育集團成功與否的標準,著重在集團化這種組織模式的優勢是否得到了充分發揮,產業化的運作機制發揮了多大作用。分析國外教育集團內部的運行機制,我們可以發現:在由眾多的教育機構以集團形式出現時,集團優秀層無論是以“公司”自稱還是以“總部”自詡,主要是承擔專業管理公司的功能,負責投資決策、發展規劃、組織協調、質量保證等事務,是教育集團品牌的占有者和教育發展模式的構建者。從某種意義上說,是教育集團組織中的投資決策、財務控制、目標管理、綜合服務和人力資源開發的中心。因此,教育集團的成功與否,與集團所采用的運行機制和發展戰略息息相關。通過對現今幾大著名教育集團的運行情況進行深入分析,筆者發現實施市場與創新機制、競爭與合作機制、質量與品牌戰略、規模與資本戰略等幾乎是教育集團成功的共同要素。

1?市場與創新機制

大凡成功的教育集團,最重要的一點就是將集團的發展目標定位于滿足市場的需要,即通過集團的力量適應某些領域、某些層次的人們對某些教育服務的需求。如哥倫比亞的全國咖啡業協會教育項目(EN學校)就是針對70年代僵化的公立教育部門無法滿足的農村地區的龐大教育需求而產生的,通過與公立機構合作先后建立了5100多所EN學校。同時,教育集團不斷根據現實需要開設、更新課程內容。如英華美總部負責對市場需求進行調研分析,不斷開發、更新主干課程體系。又如以成人高等教育和職業教育為業務重心的阿波羅教育集團,專設有一支專門隊伍負責課程開發,并注意咨詢在企業中就職的專業人士,以確保所開設的職業教育課程跟得上相關產業的最新發展。再如NIIT的各種培訓課程,始終根據信息技術發展情況和人才需求的規格和素質要求不斷更新,如其開發的4年制電子商務綜合課程iGNIIT,都要定期針對頂尖的產業經理進行調查,以了解他們的需求,拓展自己的課程內容。再者,教育集團還非常注重將現代新技術尤其是信息技術應用到教學過程中。如Objectivo/UNIP是巴西第一個采用交互式錄像、電話和調頻廣播手段進行教學的教育集團,同時也是巴西第一個將計算機引入教室、使用多媒體技術進行教學的公司。再如秘魯的TECSUP正在開發虛擬大學和其它遠程教育項目。

2?競爭與合作機制

古往今來,同業競爭概不能避免。教育集團在發展過程中,也面臨著來自各個方面的競爭,如生源、經費、質量,等等。成功的教育集團很注意在競爭中借鑒別人的長處,保持和發展自己的優勢,如降低成本提高經濟效益、提高質量爭取消費者等;同時,又在發展過程中注意與同行進行各種形式的合作,在合作中擴大教育集團的影響力。其中尤以課程的開發和文憑、證書的發放最為普遍。如英華美學院引進并開設了國外著名大學有關信息技術和商務方面的專業課程,得到了劍橋大學考試委員會、倫敦工商總會考試委員會、英國國家計算機中心的國外機構的批準和認可,同時又從澳大利亞、英國、美國、加拿大、新西蘭等國外大學引進多種信息技術及商務管理等專業的函授課程。與之相適應,英華美學院所頒發的證書也包括三類:一類是學院自身頒發的證書;第二類是通過參加東道主國家教育行政部門組織的考試而獲得的國家證書;另一類就是參加公認的考試機構組織的國際考試獲得相應證書。這些國際證書得到普遍承認,尤其在英聯邦及東南亞國家享有“求職通行證”的美譽。此外,學生在英華美學院所學過的課程在相應的國外大學可獲得不同程度的免休學分。再如,作為全球最大的軟件開發和軟件人才培訓中心的印度NIIT,先后與Microsoft、ComputerAssociates、RedHat、NETG、SylvanPrometric等建立了培訓合作伙伴聯盟,使其在與最新的技術保持同步的同時,又能夠不斷更新用于教學的內容與方法。NIIT開設的諸多高級課程中都是圍繞“微軟”技術組織教學內容,以給予學生同時考取“微軟”證書的機會。

3?質量與品牌戰略

質量是企業的生命,品牌是企業的形象。對由多個教育機構組合而成的教育集團而言,質量控制和品牌建設顯得尤為重要。經營成功的教育集團無一例外地都很重視集團的質量控制和品牌建設工作,建有專門的全面質量管理體系,通過了諸如ISO9000系列的質量體系認證;投入相當額度的經費進行品牌建設。許多集團在此項目的支出占到全部收入的10%。如NIIT的介紹材料說:“NIIT的行業背景賦予了她一種質量第一的公司文化。這一質量文化的優秀內涵是:首要的事情是避免錯誤而不是糾正錯誤。”NIIT自詡為是第一個在課程開發和執行方面獲得ISO9001認證的信息技術教育和培訓公司,并投入巨額廣告費使NIIT的品牌在各大媒體頻繁亮相,使人們都知道她提供好的計算機教育和培訓服務。再如實施特許經營戰略的新加坡英華美,總部的主要職責之一就是要對申請辦學者進行資質審查,定期對各分部的管理人員、骨干教師實施培訓、考核,定期檢查、抽查各地辦學情況,以確保“英華美”的培訓質量。

4?規模與資本戰略

教育集團發展的一個重要因素就是要發揮集團化這種組織形式潛在的規模優勢。因此,許多教育集團在形成和發展的過程中,都不斷擴充自己的規模,整合資源,提高管理和成本效益。截至2000年,諾貝爾集團管理者163所學校2.7萬在校生,年收入1.27億美元;南非的Educor通過183個校區和遠程教育向30萬名學生提供服務,年營業額逾2600萬美元。巴西的Pitagoras集團現有260所特許授權學校。此外,多數教育集團都借鑒企業發展戰略,通過資本市場融資,解決集團發展所需的教育費用。據筆者了解,絕大多數都在當地或國外的證券交易市場掛牌上市。如英華美在新加坡上市,NIIT在印度上市,Educor在約翰內斯堡交易所掛牌,職業生涯教育公司是美國紐約上市公司,愛迪生公司在華爾街發行股票,阿波羅和諾貝爾都是納斯達克的上市公司。有的雖不是上市公司,但也采用了基金制、合資公司等為教育集團的發展提供經費保障。無庸諱言,國外教育集團的產生與發展,實質上是對教育活動進行產業化運作的一種典型表現形式。近年來,隨著整個學術界稱之為“第三產業”的非營利性組織的日益商業化趨勢,教育集團在風起云涌的教育市場化、教育私有化、教育產業化等思潮中引起了業內人士的頗多關注。通過借鑒、采納企業組織制度和產業運作的思路和經驗,教育集團為教育的運行和發展開辟了諸多新的思路。

首先,教育集團在教育和資本市場這兩個原本在多數人看來近乎水火不相容的領域間架設了一座橋梁,從而成規模地增加了教育投入,緩解了困擾各國教育財政體制多年的教育經費投入不足問題。其次,教育集團所采用的是一種完全以追求經濟效益為中心的企業運營機制,講求成本效益,注重質量、品牌,取得了較高的辦學效益,從而對整個學校教育體系改革提供了有益的啟示。但需要指出的是,盡管教育集團產業化、專業化、集團化的運作模式本身是對傳統教育管理觀念、體制和模式的根本性變革,但教育與經濟畢竟是兩種存在本質區別的社會活動,從這個意義上說,集團化的企業組織形式在教育領域必將不是萬能的。

國外教育論文:國外教育改革現狀

近幾年來，美國一直致力于大規模的教育改革。教育研究者們在考察了各類中小學后發現，部分地區部分學校學生的品學發生了很大的變化，這種變化小學花了約三年，中學花了六年左右。考察成功地區成功學校教改的歷程，可以發現這樣三種現象：1、內部激發動力的現象，即學校為求更好地發展，激發出巨大的內部動力。2、積極面對外界變化的現象，也就是學校在面對外界各種各樣的沖擊時能卓有成效地采取應對措施，既充分利用外部的有利因素，又能將外部的消極因素轉化為內部動力。……

有識之士指出，美國的教改取得了一些成績，但同時存在著兩個嚴重的問題：其一，這些成功只發生于為數不多的學校，也就是說改革的努力并未獲得廣泛的成效，我們無法一個又一個地“復制”成功的學校；其二，雖然有些學校教改初見成效，但我們卻不能確保這些成效長期保持下去。考察一下這些學校的成功過程，我們不難發現，這些學校雖然積極采取種種教改的舉措，卻疏于對其進行梳理，使之條理化和系統化。學校取得成功的個別事例為數不少，但很少有人知道獲得成功的完整的運作體系是什么，也不知道有多少學校是在這種體系下得到發展提高的。那些報道成功學校的研究者們，對這些學校是如何“起身飛跑”起來的，仍然一無所知；也就是說他們羅列總結了學校的各項成功，卻無法發現成功運作的系統機制，更談不上去促成更多此類學校的產生了。

有研究者指出，美國之所以難以全面推進教改，之所以難以維持教改的成果，是因為人們沒有深刻認識到，學校的發展和其周邊基礎結構的品質，這兩者都是至關重要的。所謂基礎結構是指學校發展所必須的“軟件”、“硬件”等外部條件。此外，社會對教改的作用也是十分巨大的。

因此我們如果能將上述教改中的三種現象結合起來作通盤思考，就不難發現一個極具吸引力的框架。這個框架融合了教改的“三要素”，必將極大地推動前所未有的大規模教改。

一、內部激發動力（內在要素）

眾所周知，協調發展的學習氛圍（或可稱之為專業學習的校內小社會），對學生的學習會產生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗萊德·紐曼及其同事們的努力，我們才弄清楚那些協調發展的學校成功的秘密。這種內在激發動力的現象可稱之為改革的“內在要素”。弗萊德等研究者發現，有的學校在影響學生的品學方面做得異乎尋常得好，其基本因素可歸結為下面三個方面：

1、學校的全體教職員工形成一種專業學習的小社會；

2、重視學生的品學表現，并不斷對其進行評估；

3、及時采取相應的指導措施促進學生品學的提高；

弗萊德等人的發現具有重要意義，它不僅揭示了成功學校和諧發展的秘密，同時也揭示了對學生不斷進行品學評估的重要作用。因此教師必須變得更善于評估；即使沒有外界教育責任制的壓力，教師和校長也必須成為評估的行家。這種評估包括：①教師個人的能力和教師作為一個整體的能力。他們是否能就學生品學方面的資料進行闡述。②教師必須具備不斷完善教育指導計劃的能力，并據此及時調整其對學生的指導或及時改變其他教育因素，來進一步促進學生的發展。在和諧發展的學校里，教育和評估相互反饋信息，并通過這種互動來促進教育，以取得更好的教育效果。

當有些學校想從學校發展的“內在要素”中吸取教益時，有一點是值得注意的，就是必須注意“結構調整”與“文化重建”之間的區別。“結構調整”顧名思義就是構架的調整，以及對機構的作用及相關構成要素的調整。舉例來說，學校設立一個駐校教育參謀組或地區教育委員會就是一種結構的調整。結構的調整比起文化重建要容易得多，因為它可以通過立法來實現：其次結構調整本身對教育不產生直接的影響。能產生直接影響的是文化重建。文化重建的過程就是形成專業學習的校內小社會的過程，就是從原來的對教育評估較少關注的狀態轉變為一種新的狀態，即全體教職員工都須極其關注教育評估，極其關注學校發展變化的評估，并使之成為一種日常必做的常規，以此不斷促進學校的和諧發展。結構可以阻礙或促進這個過程，但是濃郁的校內學習小社會必須成為發展的關鍵動力。只有這樣，文化重建和結構調整才能獲得雙贏。

總之，“內在要素”就是強調學校內部的發展，沒有其他東西可以替代。現在已經越來越清楚我們需要什么，但我們仍然不知道怎樣大規模去實施。換句話說，即使你知道某些學校是如何成功發展的，你也無法確定在你自己的學校里該如何作為。世界上沒有“一發中的”的魔彈，研究只能為我們提供取得成功的思考線索，卻不能給我們現成的答案。各地區、各類學校必須按照自己的特點建立自己的模式，充分利用本地區的教育資源發展自己的特色。這樣一來，在新環境新形勢下，具體的成功途徑仍然模糊不清。這時改革中出現的另外兩種現象，必須加以考慮，也就是說改革還需要另外兩種要素。

二、積極面對外界變化（外向要素）

當“內在要素”要求將注意力集中在內部文化建設時，“外向要素”卻認為那些想這樣做的學校根本無法實現這一內部改革的目標。美國學校的外部環境在過去數年中已經有了驚人的改變。學校的圍墻已經變得更加透明可視，教師和校長簡直是在顯微鏡下工作。他們正面臨從未經歷過的境況。大量的外界事物涌入校內，過去完全是校外的天地現在已經移到了校內，并且每天都在教師的眼皮底下。而新環境又是如此的錯綜復雜，騷亂不定，如此的不協調一致，如此的無法預知；人們對它的發生又根本無能為力。與此同時，時代又不斷要求學校有上佳的表現，有很強的時代責任感。因此從學校的角度看，外部世界基本上是一片無序的、不以人的意志為轉移的、有著大量要求的大海。但是我們必須認識到，紛亂無序才是外界事物的固有特點。就拿地區性的政策來說，許多政策在尚未完全貫徹前就已經被新的政策所取代，而且某種政策與其他相關政策交叉重疊，各種政策又并不連貫銜接。但重要的是，正是這種支離分散，不連貫一致的特點，才是外界事物應有的自然次序。因此面對這全新的現實，教師和校長必須重新定位自己的角色，調整自己對外部世界的方針——既然我們無法控制海上的風，我們就來調整自己的帆。

研究者認為，要做到積極面對外界的變化，也就是說要具備“外向要素”，就必須培育“反直觀”的心態。這是積極應對外界事物涌入校內的第一課。所謂“反直觀”，就是我們不能老是看到種種涌入校內的外部力量的消極面。許多涌入校內的外部力量在某些方面對學校的確是有威脅的，但它們對于辦好學校卻又是必要的。

至少有五種外部力量學校必須應對，并將之轉化為可以憑借的優勢：1、家長和社區，2、迅猛發展的科技，3、與當地社團，機構的聯系，4、政府的政策，5、更廣泛的教學專業。

1、家長、社區、教師和學生如果關系和睦，意見趨同，那么良性學習也就開始了。現在的問題是，如果這種和睦關系不存在，那么又該怎么辦呢？派克·多倫在其著作里提出：校方要盡一切可能讓家長參加學校的各項活動，并且彼此協作，克服各自的“不自在感”。那些和諧發展的學校會憑借其內部協調一致的力量來找出它們與社區之間的聯系，把家長看作是解決問題的積極因素而不是問題的一部分：它們會尋求、設計各

種互動的活動來動員雙方的資源為教學服務。

2、當今世界，科技無處不在。問題的關鍵是如何應對。科技的力量變得越強大，好的教師就越是不可或缺。科技導致了大量的信息，但它本身卻不能帶來教育上的智慧；特別是在認知科學方面，關于學習者應如何構架自己的知識結構來促成深層次的理解，科學還沒有實質性的突破，也就是說，教師必須成為教育教學的設計專家。同時，新科技的發展要求教師必須利用科技力量，不僅在教室里使用高科技手段，而且還要與其他教師交流、分享他們正在學習的新科技。另一方面，教師還必須通過積極參與，通過加入社會辯論來搞清楚什么是科技成果的正確利用，什么是誤用。

3、如果學校想要在這競爭的時代占有一席之地，它們必須了解自己在干什么？走出學校的圍墻就意味著敢于培育新的教育評判標準，就意味著有信心來組建富有創新精神的聯盟。人們早就注意到，學校里的優秀者未必就是社會上的成功者；而社會上、事業上的成功人士卻往往不是學生時代的佼佼者。這種差距或許永遠存在，但只要學校積極地與當地社團、機構取得聯系，能根據社會需求來調整自己的辦學方針和評價機制，這種差距就會縮小。那些內部協調發展的學校是不易受到外部各種沖擊的侵害的，因而對形成與外部聯系的態度也更積極開放。

4、政府的政策正在變得越來越嚴格，要求也越來越高。教育責任制和對學校評估的政策就是一個很能說明問題的例證。評估有內外兩種尺度，說得更明確些，教師必須同時是外部評判標準的專家，而這些外部評判標準正在移向校內；他們還必須充分利用學校外部的評判標準（其中包括來自政府的評判標準）來使自己清楚“我們正在干什么”。事實證明，協調發展的學校是外部標準的積極使用者。它們使用這些標準并使之更明確，使之融入自己原有的評估標準，并以此來提升自己，拓展自己的發展前景。它們想知道自己干得怎么樣以便能確保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚須努力，以便能更好地開展工作，爭取更大的成績。

5、最后，當前對教育發展的關切又將其他許多社會需求帶進了學校。只有當大多數教師成為學習型社區的受益者同時也是貢獻者時，大規模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的學校把自己看作是這種大規模社會運動的一部分，它們當然會為自己的教職員創造持續學習的條件。不僅如此，它們還投身于與當地大學建立伙伴關系或者干脆成為大學教育網絡的成員。這些學校支持教職員的進修，不放過任何進修的機會。但它們并不尋求在項目上占最大數量，它們也不熱衷于教職員進修的學時是否最多；它們精選某些教改項目并投身其中，仔細地選擇教職員的進修科目，通常只一、二個或稍多一些，并注重將學到的東西運用于學校的實際。這些學校不僅為“學生教師”提供實驗室，還十分重視引進人才，對招聘的教師有明確的標準。它們還積極尋求有志改革的聯盟領導。總之，高效的學校充分利用教育領域里的新發展，它們在積極參與并從中得到教益的同時，對教育整體的改觀，也作出了同樣大的貢獻。

總結一下“積極面對外界變化”這種改革中的“外向要素”的重要性：學校需要外界力量來推動和完成教改，可是這些外部力量是不會有條不紊地走進學校來促進教改的，它們是紛繁雜亂的混合物。學校的作用就是如何使學校與外界形成一種有創造力的聯系。換言之，那些既致力于內部又積極參與外界變化的學校不僅能很好地應對有負面作用的外部影響，而且能從中搜尋出有用的資源（這樣的資源可能是將有負面影響的東西轉化為積極因素的）。

三、社會對教改產生巨大影響（外對內要素——外因促進內因的要素）

外界觀念的關鍵就在于外部的基礎結構。哪些結構能最有效地產生“內在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大區域內實行改革的四種外部基礎結構：1、著眼于權力下放的政策，2、區域改革綜合能力的增強，3、嚴格縝密的教育責任制，4、改革的激勵機制。

1、要實施改革，第一步是要充分認識，我們的目標是幫助學校能按上述兩種要素運作起來。很明顯，沒有上述四項較大的社會行動，學校就做不到這一點，從而大規模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促進權力下放的政策。這一點還包括保持和加強以學校為重點的政策，修改那些有礙教育改革的政策，使之有利于當地教改的發展。

2、地區綜合能力的增強，它指的是我們要在政策上培訓、專業發展進行投資，并對正在進行的教改增加援助，以便能激發、增強學校，社區和區域的能量。要最大限度地培育、增強綜合能力，就必須包括下述活動：為學校參謀團或地區性的學校教育委員會提供培訓，重新設計新教師的崗前培訓，采取多種手段來組織新活動，使教師、校長、家長和其他相關人員都能作為校內校外學習社團的成員來發揮作用。

3、嚴格縝密的外部教育責任制，這一點必須包含于外部基礎結構中。我們已經看到，當學校高度重視標準和學生品行表現時，外部責任制必須有相應的信息資料來使這種重視貫徹得更全面徹底。我們必須構建學習能力和評估學習的思想體系，舍此就不能使教育者成為評估的行家。如果沒有一個有關學習能力及其評估的思想體系，任何正規的外部教育責任制就不可能長期發揮作用。外部教育責任制還必須規定這樣的責任，即堅持不懈地介入薄弱學校。這一要求有點苛刻，但這恰恰要求外部基礎結構必須十分縝密。

4、對教改的激勵，觀念相當重要。關于如何突破學習的科學正在興起，世界各地都在嘗試教育改革，因此激勵改革是基礎結構的顯著特征。必須對研究、發展教改網絡等等進行投資以促進教育思想的交流。我們的目標是將這種投資作為范圍廣闊的基礎結構的一部分來加強。

四、三種要素的融合

內部激發動力的現象和積極面對外界變化的現象，這兩種教改的要素是互動互惠的，再加上社會對教改的巨大影響（即外對內要素），就構成了教改的框架。這個框架確實極具吸引力。如果沒有這三種要素間的聯系及相互作用，持久的變化是不可能的。學校內部的發展是必要的優秀條件，但是如果學校不與外界聯系，這樣的變化是不可能的。而那些內部發展良好，也的確與外界保持聯系的學校，自身仍有不足之處。這樣的學校按自己的做法發展一個時期是可能的，但要發展持久，它們就會受到基礎結構的制約。

當這三種要素結合為一體時，就會產生三種力量相融合的情況——精神的，政治的和智力的。

精神方面與改革的目的和意義有關。改革的目的就是為了改變學生的生活。人們現在越來越關心教改精神上的意義。在學習型的社區內和社區間，為促進教改而進行的互動，起了激發教改能量和承擔道義義務的作用。其次，這樣的動員是一種力量，因此在克服障礙和百折不撓地堅持中，政治能力也得到了加強。第三，當學校及學校系統不斷增強自身的洞察，精選、融合能力及有效利用新概念的時候，那些迄今未被注意或者未被實施的非常完美的教育理念，就更易被開發利用。

近來美國研究者用下列公式來描述學校的變化：

E=MCA[2]E指的是系統效力；M指的是改革的動機（愿望，目的和承諾）；C指的是改革的綜合能力（技術，如何運作及可利用的資源）；A指的是大力協助乘上教育責任制。當三種要素共同作用時，這個教改的變化公式就啟動了。這樣，在壓力和支持

的體系中就產生了推動教改的巨大能量。在這種壓力和支持融合的體系中，改革的綜合能力和教育責任制都在同步增強。

大規模改革的主要敵人是凌亂無序，而教育研究者所概括的三種要素，從根本上使這種不連貫無秩序的現象連貫了起來。當前美國所有那些投身于改革的人士，從校舍到州議院，都能利用不斷增長起來的，植根于這個框架中的基本知識來克服大規模改革中的障礙。人們相信，大規模改革的前景從未象現在這樣好過，也可以說從未象現在這樣迫切。但這需要將精神的，政治的和智力的力量融合起來。只有這樣，才能使大規模的教改成為現實。

國外教育論文:國外教育社會學發展

【內容提要】本文從兩個角度透析國外教育社會學20年來的發展：在研究對象上，“建構”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現。以此透析西方，準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。

【摘要題】比較教育

【關鍵詞】教育社會學/比較教育/新

教育社會學的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域涌現出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會科學家，[1]他們對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。

一、“建構”取代“接受”

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"Take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”向日葵而非照相式的呈現(Take)——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”。[3]而建構所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受與建構的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性分析、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術("PoliticalArithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。

“教育的社會學”(EducationalSociology)所關注的是工業化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系，即社會出身——先賦地位（社會階層、經濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。

建構及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為禁區處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會學(NSOE)的優秀就在于堅持不斷地建構(Making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(Taking)任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里就成了“知識與控制”的問題。[7]教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些優秀價值，其后又是所建構出的“貧困”概念。在英國20世紀50～60年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相關連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯(Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(Making)的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡[8]用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括科技的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(Make)社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下20余年間建構派新教育社會學的發展軌跡。其優秀興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾(Moore)的《符應原則與馬克思主義的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷(P.Freire)等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”。[10]

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》。[11]新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。

相應地，接受與建構取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實證主義的傳統，建構后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上。再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。如同一場學術接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。[13]

二、研究者是誰？

如果說在新馬克思主義與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經濟、階級這類“大詞”(BigWords)轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論(StandpointTheories)開始活躍，并主導著80年代后的發展。

在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白人男性學者居重要地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外。[14]許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學也不例外：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術，[16]由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本上失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出，管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更像邊沁的“全景敞視主義”的現代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫畢見；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化背后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權力化與庸俗的權威化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、分析工具甚至研究傳統。

首先，立場理論挑戰著本質主義。[17]立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的。立場理論質疑認識上的特權主義，男性白人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求。[18]知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認為仍然是觀念上的“父權制”。[19]女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，開始消解本質主義。

其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的工業化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”(RapeResearch)。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害。[22]女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐。[23]

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自昂格魯·薩克遜森的哲學傳統、內容與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經濟發展又多么不同！近20年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學”(Doingsociology)的迥異風格。[25]結構化的、外現的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現風格迥異、思路同構的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設。[26]

立場理論中所凸現出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結，又是新的開始，后現論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結：20年前，教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再制、權力等概念與結構功能主義做周旋；20年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學科之中。

國外教育論文:國外教育思潮與現代教育思想的價值演繹

摘要：國外教育思想經過長時間的發展形成了較為系統的理論體系，并且涌現出多次教育思潮，對世界教育改革工作產生了一定的影響。而國外教育思潮融入我國，對我國現代教育思想也產生了一定的影響。從國外教育思潮的融入入手，對中國現代教育思想的價值演繹進行了分析，希望能夠為中國教育的現代化發展提供相應的理論指導。

關鍵詞：國外教育思潮；中國現代教育；價值演繹

從上世紀初期開始，我國新式學校教育正式形成，在此后百余年的時間內，受到中西方文化沖突以及國外教育思潮的影響，我國現代教育發生了巨大的變化，教育領域在對現代教育思想進行研究的過程中對先進教育理念和教育價值的追求也發生了一定的變化，并且在不同的歷史時期表現出不同的主流思想，教育理念在不斷的更迭中與社會環境的適應性進一步增強。現階段，雖然我國現代教育理念不一定得到成熟的發展，但是在這一歷史時期內卻能夠對現代教育實踐產生相應的影響，促進我國現代教育的發展和進步。

一、杜威的民主主義思想對我國教育工作的影響

杜威等人針對教育教學工作提出的民主主義思想直接推動了我國現代民主教育理念的形成。在杜威思想融入到中國社會前，王國維先生針對當時中國教育發展情況撰寫了《教育世界》一文，并且赫爾巴特的教育思想也對我國教育工作產生著一定的影響，在一定程度上推動我國教育工作從古代教育向著現代教育過渡。在杜威思想正式提出后，也存在一些實驗主義教育專家到中國社會開展講學活動，道爾頓制度一度在我國教育領域中實行，促進我國教育領域逐漸轉變思想觀念，廢除了統一的課堂教學模式以及教學改革經驗，對我國現代教育的發展產生了一定的影響。隨著美國著名教育專家杜威的民主主義思想在我國流行并與我國傳統封建教育思想相對抗，在一定程度上促使我國現代教育思想取得了突破性的發展成果。首先，杜威在教育研究中明確提出教育即生活，并指出衡量學校教育的重要標準就是教學與生活的聯系以及教學工作對生活的作用。其次，杜威認為教育教學工作應該圍繞學生進行，堅持將學生作為教學工作的優秀。杜威的民族主義教育思想融入我國后，對我國民國教育產生了極其重要的影響。在我國教育研究探索中，研究重點從對教學方法的分析轉變為對學習方法的探索，希望能夠借助對教育體制和教學方法的改革，轉變學生被動學習的狀態，突出學生的學習主體性，這一思想在推動我國當地教育發展方面也發揮著重要的作用。在此后，我國現代教育工作中，以促進學生發展為本的人本主義價值導向逐漸開始建立。在杜威的影響下，我國教育研究工作中提出了“新學制”思想并開始制定課程大綱。隨著時間的發展，我國教育研究工作不斷推進，到上世紀20年代初期，北洋政府教育部門針對當時教育發展情況頒布了《學校系統改革案》，直接反映出我國教育教學工作開始逐步將學生作為中心，并重視對學生精神個性的培養，希望能夠促進學生智力發展，引導兒童樹立正確的價值觀。此后，初等和中等教學大綱逐漸制定，在一定程度上體現出我國教育教學工作中的人本主義思想，培養學生的健康人格逐漸成為教學重點。蔡元培在教育學研究中提出應該發展教育的獨特功能，應避免教育對學生個性的抹殺，并反對為了獲取短期的收獲忽視長遠的教育效果，這為我國現代高等教育民主開放教學研究系統的形成奠定了堅實的基礎。

二、后現代教育觀的形成以及新課程思想的出現

改革開放后，鄧小平針對我國教育改革提出了應該將三個面向和培育四有新人作為指導思想，并將三個面向重要思想正式納入到國家教育現代化發展戰略中，為我國借助國際教育思想探索教育改革創新措施創造良好的條件，并且在這一戰略思想的作用下，我國現代教育呈現出新的發展態勢。一方面，在思想解放的時代背景下，我國教育研究界希望能夠突破傳統教學觀念的束縛，嘗試在激發學生潛能、培養學生創造精神方面進行更為深入的研究和探索;另一方面，在教育開放的影響下，西方各種流派的教育思想和理論涌入我國，對我國現代教育產生了一定的影響，促使我國逐步形成了以解釋學、對話理論、現象學為主的教育哲學以及以建構主義理論和馬斯洛心理學研究為主的教育心理學，特別是全球化和后現代主義教育思潮的出現，給我國教育改革帶來了極大的機遇和挑戰。后現代主義教育思想消解確定性、追求過程運動性、反對單一的價值追求，提倡樹立多元化的價值觀念，被研究者稱之為當代全球課程理論中的顯性思想，重點關注教學過程中的去中心化以及交互主體之間的差異性和鮮明個性。后現代教育理論的提出實現了對現代主義教育理論的反撥和超越。隨著改革開放的進一步推進，我國教育研究工作也逐步發展，并且在新時期取得了一定的發展成效。在后現代主義教育思想的影響下，我國教育研究界力求將外來教育思潮與我國教育基本國情相結合，為我國教育改革探索提供相應的指導。基于后現代教育理念，從教師角度進行分析，其逐漸消除了教育教學工作對教師的精神束縛和創造力禁錮;而從學生角度進行分析，學生也從傳統的知識被動接受者轉變為對自身創造性思維進行解放的創新者，學生在學習。過程中的自主性得到了顯著的提升。具體而言，針對當前我國新課程改革實際情況，可以從三個維度對新課程對于教學思想的解放進行分析:首先，對于教學和課程設置之間的關系來說，新課程思想要求教師在教學實踐中應該對教材內容進行適當的創造，不能簡單的作為課程的復制者，而是應該結合自身理解突出教學的個性化，保證教學工作的科學性，樹立教師即課程的思想，為學生提供全面的教育和指導;其次，從學生和課程之間的關系進行分析，新課程思想的提出要求教師從知識的灌輸者轉變為學生學習的引導和幫助者，成為對學生人格的塑造者，因此從這一角度而言，教師在教學實踐中不僅僅應該傳授相關知識，還應該在與學生的互動交流中完成對學生的人格培養，突破原有教師和學生之間的關系，實現教師與學生的心靈交往;最后，對于教學評價角色而言，新課程教學思想的提出要求教師將學生的日常表現以及創造力等作為評價學生的標準，并借助科學的教學評價引導學生自主發展，讓學生掌握學習知識的方法，即不僅要讓學生知其然，還要知其所以然，對學生實施全面的教育和指導，為學生未來成長做出正確的指引，力求將學生培養成為高素質人才。

三、結語

隨著世界經濟一體化發展進程的不斷加快，中外教育思潮與我國教育改革工作的融合也在不斷推進，對我國現代教育改革以及教育現代化探索產生了一定的影響。教育工作者在當前社會大環境下，應該形成對自身工作的正確認識，明確教育改革發展新思路，確定科學的人才培養觀念，進而借助相應的教育理論探索合理的教學改革措施，在中外思潮的不斷碰撞中對學生提供良好的教育和指導，為學生的健康成長提供相應的保障。

作者：任麗君 單位：遼寧省錦州市凌海市實驗小學

國外教育論文:國外教學法英語教育論文

一、國外教法分類

通過分析與總結文獻研究，本文作者將國外教法大致分為以下三個階段：

1.傳統教學法，包括語法翻譯法，直接法，聽說法，全身反應法

語法翻譯法源于16世紀的歐洲人學習希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務，導致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強調死記硬背，這種方法能提高學生讀寫能力，基本功扎實，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學生所學英語多為啞巴式，不能在合適時間地點運用恰當英文進行流暢交流。19世紀末期隨著工業化和國際貿易的發展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應運而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計較對錯，強調模仿，操練，教材設置也以句型為主。這種方法有利于學生形成目的語思維模式，英語表達習慣，提高交際能力，但這種方法培養的學生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀中期，開始主要為軍事目的，強調聽說，課上進行大規模句型操練，練習技巧有問答式，循環式，一條龍式，最小對比對練習等。全身反應法，是由美國加州圣約瑟大學心理學教授JamesAsher于20世紀60，70年代提出的。這種方法倡導把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。全身反應法主要是根據大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強調要在形象思維基礎上進行抽象思維發展。因此強調要在真正的情景里來進行教學，這種方法強調整句教，整句學，教學氣氛活躍，但局限性太強，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動作表現出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學法的共同點：(1)教控制學，強調教師為中心，學生處于被動地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內容停留在單個句子層面，忽視對整個篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現代教學法，包括社團法，自然法，沉默法，暗示法以及強式交際法

社團語言學習法又稱咨詢法，產生于60年代初期的美國，是由古蘭創立的。突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據學生出現的問題進行講授，學生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統一的教材。受這種環境的影響，20世紀70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習得與學得不同，習得是在自然環境下無意識的掌握語言，教師應在自然交際情境中培養學生語言能力，教師在課堂上和學生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語進行教學，通過外語和實物建立聯系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現學生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認為外語教師在課堂上應盡量保持沉默，讓學生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學生。教，就是教師一次性將某個項目教給學生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學生把所學內容進行復用；最后，教師無聲的監督學生用新學語言項目進行交際。在沉默法基礎上衍生出來的另一種教學法是暗示教學法，也叫啟發式外語教學法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學生提供暗示，給以啟發，這也符合教學的一個原則即不憤不啟，不悱不發，這就是啟發的含義，學生學習語言是自發的，但到一定的程度就會出現困惑，這時迫切需要教師的啟發，這時候的學習及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學習者必須處于愉快不緊張的狀態。(2)有意識和無意識統一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關系。在暗示教學中有兩個步驟：首先是呈現新教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教內容，然后，在優美的音樂中，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學材料。

交際法又稱功能意念法，產生于20世紀70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進行順暢的交流。語言功能在于表達思想，進行交際，以話語為中心，在實際運用中掌握語音詞匯語法知識，對學生錯誤容忍度較高。交際法有三個原則：交際原則，任務原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進行交際。Ellis(1990)提出評價課堂交際的六個準則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內容，語言的多樣性，教師不應該干涉學生交際，包容學生的個別性錯誤，沒有教材的限制。這一階段教學法特點是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學以學生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學，篇章教學，培養學生的整體意識。(4)方法為分析法，隱性教學。(5)強調知識的功能性。

3.當代教學法，包括沉浸法，任務型教學法

沉浸教學法在現代美國最為流行，教師讓學生“浸入”在外語環境中學習各種學科知識，使單一外語學科教學與使用外語進行的各學科知識教學相聯系，強調外語不僅是學習內容還是學習工具，學科知識以外語為承載，外語學習與其他知識相互滲透。任務型教學法是最受歡迎的教學方法，目前我國英語教師也在進行嘗試性應用，任務型教學法是真正體現學習意義的一種教學法，“任務”即做事，以意義為中心，讓學生用學到的知識解決現實中的問題，學以致用，一個任務有四個方面要素：目的，情景，過程，結果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結果是評估任務是否成功地標志。這一階段特點是：(1)以學生為中心，強調教學的人文性。(2)強調整體教學，隱性顯性相結合。(3)強調交際又不忽視語言知識。(4)強調社會性，語言可操作性。

二、國外教學法對我國中小學教育影響

近些年國外涌現出大量英語教學法，為我國中小學英語教學提供借鑒，比如幼兒和小學英語老師可借鑒全身反應法，能調動孩子積極性提高學習興趣。但教師在選擇和運用教學方法時，一定要考慮中國學生的具體學情以及學生的認知特點，興趣愛好，不能盲目追風，有了新教學法就認為老教學方法過時了，棄之不用，教學方法有先后，但不能說某種教學法完全沒參考價值，或過時。最早提到的語法翻譯法在現代社會英語教學中也能應用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應該注意，雖讓每種教學法都是單一出現的，但教學方法并不是一元的，任何教學法的使用都離不開其他教學方法的支撐，課堂上，學生眾多，眾口難調，教師應該不斷變換教學方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學生，提高教學質量。最后，每種教學法產生的背后都有強大的語言理論支撐，英語教師應該加強自身語言知識理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會瞎用濫用教學法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

三、結語

本文主要介紹了國外近五六十年涌現出來的教學法和特點及對中國中小學教師的影響，教學是動態過程，中國英語教師應從中國學生學情出發，不要盲目追風，嘗試綜合運用多種教學方法，活躍上課氣氛，充實上課內容，摸索出一條具有中國特色的英語教學法。

作者：田許匣 單位：北京語言大學

國外教育論文：國外安全教育課程的啟發

本文作者：田茂、孫遠平 單位：東北師范大學人文學院學前教育、東北師范大學計算機科學與信息技術學院

1998年，美國消防協會在眾多專業技術組織和各領域權威專家的幫助和支持下，推出“關注危險”安全教育課程。“關注危險”安全教育課程是第一個專門為課堂授課設計的綜合性防災課程，以教育學、哲學、心理學、醫學、地理學等學科為基礎，課程的內容、實施手段和方式等都經過專家的認定，更具科學性。而且，這套課程按照同一個模式和程序來實施，非常有利于推廣。更為重要的是，課程得到了美國啟蒙計劃（美國啟蒙計劃：美國最大的聯邦幼兒教育計劃，是齊森總統對抗貧窮計劃的一部分，已有2000萬個孩子完成了計劃啟蒙課程）的資助，從2000年開始在全美縱向推廣。并成立了“關注危險優勝者管理團隊”，以支持課程在各地市的實踐，短短十年時間已經取得巨大的成效。

“關注危險”課程簡介

由美國家庭安全委員會（HSC）提供資金支持，美國消防協會（NFPA）開發研制的“關注危險”課程（RiskWatch）是專為中小學生設計的綜合性傷害預防課程，該課程的最大特點是將傷害預防知識和技能融入到中小學的課程之中，并提供完整的課程指導資料，使課程容易實施且便于推廣。“關注危險”課程將學校、社區、家長和安全專家聯系起來組成技術同盟，教會青少年分析各種突發情況、權衡行為后果，學習怎樣做出安全的決定和判斷環境，增加安全知識和提高安全技能，并不斷向青少年灌輸自尊自愛和正面價值觀。目前已在美國50個州和加拿大部分地方推廣該課程，是影響力最大的安全教育課程之一，得到了學校、青少年、家長的廣泛認可。

據美國消防協會的報告，威脅青少年兒童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火災、燙傷、中毒、高處跌落等，所以“關注危險”課程主要圍繞這些意外傷害進行，其課程內容具體分為八大類：交通工具安全、遠離火災和燙傷、窒息防范、中毒防范、高處跌落防范、武器傷害防范、自行車和行走安全、溺水防范。美國是一個自然災害多發的國家（比較常見的自然災害有：地震、洪水、颶風、龍卷風、森林大火、暴風雪等），所以，“關注危險”課程也將自然災害傷害防治納入到安全綜合課程中。教師要將安全知識、安全技能傳授給學生，并且要教會學生對環境做出快速而準確的安全評估和安全抉擇，減少意外傷害事故的發生。

“關注危險”課程根據青少年身心發展的年齡特征，將安全教育課程分為5個教學單元［3］：幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級。為了激發學生的興趣，使課程快樂而有趣，“關注危險”課程為每一年齡階段學生都設定了一個角色形象供他們去扮演和體驗。每個教學階段的教學內容都包括以上八類潛在危險，但是不同階段側重點和教學方式有所不同，詳見表1。

“關注危險”豐富的“課程資源包”對課程的推廣起了極大的作用，課程資源包提供了教師教學所學的一切資料，如包含課堂教學背景資料的課堂卡片，在每張卡片背后都有詳細的課程計劃、行動目標；為增強課堂活力，還有詳細的步驟，比如撰寫日志，在學習過程中向家人、社區成員提供咨詢建議等。

（1）課堂卡片。為了使“關注危險”課程更具推廣性和操作性，每一堂課在設計時都制作了“課堂卡片”，“課堂卡片”會告訴教師為什么這個教學內容如此重要和怎樣開展這堂課，每個卡片都包含了課堂教學目標、可整合的課程、教學所需材料、具體的教學步驟這四個方面的內容［4］。

（2）課程資料共享平臺。資源的免費共享是“關注危險”課程的另一特點，美國消防協會主辦的網站www．riskwatch．org提供了大量的資源來幫助“關注危險”課程在學校順利實施。教師、家長、社區工作人員、學生在這個平臺上可以下載和共享課程計劃、各種課程游戲、技術信息、不同的課程標準等，使用者還可以將自己的心得體會傳到網站上與其他人分享經驗。免費、快捷的互聯網使得“關注危險”的實施和推廣更為容易和高效。除了這些可以免費獲取的資源外，美國防火協會還聯合來自消防部門、醫療機構等其他專業組織聯合開發了一系列的補充資源，如網絡游戲、CD、歌曲、書本等，通過實體書店和網絡書店方便購得，且價格低廉。

（3）課程評估手冊。評估“關注危險”課程到底有沒有作用，有多大作用，需要使用一套評估手冊。課程設計者為教師準備了整套的評估工具，包括課程開始前和課程實施后對學生的測評等，通過安全知識考試來檢驗學生安全知識的技能的掌握、安全意識的培養等。“關注危險優勝者管理團隊”非常重視搜集安全教育實施的實例，鼓勵教師搜集學生在經過課程學習和培訓后，在經歷危險情境中是怎樣應用安全知識和技能使得自己和他人免于意外事故傷害的事例。如一個小男孩在學習過家庭逃跑計劃后成功地在一次火災中逃生，教師可以將這些成功的案例編輯成新聞報道發給國家消防協會。協會將給這個案例的主人公頒發獎章以表彰他的勇敢和智慧，這些都可以增強學生的學習積極性和興趣。此外，課程資源包里還包括“關注危險———給監護人的信”［5］，向家長描述安全課程、提醒家長實施家庭演習等；為了增強課堂教學效果，課程開發小組還設計了精美的學生手冊發放給學生和家長使用，共有幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級五套學生手冊，指導學生和家長更好地掌握安全知識和安全技能。

安全教育無處不在，其本身就和多種知識有著千絲萬縷的聯系，如果能正視這些關系并開發出其間的著力點，不僅能增強學生的主干課程知識的學習，還使課程知識有了實用性，提高了學生的學習興趣。所以“關注危險”課程改變了傳統的教學方式，在玩游戲、看錄像、學唱歌、繪畫、開辦安全集市、創辦報紙、表演小喜劇等豐富多彩的活動中傳授安全知識和提高安全技能。教師和學生都非常喜歡這個教學方式，寓教于樂，教學過程輕松，同時還有良好的教學效果。5．師資培訓教師是“關注危險”課程團隊里最重要的成員之一，課程成功與否很大程度上取決于教師。“關注危險”課程從一開始就非常重視對參與教師、學校管理者、社區工作人員等的培訓，擁有一個完善的培訓計劃。在培訓開始之前，組織者提前同部分教師和校長會面，進行培訓需求分析，了解他們的需要和期望，為課程的實施提供支持和幫助，并依此設計培訓計劃。培訓的目的是向教師和管理者展示“關注危險”課程在對青少年進行安全教育時的優越性和教會教師使用這套課程，所以培訓的主要內容包括向教師展示安全教育課程的一些成功案例、課程目標、教師在課程中應扮演的角色和完成的任務、教師在培訓中會得到的支持和幫助、怎樣使用“關注危險”課程的官方網站等。

“關注危險”課程成功的因素

“關注危險”課程目前在美國大部分地區的學校推廣，讓無數的中小學生和家長受益，成為影響力最大的安全教育課程之一。究其成功原因，技術同盟的成立、來自社會各界的擁護者、完善的課程計劃和課程設計、具有說服力的事實根據、權威專家的支持、團結合作、堅持不懈的努力、具有創造性的課程推廣計劃、所有參與者的友善和奉獻，缺一不可，這些努力使得“關注危險”課程得以順利實施。

“關注危險”課程在開發之初就集合了學校、警察局、消防局、衛生系統等部門頂級專家的參與，其設計的課程一方面有專業科學的知識理論基調，另一方面充分考慮了受教育者的身心發展規律，使得課程本身妙趣橫生，深得青少年學生的喜愛；其次，“關注危險”安全教育課程將安全知識和安全實踐演練巧妙地融合到學校的其他課程中，在數學、美術、音樂、語言等課程中開展安全教育，將安全教育的“根”植入學科課程中；第三，課程資料的獲得便捷性促進安全教育實施，每堂課、每個知識點、每個教學活動游戲，甚至于每個教學活動用具都可以在網絡平臺上免費下載，或以低廉的價格購買，并有專門的網站供教師學習、交流和共享；第四，“關注危險”課程以標準化的模式進行實施和推廣，使得課程實施有參照標準，更簡便易行。

很多課程失敗的原因就在于忽視對課程的執行者———教師的培訓，所以“關注危險”課程實施的開篇就是對參與教師、校長的培訓。對在課程實施中校長、教師的責任、義務做了明確規定，并指導教師怎么開展安全教育，怎樣獲得和使用課程資料，怎么進行課程評價和分享課程經驗等，將教師在教學過程中會遇見的困難都羅列出來并提供解決方法。使得教師能輕松掌握課程的教學方法，并樂于接受這些新的知識。而且，這種培訓是系統持續的，為安全教育課程的順利進行解決了后顧之憂。

安全教育事關青少年的生命、成長和社會的穩定，所以怎樣開展安全教育，安全教育應當包括哪些內容，采用什么手段進行，需要哪些部門的配合等都需要經過科學嚴謹的論證。所以“關注危險”課程得到了來自美國兒科學會、美國中毒控制中心協會、美國汽車協會、美國紅十字會、兒童疾病預防服務中心、家庭安全委員會、國家傷害防治和控制中心、美國國家防火協會、美國全國公路交通安全管理局、美國國家兒童安全運動協會、美國消費品安全協會、美國消防管理局、威斯康星大學等機構的支持。來自這些組織的頂級專家組成了技術同盟，對課程的開發和設計做出了重大貢獻，保證了課程的科學性和可行性。

“關注危險”安全教育的啟示

安全事故是14歲以下兒童的第一死因，所以加強對少年兒童的安全教育，降低各類傷亡事故的發生率，保護中小學生的身心健康刻不容緩。我國自1996年始，規定每年3月最后一周的星期一為全國中小學生的安全教育日，每年定一個主題開展安全教育，提高青少年防災、減災的知識和技能。［6］但是安全教育在施行過程中卻面臨種種問題，盡管也在不斷地調整和改進，可是還處于起步階段，所以引介美國先進的安全教育模式，在安全教育的理念上會得到很多有益的啟示。

“關注危險”安全教育課程是由美國家庭安全委員會提供資金支持，國家防火協會組織開發設計的，充足的資金支持是課程開發、實施和推廣的后盾。我國的安全教育已經實施多年，但很多地方的安全教育有始無終，無論是教材、師資還是教學效果都差強人意，其中的一個原因就是缺少有力的財政支持，所以尋找充足而穩定的資金來源是保障安全教育的首要條件。

盡管安全教育在我國不是新生事物，但是從課程內容、課程形式等方面看，還處于混亂的狀態。出版社的安全教育書籍大多是應景之作，國家教育部門也沒有一個明確的規定，特別是關于安全教育課程的設計和其他國家相比，還存在很大的差距。依照美國“關注危險”安全教育課程的成功經驗，在重新規劃安全課程時，應注意：（1）對課程內容的確定必須以事實為依據，以威脅我國青少年兒童的傷亡事故防范為主要內容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育內容還應體現地方特色，比如城市和農村的教育重點就應有所區別。（2）安全教育課程應根據青少年的身心發展階段來設計，寓教于樂，讓學生主動參與到課程學習中。如幼兒園的安全教育應以游戲、參觀為主，高年級課程應考慮學生的思維特點，以討論和參與為主，尊重受教育者的心理發展特點，對癥下藥。（3）將安全教育課程融入到其他學科中，探索安全教育的多種途徑。安全知識和安全技能本身蘊含在諸如體育、音樂、科學等學科知識體系中，所以在其他課程中穿插安全教育是切實可行的做法。最后，重視安全教育的連續性和持久性。安全教育不是一堂課、一次游戲、一次參觀和一次演練，而是一項貫穿幼兒園、小學和中學的長久事業，需要學校管理者、教師、家長和其他社會成員在課程開發設計、協作等方面做長期的努力。

美國的安全教育在學校能夠得以順利開展，除了課程本身的科學性和先進性，還有安全教育技術顧問團和同盟的支持和努力。所以成立專業的組織來規劃和領導安全教育，集合各領域最權威的專家和學者來處理課程開發、師資培訓、社會協作等方面的事宜，增強安全教育的專業性，提高全社會對安全教育的認識、興趣以及安全教育在公眾之中的影響力，將會有力推動這一事業的發展。另一方面，教育行政部門做好學校與社區、醫院、消防、公安局等社會組織的協調和溝通，讓安全教育“走的進來”，還要“走得出去”，［7］將課程教學、演習和參觀等多種形式結合起來，以中小學生喜聞樂見的形式開展。

我國目前的一些師資培訓完全從培訓者的角度出發，沒有經過科學的培訓需求分析，不了解教師的需求和期望，對教學實踐的幫助不大。所以有效的培訓應以教師為主角，教給教師包括怎樣查找資料、使用教具、課程評價等實用性技術，協助安全教育順利開展。美國中小學安全教育將防災、減災、自救、救助他人等安全知識和安全技能融入學校日常主干課程，并在警察、社區、醫院等部門的配合下進行常規性的演習，提高和增長青少年的安全意識和應對危險的能力。其課程開發的理念和課程推廣的經驗都為我國中小學安全教育的開展提供了可資借鑒的藍本。

國外教育論文:國外教師教育課程革新融合

一、學科融合：美國教師教育課程改革的理念與實踐

（一）美國教師教育課程變遷及學科融合趨勢

教師教育課程包括文理基礎學科、任教學科與教育學科三部分內容。美國教師教育中，長期以來存在著任教學科與教育學科分離與對立的現象。19世紀的教師培訓主要限于任教學科的內容；20世紀早期，教師教育課程結構基本形成，但強調教育學科是這一時期的特點；五六十年代，強調學術學科、削減教育學科又帶來了新問題，如何保持兩類課程的平衡仍然是課程改革的重點；20世紀80年代以來，基礎教育的質量改革將教師教育定位在教學專業化的方向上。美國許多教育專家呼吁，提高教師質量的關鍵是提高教師培訓的專業性，對教師培訓課程設置要進行徹底的改革。這一時期，任教學科與教育學科之間的關系發生了很大的變化，它們由過去的對立走向了融合，反映了教師專業化的種種新特征。[1]學科融合是經過100多年的反復探索之后，為培養適應多元文化與知識經濟時代的新型教師而作出的理性選擇，它要求教師不但具有教學反思能力，還要有寬廣的教育視野和穩定的職業興趣。對未來教師具體教學能力的培養是學科融合最直接的目的。而培養未來教師寬廣的教育視野則是學科融合追求的最高目的。[2]

（二）學科融合的認識論基礎與層次

1.強調自主建構的認識論基礎

20世紀80年代以來，學科融合直接受到認知科學發展的影響。強調主客體的相互作用、強調主體的自主建構、強調學習的智力要素等是認知科學不同于行為科學的主要特點。新的認識論把學習過程看作是一個主客體相互作用的過程，學生在與環境的交往中積極地構建自己的認知過程和知識結構。教師在教學中的作用也是一種積極的構建過程，他在與學生、環境、教學內容、教學材料等多種要素相互作用的過程中，構建他的認識并形成判斷。[3]從建構主義的觀點來看，教師對學生和學習情境的理解是教學的基礎，因為學習發展在學生而不是教師身上，只有在對學生和學習情境理解的基礎上才能為學習創造情境。[4]這就要求教師不僅僅是知道現成的學科知識，而且能夠理解學生的發展規律、認識過程和不同的學習方法，最終能夠把自己的學科知識轉化為與學生原有知識相聯系的教學知識。這成為了任教學科和教育學科融合的認識論基礎。

2.學科融合是一個多層次的立體結構

從方法論角度進行分析，學科融合包括通過心理學和教育學方法對兩類學科知識進行整合。首先，新的認識論要求用心理學的方法將任教學科與教育學科知識進行重新整合。1985年李?S?舒爾曼在美國教育研究協會（AERA）上提出“學科教學知識（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。這一概念是用心理學的方法將任教學科知識與教育專業學科知識進行重新整合，也就是按學生的認知規律對任教學科知識進行編排，使它成為不僅可以教，而且更有利于學習的知識。其次，用教育學的方法對兩類知識進行再組織。1985年舒爾曼最初提出“學科教學知識”概念時強調學科知識如何轉化為可以進行教與學的知識。經過幾年的發展，進入90年代后，“學科教學知識”又強調對學科教學中的教育學知識的研究，也就是說，在新的知識體系中，在如何處理普通教育學與特定學科領域教育學知識（subject-specificpedagogy）的過程中，又出現了新的矛盾和對峙。對學科教學中教育或教學知識的研究，表明研究者試圖用教育學的方法對這些知識進行再組織，是從教育規律出發對學科內容進行的融合的過程，旨在解決如何教的問題。從參與主體的角度來分析，學科融合是由專家和教育實踐者在兩個層次上實現的。首先，由專家實現的從心理學和教育學方法上對兩類知識進行的整合。教師教育課程體系的設計是由教育學科專家和任教學科專家合作實現的，它能使未來教師在培訓階段的教育更具體、更有針對性。80年代以來的一些重要報告，如《霍姆斯報告》、《卡內基報告》和《教師教育學院協會報告》等都強調要加強學科教育學的研究，把學科教學實踐中的學術研究與臨床研究成果納入教育學的研究中，實現學科專家與教育學科專家的合作。其次，由教師完成的將學科知識與具體教育情景相結合的實踐層面上的融合。當真正的教學發生——教師處在真實的教學情景中時，他們還要對兩類知識進行再整合，通過對多種因素重新建構，以形成獨特的教學模式。[5]

（三）學科融合的改革實踐

1.學科融合的制度保證

教師教育制度是教師教育課程實施的保證。強調教育理論與實踐的結合、增加學科專家和教育學教授的對話的5年綜合計劃受到重視。另外還有在本科畢業后再進行專業訓練的第5年研究生計劃也為學科融合提供了制度保證。80年代以來的一些重要報告和專業團體充分肯定了教育學科與任教學科的融合，并為學科融合的實現創造了種種便利的條件。霍姆斯小組和《卡內基報告》均提出新的以非定向型的教師教育制度為基礎的教師教育計劃，即任教學科與教育學科教育在兩個不同的階段進行，既重視扎實的學科知識基礎，也強調專業化的培訓。這種形式上分離而實質上的結合是美國80年代后教師教育模式的新特點，是教師教育學科融合的制度保證。

2.構建未來教師新的知識結構

如前所述，培養未來教師寬廣的教育視野是學科融合追求的最高目的。擴大知識范圍，強調差異性、偶然性和多元文化教育是未來教師拓寬視野、實現自主建構的重要條件。為此，教育學科課程體系中增加了許多新的課程，如有關教育與社會、文化、人類學、公民、國家、政府、社區、班級團體、教室文化等課程，體現了教育對多元文化和社會可持續發展的關注，體現了培養未來教師寬廣的教育視野和具體教育能力的發展趨勢。這種趨勢是100多年以來進步主義關注社會進步和要素主義注重學術能力的思想的融合，它突破了20世紀60年代兩類學科在制度層面上的結合，從外部形式的簡單相加深入到了學科內部的實質性融合。

3.構建合理的教師教育課程體系

進入20世紀90年代，在認知科學理念的影響下，美國開始構建以質量為優秀的教師教育課程體系。達林－哈蒙特（Darling-Hammond）、懷斯（Wise）和克萊因（Klein）在1995年的研究中比較和概括了這一時期教師教育的新課程體系。他們的研究反映了美國20世紀末教師教育課程改革的共同趨勢。新的課程設置中的學科課程、學科教學法、學科教育學等都體現了學科統一的思想。這種融合還表現在教育學與心理學、社會學、人類學等其他課程的融合過程中。教育學與心理學的融合除了傳統的教育心理學課程以外，還體現在學習差異研究、兒童發展研究、學生的需要研究等具體的課程中；教育學與其他社會學科的融合表現為關于學校與社會、教育的社會基礎以及民族與文化等課程中，這些課程旨在培養未來教師寬廣的教育視野與具體的教學能力。這種新趨勢是美國教育歷史經驗的升華，它扎根于教育實踐之中，它的發展在80年代以來表現出越來越清晰的思路，但在教育實踐中也還存在著不同的認識和實踐模式，改革還在進行之中。[6]

二、思考與啟示

（一）我國教師教育課程的現狀與問題長期以來，我國的教師培養任務一直是由師范院校單獨承擔的，這種封閉性培養模式存在著課程體系比較狹窄、教師培養渠道過于單一、教師知識結構不盡合理等缺陷，嚴重削弱了教育專業課程。在我國師范院校課程設置中，從課程結構看，教育專業課程的比例大大低于美國調整后的課時比例（我國高等師范院校教育專業理論與實踐課所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育學、心理學、學科教學法三門專業課和非常有限的教育類選修課外加教學實習，教育專業性質明顯體現不足。從課程內容看，注重學科專業課程的縱深發展，忽視學科之間橫向知識聯合，從而造成師范生專業性太強，知識結構單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強。這都導致了所培養的教師缺乏教育專業素養，不但缺失一般教學知識，更缺少學科教學知識。例如，全國高校英語教師發展需求的調查顯示，高校英語教師對發展的自覺需求和外語課堂的實際需求之間存在差異。教師普遍認同以學為本的教育理念，但是教師的課堂實踐活動與他們所認同的理念及方法之間沒有發現顯著相關。教師在自覺需求和有效課堂教學需求之間的差距反映出傳統外語教師教育發展理論對教師的影響，即外語教師教育=語言技能+語言學理論+教學法。我國大部分英語教師教育課程設置仍局限于以語言學和應用語言學作為單一學科的理論指導，其結果是導致我國的外語教師教育實踐中存在著重學科知識，輕學科教學知識，重語言技能培養，輕教育理念、語言學習理論和教育心理學理論指導的趨勢。[8]這種教學理念與課堂行為之間存在差距、課堂行為滯后于教學理念的現象，說明要完成教學理念到課堂實踐的跨越需要教師以豐富的教學經驗、成熟的心理發展和出色的語言把握能力等多種條件來支撐，而幫助教師實現這種跨越的理論基礎就是舒爾曼所提出的學科教學知識，這是一項在我們的教師教育課程中明顯缺失的內容。

（二）PCK：教師專業發展的新視角

1.PCK：學科融合的突出表現

專業知識基礎是一門專業得以安身立命的根基之所在，是專業人員區別于其他人員的根本特征，是專業能力得以生長的土壤。關于教師的專業知識基礎，在教師培養史上主要有三種代表性的觀點：一是學科知識(subjectmatter/content　knowledge)階段。在這個階段，學科知識就構成了教師知識基礎的全部。二是學科知識+教育知識(pedagogicalknowledge)階段。在此階段，不管是教育專業受到忽視還是重視，一個重要的特點就是學科專業和教育專業是處于分離的兩種平行知識。三是學科教學知識(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)階段。80年代中期以來以舒爾曼為首的一批研究者企圖重新尋找教師的專業知識基礎，提出了學科教學知識(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成為美國教師教育改革學科融合趨勢的突出表現。他們認為松散分離的“學科知識+教育知識”的教師知識結構還不足以成為教師專業的知識基礎，因為在這種知識結構上還不能產生能夠區別教師和科學家等其他知識分子的專業教學能力，只有在這些知識之上產生的學科教學知識才是教師所特有的、區別社會其他人的真正知識基礎。[9]學科教學知識理論開創了教師知識基礎的第三種觀點，對美國獨立分離的專業化教師教育體制改革產生了極大的影響。

2.PCK對教師教育改革的啟示

學科教學知識與教師專業化密切相關。因為學科教學知識是教師專業發展的前提性條件。這一概念對當前我國的教師教育改革同樣具有重大的意義。首先，重新認識教師的知識基礎。原有的普通文化知識、學科專業知識和教育科學知識組成的知識結構缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年級、水平的普遍知識的傳授，企圖授給學生放之四海而皆準的教學規律和模式，專注一般，忽視具體科目、知識點的教學，難以形成未來教師有效的教學能力。這種知識結構是分離的、松散的。學科教育按照學科知識的邏輯開展，教育學科按照純教育思維來組織，兩者缺少溝通和交互作用。學科知識不因教育知識而更加適宜于傳授，教育知識也沒能夠在學科知識教學中彰顯其魅力。PCK針對專業化教師教學的能力生長，是教師區別于其他人的真正知識基礎。其次，改革教師教育實踐。一是我們要重新認識教師教育體制，根據PCK的要求創建靈活的機制。在學習美國“分離式”的教師教育體制、分離學科教育和教師專業教育的同時要注意加強兩者的聯系。分離是形式上的、機構意義上的，而聯系應是內容上的、實質上的。我們要在機制上創新，加強專業學院和教育學院的聯系和合作，特別要在教育學院里強化學科內容與教育理論的結合。二是要調整教師教育課程結構，要根據教師專業知識基礎確立課程結構，用學科教學知識全方位地統整學科與教學領域的知識。有學者認為，我們應增加教學知識的課程的比重，包括教學評價、教學策略與教學法、學生的學習特質、課程知識、有關學校情境與文化的教學社會學。學科知識的課程應平衡各學科內容，包括物理學、化學、生命科學、地球科學等學科的主干課程。并且增加適當的知識論，以有助于學科教學知識的形成。就學科教學知識領域而言，應開設的課程有科學教學論、自然科學課程研究、科學教育研究方法、科學教材教法與教學實習等。[10]三是根據PCK具有合成性、具體性和建構性的特點，[11]改革教師教育教學方式和實踐方式。在教法上，要改變過去理論灌輸和說教的做法，要強調學習的情境性和體驗性。要改變一次性實習的做法，采用分散性實習模式。通過增加實習時間，讓職前教師有更多的機會接觸真實的教學情境，感受實踐中問題的挑戰，以激發他們通過實踐性學習建構學科教學知識的動機。四是在學位頒發和教師資格認定上，要有新的舉措。教師資格認定應該要建諸于教師與其他人相區別的知識和能力上，我們不但要認定教師的普通教育理論，更要著眼于他們的具體教學知識和實踐能力。最后，改變教師教育研究范式。目前，我國教師教育研究受“分離式”的教師教育體制影響較大。學科領域和普通教育理論的科研非常繁榮，但是具體學科、內容、學段教學的研究被冷落。同時學科教學研究在追求科學研究的高校里得不到重視，很難形成氣候。PCK概念的提出要求我們要改變當前這種分離式的教師教育研究趨向，加強學科教學的交叉研究；要求我們要特別改變傳統的科學研究中重一般、輕具體、重思辨、輕實證的做法，鼓勵對學科教學的實證調查分析和行動研究；要求我們改變目前高校的科研管理體制，師范大學要特別重視學科教學的研究，把其看做是真正的科學研究，給予同等的待遇。[12]

國外教育論文:國外教育教學對比論文

一、CBE教學模式

CBE(CompetencyBasedEducation)是以能力培養為中心的職業教育教學體系。CBE職教模式于上世紀70年代萌芽于美國，是以美國休斯頓大學著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據，開發出來的一種新型教學模式。該模式將職業能力作為教育的基礎、培養目標和評價標準，其目的是使學生具備從事某一職業所必須具備的知識、技能、行為意識等在內的綜合職業能力。該模式于上世紀90年代開始流行，廣泛應用于北美、加拿大、美國等發達國家。CBE教學模式分為四個階段，即職業分析形成DACUM圖表、學習包的開發、教學實施與管理及教學評價。主要有以下突出特點：教學目標明確、具體，針對性強，打破了傳統的以學科為基礎的教學方式，以職業能力為基礎確定教學目標和進行課程設計；按職業需求組織教學，突出學生的主體地位，強調學生的自我學習和自我評價；教學組織的個性化、靈活化，將教學內容分為很多模塊，學生可以根據自己的實際情況選擇自己感興趣的模塊學習。

二、四種職業教育教學模式的比較

以上四種教學模式在特定應用的環境中形成了自身的特色，但也存在一些共同的特征。通過對這四種典型職業教育教學模式比較，可以看到：四種職業教育教學模式實際上都是將行業企業需要的“職業能力”作為教學的目標和評價標準；教學的出發點也是使學生掌握從事某一特定的職業所需要的綜合能力，這就使得職業教育更貼近生產、貼近實際，縮短了學校教學與就業崗位之間的距離，真正體現了職業教育為社會服務的宗旨。加強了校企合作，讓學生在真實的企業場景中頂崗工作，獲取工作所需的知識、技能和態度，實現了學有所用。教學內容的選取和組織都是按照企業生產的實際，將崗位需求的能力及知識放在首位，通過對工作任務和技能進行科學分析而開發出來的，更加貼近工作實際。在教學方法的選擇上堅持以學生為中心，采用多種教學方法，如：案例教學法、項目教學法、任務驅動教學法、行動導向教學法等；在教學技術的選擇上，采用多計算機輔助教學、多媒體輔助教學等。總體而言，這四種教學模式弱化了傳統課堂授課形式，加大了實踐教學和現場教學的力度，加強了對學生職業能力的培養，增強了教師和學生之間的互動交流，保證了教學的針對性。

三、我國職業教育教學模式改革的趨勢

自上世紀90年代起，我國開始推行職業教育教學改革，其中以借鑒CBE教學模式改革的實踐探索為最多，取得了一定的成效。然而，隨著社會經濟的快速發展和產業結構的調整升級，單一的一種教學模式已經不能滿足技能型人才培養的需求，教學模式的改革也成為職業教育教學改革的一項重要內容之一。主要包括由學校主體式教學模式逐漸演變為能力本位的教學模式，進而轉變為以培養“關鍵能力為優秀”的基于工作過程系統化的教學模式；由注重采用一種教學模式向采用多種教學模式融合發展；逐漸由注重教師的“教”轉變為學生的“學”，重視學生的個性化學習；從重視學生獲得“知識”向注重學生獲得“可持續發展的能力”。

四、對我國職業教育教學模式改革的思考

這四種職業教育教學模式的特色，強調讓學生主動參與學習過程，讓學生在動手的過程中掌握知識、提高技能。在人才培養的過程中，充分考慮到學生的個性發展，將培養學生的職業能力和可持續發展的遷移能力作為重要基礎。近年來，國內部分職業院校在學習和借鑒國外教學模式的基礎上積極探索適合自身發展的教學模式，如“產、學、研”結合模式、“產教”結合模式、“基于工作過程導向”教學模式、“理論實踐一體化”教學模式、“項目導向”教學模式等，這些教學模式目前正處于探索和完善階段，還有待于進一步研究。企業主體式教學模式、教學工廠式教學模式、CBE教學模式、雙元制教學模式都較為成熟，且經過了較長時間的實踐考驗，值得我們學習和借鑒。值得注意的是，任何教學模式都有自身的產生背景和適應性，一成不變和普遍適用的教學模式是不存在的。因此，我們在學習和借鑒各種國外職業教育教學模式時，不能隨意照搬照套。根據我國國情學習這些模式的成功經驗，可為我們的職業教育教學改革提供參考。如學習和借鑒企業主體式教學模式，為學生提供一個真實的實訓環境；學習和借鑒教學工廠式教學模式，對學生進行項目式訓練；學習和借鑒CBE教學模式，實行個性化教學；學習和借鑒雙元制教學，真正做到以“學生為中心進行”教學。當前，我國正在進行新一輪的職業教育教學改革，教學模式改革是其中的一個重點。使用靈活多樣的教學組織模式，將學校的教學活動與企業的生產過程緊密結合，學校和企業共同完成教學任務，增強學生就業競爭力，將是我國職業教育教學模式改革的一個趨勢。

作者：吳秀杰 單位：成都航空職業技術學院

國外教育論文:國外教育課程的歷程及特性

初期，日本政府在美國“進步主義”教育思想的影響下，小學新設了“自由研究科目”，這是為兒童提供一個自我發揮的空間而設置的活動課程;中學設置了選修課和必修課，新增“特別教育活動”，鼓勵學生自由選擇、自由研究和自主活動。在“寬松教育”實施階段，小學新設了充分發揮各學校創造性的“寬松時間”，并在小學三年級以上新設“綜合學習時間”;初中擴大了選修課的范圍和比重。在“學力教育”即將實施階段，雖然“綜合學習時間”的時間有所減少，但仍然繼續開設。從基礎教育課程改革歷程可以看出，“自由研究科目”、“特別教育活動”、“寬松時間”、“綜合學習時間”這些新出現的課程，都集中體現了日本“為個人”的現代教育目的，主張對教育改革予以“高度”重視。通過自由活動時間，培養學生自己發現問題，自主學習、獨立思考，作出判斷、采取行動的素質和能力。“綜合學習時間”主要是就學生關注及感興趣的課題、橫向的和綜合的社會問題，而展開的跨學科的學習活動，突出了綜合的意義。

“綜合學習時間”的設置，較好地體現了學科課程和非學科課程的統一、分科學習和綜合學習的融合、認知學習和活動學習方式的結合。這既有助于基礎知識和基本技能的掌握，又有助于思考能力、判斷能力和表現能力的培養。對教育“鐘擺”現象的權衡。從日本基礎教育課程改革歷程可以看出，“寬松教育”起著一個承上啟下的作用，經歷了從初步形成到全面實施這樣一個過程，這主要體現在1977年、1989年、1998年版的學習指導要領中。20世紀80年代中晚期，為了改變教育中普遍存在的僵化單一、偏重學歷、過度考試的弊端，臨時教育審議會提出教育應朝著“尊重個性”的方向改革。為進一步推行素質教育，自1998年起文部省不斷出臺相關政策，進一步精簡教學內容，縮減教學時數。此次改革沒有把握好“素質教育”的度，忽視了學生的基礎知識和基本技能的學習，導致學生“學力低下”，引起社會的不滿。2008年頒布的新學習指導要領的主要思想是培養“扎實的學力”。此次改革參照了1989年的學習指導要領中規定的課時數及各學科的學習內容，舍棄了1998年的過于“寬松”的做法，主張提高學生扎實的基礎知識、基本技能及活用這些知識技能的能力。同時，著重強調知識技能的掌握與思考能力、判斷能力、表現能力等的培養之間的平衡。即達成“掌握”式的基礎知識和基本技能的學習，與“探究”式的“綜合學習時間”中的學習的一種平衡。如將“綜合學習時間”每周減少1課時，將時間用于各學科中應用知識和技能的學習活動。即在“掌握”與“探究”之間增加應用，從而避免兩者的對立，利用應用式學習尋找學科與綜合學習之間的平衡。處于轉型期的日本基礎教育課程改革，解決了一直搖擺于“兒童中心”與“學科中心”之間的“鐘擺”現象，旨在通過協調統一基礎知識、基本技能的掌握與諸能力的培養，使學生獲得扎實的學力，最終形成良好的生存能力。對教育改革的執著。“戰后”至今，日本基礎教育課程改革大致經歷了四個時期，先后出臺了8個學習指導要領，幾乎每隔10年就要進行一次修改。可見，日本對課程改革持續關注，高度重視。1958年和1968年以“學科主義”為中心的學習指導要領的頒布，是為了解決之前“經驗主義”教育下的基礎學力下降的問題。

為了解決“學科主義”教育下的教育病理現象，1977年、1989年和1998年相繼提出以“寬松教育”為中心的學習指導要領。2008年以“學力教育”為中心的學習指導要領的頒布，是為了解決之前“寬松教育”下的基礎學力下降的問題。1958年、1977年和2008年的學習指導要領的頒布，都是針對當時出現的教育問題而提出的課程改革舉措。由于針對性強，前兩次改革收效不錯，其教育理念分別為1968年、1989年、1998年的課程改革所延續，體現了日本政府在關鍵時期所做出的正確抉擇。1968年和1989年、1998年的學習指導要領的頒布，卻不是在一個大的背景下而進行的帶有轉折意義的課程改革，而是前期改革的延續。從中可以明顯看出，日本政府對基礎教育“過于”熱衷，“高度”重視。也正是因為這種態度，導致出現教育病理、學歷下降等一系列教育問題。也應該看到，如沒有日本政府對基礎教育的“過于”熱衷，“高度”重視的態度，以“扎實的學力觀”為中心的2008年的課程改革也就不會出現。在日本政府對基礎教育課程改革“高度”重視的態度下，課程改革經歷了“經驗主義”、“學科主義”、“寬松教育”向“學力教育”的歷史演變。在演變過程中，呈現出課程結構的合理性、課程時數及內容的權衡、課程改革的執著等特點。其中，既有成功經驗，也有失敗的教訓。我國與日本在20世紀80年代同時提出實施“素質教育”。日本大刀闊斧、不斷探索，最終進入了一個培養“生存能力”的“扎實的學力觀”教育狀態。當然，這一次改革能否超越極端真正走出一條新路還是未知數。我們期待“扎實的學力觀”教育能有一個新的突破，并希望從日本基礎教育課程改革的探索和嘗試中得到有益的啟示。

作者：李偉

國外教育論文:國外教育對國內建設教育的啟發

作者：何畏 胡夏閩 萬鳳華 單位：南京工業大學 建筑設計院

一、國外高等教育發展最新趨勢

1.高等教育的國際化。新技術革命的興起,使各國的高等教育都面臨激烈的國際競爭。所以,許多國家的高等教育幾乎無一例外地以面向世界為前提,使本國的高等教育向國際開放,以促進學術、文化和教育的交流和協作。這主要體現在課程中的國際內容、交流辦學經驗、交換情報資料、參與國際學術活動和合作研究與開發項目、交換學者和互派留學生等方面。日本為加強高等教育協作的國際化,采取了一系列舉措來改革現行的高等教育體制,還與英國、法國、德國、加拿大和中國等進行了一系列合作研究項目。美國歷來重視利用自己在高等教育方面的優勢,吸引外籍教師和學生。僅以招收外國留學生為例,美國是向外國留學生提供最多經費資助并同時因招收外國留學生而獲得最高經濟回報的國家。美國利用其龐大的高質量的高等教育系統和設立名目繁多的獎學金項目,努力營造一種吸引外國留學生的大環境,以使其始終保持著世界上吸收外國留學生最多國家的地位。在1993-1994年度,共有近45萬名外國留學生就讀于美國的高等院校,占到全球在非本國地區高等院校就讀學生總數的34%。尤其重要的是,在這些留學生中攻讀本科生課程和碩士、博士學位課程的學生分別達到21360人和201030人,兩者共占留學生總數的92.2%,這樣高層次的留學生是目前其他任何西方發達國家可望而不可及的,而其中相當一部分高層次的優秀留學生畢業后即充實進美國的科研機構和高等院校。2.高等教育的社會化。高校要在更高的層次上樹立對于社會發展的使命感和責任感,增強全面服務社會引導社會的自覺性和能力,真正成為高級人才培養的基地,成為高新科技的研究基地和孵化地。首先,專業設置要適應社會需求,開設社會需要的專業。美國高校除了傳統的理工經文史學位外,新增設的學士學位有:財政學士、教學法學士、護理學士、公立學校音樂學士、演講學士等。其次,要注重通識教育,重視基礎理論教學。為使培養的人才更加符合社會發展的需要,美國高校歷來倡導“通才”教育,即培養具有廣博和堅實基礎知識,適應社會發展變化的通用型人才。美國大學在入學頭兩年里,必須以跨學科選課的方式選修語文學、寫作、人文、數學、社會科學、自然科學;在兩年后,才能選擇個人感興趣的主修、輔修課,即進入比較精專的領域。第三,課程設置要職業化。高校與企業的聯系主要是科研成果的轉化,同時企業需要高校對企業員工進行職業培訓,企業所需要的技能應反映到課程中去。高校課程設置職業化已是世界性的趨勢。在美國,大學和一些公司簽定了正式協議,以分享科研成果。在許多國家,企業為其雇員提供有針對性的培訓項目,這些培訓都是在高校的幫助下進行的。3.高等教育的個性化。以學生為中心,課程設置、教學方法、教學管理等方面應靈活多樣,注重學生的個性發展,這是美國各級各類學校的共同特征,在高校主要表現為:在專業課程設置上,充分考慮到學生畢業后的就業問題,經常對課程作出調整;靈活安排學生在校學習的時間;學生代表參與學校管理甚至決策。美國高校重視因材施教,強調個性發展,學生可根據興趣選擇專業。在教學中啟發學生獨立思考,倡導學生提出與教師不同的見解。教學過程是師生互助,雙向交流。學生可以創造新的課程。對學生評價主要標準是有無創造性。教師上課不是照本宣科,而是指重點,解難題。對學生的教育注重鼓勵,在肯定其長處的前提下提出更好的建議,使學生始終充滿成功的希望。美國高校對學生是寬進嚴出,學校不允許學生曠課、課后要完成作業,不時經常在課上進行小測驗。聽課、作業、測驗都要記成績,與期末考試成績一起作為課程總成績的組成部分。再如韓國認為,應試教育的壓力和單一的評估體制,無視人的特性,要解決當前教育中存在的問題,必須加強人性修養和增強人的創造性的教育。對學生實行系統的人性教育,將過去以知識為中心的道德、倫理教育改為以實踐為中心的教育。4.高等教育的信息化。隨著科技的飛速發展,在全球范圍內掀起了一場改變世界面貌的信息革命浪潮。世界上發達國家和地區高度重視信息技術對社會、對教育的影響和作用,重視調整教育的培養目標,制定教育改革方案,采取相應措施,加快推進教育信息化的建設,增強本國或本地區的國際競爭力,迎接未來的挑戰。1996年7月19日,日本第15屆中央教育審議會提出的第一次咨詢報告,從信息社會對人才培養的要求以及基礎教育現實發展中存在的問題出發,把培養學生的生存能力作為二十一世紀教育的發展方向。從信息化社會發展的角度看,生存能力是分析解決問題的素質和能力。面對紛至沓來的信息情報,具備處理信息的能力和自主思考的能力是生存能力的要素之一。澳大利亞教育部長盧比指出,未來是個信息化社會、信息化文化、信息化工作的時代,教育應著重培養7項“學以致用”的關鍵能力:①收集、分析、組織信息的能力;②表達想法與分享信息的能力;③規劃與組織活動的能力;④團隊合作的能力:⑤應用數學概念與技巧的能力;⑥解決問題的能力;⑦應用科技的能力。最近,澳大利亞提出了10大教育目標。其中第5個目標是:提升年輕人的基本能力(包括知識、技能、尊重學習及愿意終身學習),使其繼續接受教育與訓練。第6個目標是開發學生的能力,其中包括處理資訊的能力與應用電腦的能力。5.高等教育的終身化。迅速加快和變化的現代科技和經濟發展,對社會在職人員提出了新的要求。他們不但要具備一定的生產經驗和勞動技能,而且還要具備合理的知識和不斷更新的知識結構。能否使在職人員成為適應社會發展的、新型社會生產者,已成為各國迎接跨世紀挑戰的關鍵所在。為了確保高等教育能夠適應社會需求的變化性,德國政府在1993年的《德國高等教育改革的基本方針》中,專列一章,要求“加強高等教育在專門人才的進修和再培訓中的功能及作用”,主張“應當把大學看作終身教育機構的基礎機構”,號召高等學校要“依據社會經濟的發展和變化,適應科技信息化的發展”,將大學改革和調整成為社會在職人員可以繼續學習和深造的場所“。目前,除了北歐的瑞典、丹麥、芬蘭外,國際上建立較為完善的終身教育進修系統的國家尚不多,而國際上較為盛行的做法是充分發揮大學的優勢來進行社會在職人員的繼續教育,以達到終身教育的目的。國外一些著名大學,像美國的麻省理工學院、日本的東京大學、英國的劍橋大學、法國的法蘭西學院等,都承擔著為國家或企業培訓在職人員的任務。值得一提的是,這些國家已把在職人員的繼續教育和本科生、研究生教育一起列為現代高等教育的三大部分,這將使社會在職人員的繼續教育產生新的飛躍。

二、幾點啟示

21世紀中國高等教育的發展面臨著兩個方面的挑戰:一個是以電子網絡為先導的信息科技和以基因工程為優秀的生命科學的世界性科技革命的挑戰;另一個是面對經濟全球化的嚴峻的挑戰。隨著中國加入WTO,教育作為服務性產業之一,也將按照《服務貿易總協儀》(GATS)有關開放服務市場的規定,對WTO成員開放。國際形勢的變化和中國社會的發展,不斷提出新的問題與新的要求,并將日益嚴峻。例如,知識經濟占主導地位,將把大學從經濟社會的邊緣推向經濟社會的中心;信息社會的到來,網絡課程的開發,將對傳統的教學過程從理論到實踐提出挑戰;高等教育大眾化必須在增加投入與開拓大學生的就業、創業途徑上尋求解決辦法;進入WTO后,高等教育不僅要面向國內市場,而且要面向國際市場,競爭將更為激烈。中國高等建設教育為適應國際形勢的變化和中國社會的發展,應積極學習、借鑒、吸收其它國家成功的高等教育發展趨勢與改革的經驗,進一步深化改革。1.面向社會自主辦學。經濟全球化的發展,正在迅速改變著傳統的生產方式和管理理念。我國高等建設教育應緊緊圍繞國內外社會經濟發展設置專業,并隨著國內外經濟發展的需要及時增加或調整專業,使自己永遠充滿活力。在投入大量人力、物力辦教育的同時,要更新觀念,并根據國內外市場需求,調整和壓縮一部分與社會脫節的專業,增加新專業,努力探索高等建設教育為經濟建設服務的新路子。2.課程設置多樣化、國際化、信息化。經濟國際化將成為我國經濟發展的取向。與經濟國際化相聯系,建設產業的國際化也將成為必然趨勢。建設教育行業作為建設產業的基礎和先導,必須反映行業發展要求,率先實現教育國際化。因此,增設國際化、信息化方面的課程;普及雙語教學;廣泛開設第二外語;開設一些國內外本學科領域內的最新研究成果和研究趨勢的綜合性課程等,力求建立一種能反映國際建設行業技術水平和經營管理水平的、以培養學生外向型能力為重要內容的各類專業人才課程體系。3.堅持教學管理理念的轉變。高度重視和充分尊重專家在學術和教育決策過程中的作用。加強各級學術委員會、學位委員會在學科規劃和建設以及高層次人才培養等方面的科學論證和決策咨詢,對教育改革基本思路的科學性和可操作性產生了良好作用。把傳統管理體制下的大部分“管理功能”轉變為“服務功能”。增強職能部門面向教師和學生的服務意識和服務功能建設,做好包括教育教學信息服務在內的各種服務工作。在管理制度上突出目標管理思想,放開過程,強化結果,允許學生根據自身的特點,按照自己的學習方式,達到教學目標。4.積極運用現代教育技術。為適應信息時代人才培養和教育改革的需要,要采用有利的激勵措施,鼓勵教師參加國內外各種遠程教育網絡培訓,提高教師的專業技術水平,提高教師的計算機應用能力、外語能力和課件開發能力。為學生自主、主動獲取和應用知識提供先進、便捷的信息網絡資源,促使以教師單向傳授、學生被動接受為主的傳統教學方式向教師為主導、學生為主體的主動式、交互式教學方式轉變;促使封閉性較強的傳統教育模式向具有更強的社會適應性、更高的社會開放度和國際開放度的現代教育模式轉變。5.抓好在職人員的繼續教育。建設類高校應把在職人員的繼續教育和本科生、研究生教育一起列為現代高等教育的三大部分。網絡教育是繼續教育、終身教育或在職培訓的一種主要方式。如建立專業化的教育培訓中心和建設類專業教育網站,提供項目管理、建筑設計、室內裝飾等專業培訓服務的遠程教育網絡。通過網絡注冊之后,接受時間不等的專業培訓,取得相應的證書。

國外教育論文:國外教育社會學譯著概述

作者：許劉英 單位：浙江大學教育學院

教育社會學的思想，中國自古有之。古代流傳至今的文化典籍中就蘊涵有豐富的教育社會學思想。如《周易》就注重從宏觀上，特別是從教育與社會的關系上來闡述問題，對教育的育人功能和教育的社會功能以及它們之間的關系都有比較精到的見解。但是，作為一門學科的教育社會學理論體系起源于歐美，它是借“西學東漸”之風，通過對國外（主要是歐美和日本）教育社會學理論著作的譯介，在中國從無到有漸漸興起的。

一、國外教育社會學譯著概述

教育社會學的產生有其特定的歷史背景。18世紀末、19世紀初，近代資本主義大工業的迅速發展，西方國家由此而出現的社會劇變使得教育面臨各種各樣的困境。不過，從社會背景的出現到教育社會學理論體系的形成卻經歷了漫長的過程。先是與教育社會學相關的一些學科出現了研究方向或研究領域上的重要變化（主要是社會學和教育學），這些變化對教育社會學學科生成起著理論上的奠基作用，時間大致從19世紀后半葉至20世紀初。一般認為，1907年，蘇扎羅（A．H．Suzzallo）在美國哥倫比亞大學首開教育社會學講座，教育社會學開始其制度化的歷程，從那時起直到第二次世界大戰結束前后為教育社會學的學科成形時期。本文以下所介紹的國外教育社會學著作即是其理論奠基和學科成形時期的相關作品。據筆者所查，這類著作共有15本，論文多達百余篇。為了敘述的方便，同時也為了使讀者能對近代學者對這門學科的認知程度和接觸范圍獲得清晰的認識，筆者將對這15本教育社會學著作分門別類加以介紹和評價，力求無所遺漏。（表略）15本教育社會學譯著，大致可以分為這樣三類：第一類：為教育社會學學科的產生奠定了重要的理論基礎，此類著作多是教育社會學學科確立之前的代表人物及其代表作，如杜威、斯賓塞、涂爾干等人的著作。在教育社會學的發展史上，杜威雖然沒有明確地提出“教育社會學”概念，但其關于教育與社會之間關系的思想學說對教育社會學學科的發展在理論上起到非常重要的奠基作用，并集中體現在《學校與社會》（1900）、《明日之學校》（1915）、《民本主義與教育》（1916）等著作中，這些著作均先后被翻譯至中國。1921年，劉衡如翻譯了杜威的《學校與社會》。《學校與社會》的中心思想是：學校是社會的機構，“社會通過學校機構把自己所成就的一切交給它的未來成員去安排”，因而學校是整個社會進化的重要部分。該書在日本早期教育社會學家新堀通也主編的《教育社會學概論》中，被列為教育社會學四本先驅性著作之一。1919年，羅家倫在《新潮》發表《杜威博士的〈學校與社會〉》一文，對此書的譯介極為推崇，指出：“杜威博士是當今世界上最大的教育家，學校與社會又是杜威博士狠（很）重要的書，所以我們不能不盡一點介紹的責任”。兩年后，劉衡如完整地翻譯出該書，將其收錄為“教育小叢書”由中華書局出版發行。譯者在“序言”中明確交代了翻譯此書的原因和目的，他說：“改造社會之方法，其最遠大而亦最能探其本原者，厥惟教育；此平心靜氣一探究今日社會情狀者，殆皆不能否認”，“雖其所摭撥者多為美國教育之實況……然核其精義，固無往而不與吾國教育以痛切之針砭。”由此可見，近代學者主要是本著“實用取向”來譯介西方教育社會學，這種取向對日后教育社會學在中國發展的許多方面都產生了深刻的影響。1923年，朱經農和潘梓年合譯杜威《明日之學校》一書，該書部分章節曾于1917年即被譯出，并發表在《教育雜志》上，但系統翻譯至我國是在杜威來華講學之后。鑒于此時國人對杜威的學說已有一定的了解和認識，故譯者對于翻譯此書目的沒有作太多的說明，僅在“序言”中強調譯著和原著之間存有一定的差距，后作為“大學叢書”由商務印書館出版發行。1929年，杜威的《民本主義與教育》（現譯為《民主主義與教育》）被翻譯至中國。與《學校與社會》相比，《民本主義與教育》進一步肯定了教育的社會功能，指出學校是有計劃、有意識地教育年輕人而實際擁有的唯一方法，要人們注意防止學校教育與生活的脫節而使得學校教育的孤立化、書本化；同時對教育與社會關系的論述也更為系統、全面。譯者鄒恩潤這樣解釋自己翻譯此書的動機：“現代教育家的思想，最有影響于中國的，當推杜威博士。惟關于杜威博士的教育學說，多散見于漢文譯述的零篇演稿。本書最能有系統地概述他的教育學說的全部，足供我們徹底研究的參考資料。”該譯本出版后，受到學術界的廣泛好評，時人認為：“要了解杜威的學說，只須讀《民本主義與教育》。”有人也指出它是杜威“在教育哲學方面之主要著述也”。赫伯特?斯賓塞（Herbert．Spencer）也是一位對教育社會學的思想發展有過重要貢獻的社會學家，他以社會進化論為基礎，對教育尤其是科學教育的內容和方法進行了詳細論述，《教育論》可謂其思想體系的集中呈現。1929年任鴻雋翻譯斯氏所著《教育論》的第一篇《什么知識最有價值？》、第二篇《智育》以及哈佛大學校長愛理亞（C．W．Eliot，今譯為“艾略特”）所寫的序言。在譯者看來，“其（指《教育論》）議論之精辟而踔厲，足取舊制度之壁壘，摧陷而廓清之”，并對翻譯該書非常自信，指出：“斯氏所言，一部分固獨標新義，一部分則為人生常識，故其效用不囿于學校，其價值亦不限于一時，蓋在來人類家庭社會一切教育不可缺之書也”；“斯氏之書，在西方若有過時之感者，在吾國則正為對癥之方。”原稿于1922年即被譯出，但遲至1929年才由商務印書館列入“萬有文庫”第一集一千種，以“漢譯世界名著”形式出版發行。在西方，法國社會學家涂爾干（E．Durkheim）被公認為教育社會學名副其實的奠基人，他將教育社會學從一般社會學中分離出來作為一個特殊的領域加以研究，對教育社會學的確立起著至關重要的作用。他把教育看成一種客觀的社會事實，認為教育的制度、目的和內容等都受社會制約，并具有社會功能，而教育的基本功能即是將個人社會化，同時社會內化于個人。［2］（頁1-19）涂爾干的著作有《宗教生活的低等形式》（Lesformeselementariesdelaviereligiense，現譯為《宗教生活的基本形式》）（1912）、《教育與社會學》（EducationetSociologie）（1922）、《道德教育論》（1925）等多本。在近代中國學者看來，《道德教育論》是上述幾本書中的結晶，［10］1930年崔載陽將其翻譯至中國。譯者指出該書的主要精神在于：第一，“他（指《道德教育論》———筆者注）以客觀的和科學的態度去闡明，社會命令我們時，面孔嚴峻可怕，我們不得不服從之，又當我們感覺社會為我們生命之一部，尤其為我們生命之最好的一部時，溫煦可愛，我們不能不樂意為之犧牲”；第二，“本書以教育學者的眼光研究如何能達到上邊兩種目的，換言之，研究如何能使兒童習于服從紀律，習于委身社會，而這兩點是道德教育之最重要與最終極的問題，也是該書難最為難能可貴之處”。特別需要指出的是，雷通群所譯日本學者細谷俊夫的《教育環境學》也屬于這一類著作。在教育社會學思想理論形成過程中，教育環境學或環境教育學是一個重要的流派，此派學者重視社區、鄰居、家族、班級及同儕（即同輩———筆者注）團體等較小規模的社會單位對教育或青少年的人格形成的影響等。此外，該派也重視調查、統計等經驗型研究，其代表人物有德國的布澤曼（A．H．H．Buseman）、法國的查尼夫斯基（R．Zaniefski）等人。1938年，雷通群翻譯出日本學者細谷俊夫的《教育環境學》。據譯者介紹，他之所以選擇該書翻譯，是因為其“（引用）德國的文獻頗多，書中又把各種文獻提要鉤玄，作系統明了的敘述，以便于我國人的比較探究，就不能不認為很有翻譯的價值”。此書由商務印書館以“師范叢書”的形式出版發行。第二類：原著雖不是嚴格意義上或狹義上的教育社會學著作，但其內容包含了較為豐富的教育社會學思想，如《初小社會化的學程》、《教育病理學》、《教育與現代文明》等。1923年，鄭國梁翻譯美國學者德爾滿（E．L．Ter-man）《初小社會化的學程》，與其他教育社會學著作不同的是，此書是德爾滿專為近代中國新學制小學教材而撰寫的。作者在“自序”中詳述說明該書的目的在于：“（一）指出不同的教材底智慧，能適應中國各種職業生活底需要，（二）特別應用緊要的過程勝于產物底原則，在我們教育底工作里，（三）關于小學校教員底預備，建議一種方法，是中國今日最大的急需，（四）為已經從事教育的，建議一種新方法和新教材”。［14］美國教育心理學家麥柯爾（W．A．Mecall）曾為其作序，并稱贊道：“德爾滿教授對于中國教育底無上貢獻，就是他將這新教育哲學演變為實際的教程，教育家若不理會這書是引領中國兒童到一個豐富的學校生活和離校后底生活設計，他便不能驗出德教授《社會化的學程》的好處。”［14］《新文化書目》對此書也給予高度的評價：“《社會化的學程》是書系美國德爾滿教授特為我國新學制小學而著，內容對于小學教程訂有組織之計劃精密周詳無微不至”。該書后被列為“燕京大學叢書”，由商務印書館出版發行。1933年，李任仁編譯日本學者富士川游的《教育病理學》，該書對于低能的兒童，從病理學及教育學鑒別其程度深淺，查出其處置的方法。在譯者看來，中國對于低能的兒童的特別設備幾乎沒有，而且辦教育的對于兒童的精神能力的鑒別也不曾注意，希望此書能夠引起大家對于這一方面的注意。該書由廣西教育廳教育設計委員會列為“現代教育叢書第一種”出版發行。1939年，孫承光譯出美國學者克伯屈（William．H．Kilpatrick）的《教育與現代文明》（又名為《適應變遷的文明之教育》）。顧名思義，該書主要是闡述時代的變遷對教育提出的要求，教育必須進行改革以求適應這種變化了的形勢。全書體例上分為三編，第一編變遷的現代文明之性質，第二編對于教育之要求，第三編變革后之教育。此書經由中華書局出版印行。第三類：多是嚴格意義上的且已為學界公認的教育社會學著作，從譯著的來源來看，分別譯自美國、日本、德國等多個國家，但以美國最早、最多。1925年我國有兩本嚴格意義上的教育社會學譯著問世：一本是劉建陽譯述美國學者伯茲（G.．H．Betts）的《教育之社會原理述要》。譯者解釋其翻譯此書最主要的理由是：“國人知有杜威，不知有伯茲，所以現在特別詳細介紹一下”；另一本是陳啟天翻譯美國史密斯（W．R．Smith）的《教育社會學導言》的后半部，定名為《應用教育社會學》。史密斯是西方教育社會學制度化進程中里程碑式的人物，其《教育社會學導言》是世界上第一本正式冠以“教育社會學”之名的教科書，同時這也是教育社會學學科成型期的著作被翻譯到中國之始，標志著近代中國學者對這門學科認識的深化。上述兩本譯著的共同點是都曾在期刊連載，之后又以著作的形式出版。《教育之社會原理述要》連載于《教育雜志》1922年14卷第8期和第10期，1925年作為“教育叢著”第46種，由上海商務印書館出版。《應用教育社會學》曾連載于《中華教育界》1923年第13卷第5至7期和1924年第13卷第8至10期，1925年由上海中華書局印行。1932年，劉世堯、環家珍翻譯日本教育社會學家田制佐重的《教育社會學之思潮》的上篇，命名為《教育社會學》。這是日本教育社會學著作翻譯到中國之始。田制佐重是日本早期著名的教育社會學家，尤以介紹美國教育社會學理論見長，他的《教育社會學的思潮》即是這方面的代表作之一。譯者均系中央大學教師，在多年從事教育社會學的教學和研究的過程中，深感國內參考書籍的缺乏，因而“早有介紹國外名著之初心”，他們認為田制佐重《教育社會學之思潮》，其“內容的充實美滿，求之教育社會學書籍中，實在難以多得”，遂從事翻譯。1933年余家菊譯出美國學者芬尼（R．I．Finney）的《教育社會哲學》。這是一部依據社會學的事實和原理來闡發教育目的和價值的著作、凡教育哲學的意義、社會文明的淵源、精神生活的性質、社會平行的原理、教育的目的和功能、時代精神之迷惘、編制課程之社會原理、道德教育之社會心理學、社會學科的價值等，無不有其新穎獨到的見解。可以說，這是一部糅合哲學、社會學和教育學為一體的綜合性著作，對開拓國人的視野裨益甚多。譯者認為此書與杜威重視獨立判斷之說頗有出入，足以彌補杜氏思想之缺點，同時也是為糾正我國教育界過于重視技術的問題，不肯留心社會方面的知識，故借翻譯此書而“徐圖修正進步”。該書由中華書局以“教育叢書”的形式出版發行。1936年，魯繼曾翻譯美國彼得斯（C．C．Peters）的《教育社會學原論》。該書早于1924年6月就在美國紐約出版，次年，楊賢江曾在《教育雜志》“名著”一欄向國人推介此書。時隔11之久，該書才被完整譯至中國，原因固然很多，但與其影響力和體例宏大，篇幅較長不無關系。該書堪稱近代美國最具權威性和影響力的著作之一，是美國教育社會學制度化發展進程中的一部力作。全書體例上分為上、中、下三卷，共20章。上卷為“課程之社會的基礎”，中卷為“社會的動力和過程”，下卷為“科學的專技之例證”。譯者認為該書最大的特色在于：著者首重“學校教育之統制，更旁及其他教育動力之改造”；尤其對于“學校課程編制的原理及專技，具有明確的見解與系統的研究”，故閱讀此書“獲益當非淺鮮”。該書被列為“大學叢書”，由商務印書館出版。1947年，許孟瀛根據巴納斯（H．E．Barners）等主編的《當代社會學說》（ContemporarySocialTheory）中的第二十二章，即德國學者魯塞克（T．S．Roucek）所撰“社會學與教育”。該章最突出的貢獻在于對西方教育社會學的發展概況進行了系統描述和總結。原著作者認為教育社會學的研究方法有三大派，即哲學派、應用派和功能派。第一派所著重的是教育之社會方面的意義；第二派所著重的是社會學理對教育的應用；第三派所著重的是對于構成人格的一切社會關系之分析。各派對于教育社會學的研究均有特殊的見解，而且都是必要的。對于功能派所發現的客觀的社會事實，哲學派可以有所解釋，應用派仍可加以利用。

二、國外教育社會學著作在中國的譯介特點

自1921年的第一本至1947年的最后一本教育社會學譯著問世，20多年的時間里共翻譯了15本。從譯著來源渠道看，多數出自美國。具體來說，20世紀20年代7本譯著中，除1本譯自英國，其余均譯自美國，基本上可以說是“唯美獨尊”，30年代后8本譯著中，呈現出以美國為主，以德、法、日等國為補充的多極化格局。這種格局的形成除了與近代中國教育師法美國有關系外，與教育社會學學科自身的發展也存在一定的關聯。中國教育師法美國大約從1915年至二戰結束前后，其中尤以20世紀20年代為高潮。在此期間，美國教育理論著作被大量地翻譯至中國。據統計，20世紀二三十年代，在所翻譯的15部教育理論著作中，來源于美國的就有10本，占全部的66%。［23］另據一份資料顯示，1920—1928年間，教育學譯著共14本，其中譯自美國的有12本，占總數的86%；1929—1948年間，教育學譯著共29本，譯自美國的有15本，占總數的52%。［24］這些資料均表明，來源于美國的作品在中國譯介近代西方教育理論著作中已占絕對的優勢。此外，中國教育界還大量邀請美國教育家來華講學。如1919年5月，杜威應北大、江蘇省教育會等邀請來華講學；1921年9月，孟祿（P．Monroe）應實際教育調查社之聘來華調查中國實際教育；1927年3月，克伯屈應中華教育改進社之請來華講演，等等。①在美國教育家來華之際，中國教育界有的學者加緊學習和研究美國教育家的著作，為此而翻譯其著作。教育社會學方面有關杜威的著作最具代表性，他的《學校與社會》是中國第一本教育社會學譯著，也是第一本翻譯至中國的美國教育社會學論著。雖然出版時間（1921年）是在杜威來華之后，但初稿譯成的時間是在杜威來華之際。對此，譯者這樣說道：“今譯此書，于國人研究教育之趨勢與杜威之學說，或亦有助焉。然是譯初稿成于杜威來華之際，本以備自習之用，故多所節略。”［4］就教育社會學學科的發展來看，一般認為發軔于19世紀末20世紀初。盡管對教育與社會關系的研究由來已久，但較為系統的教育社會學研究卻是在19世紀末才開始的。教育社會學思想和理論的發展大致沿著這樣兩條路徑：其一，是以德國的拿托普（Paul．Natorp）與伯格曼（P．Bergman）等人的“社會的教育學”理論；德國的狄爾泰（W．Dilthey）、施普朗格（E．Spranger）與諾爾（H．Knoll）等人的“文化教育學”理論；德國克森斯泰納（Kersensteiner）與美國杜威的“民主社會的公民教育學”理論為標志，這些理論通過對赫爾巴特（J．Herbart）的個人主義教育學理論體系的批判與反思，提出應當從社會的觀點來考察教育的本質。其二，同樣地以教育與社會的關系為焦點，可是在方法上更具實證及科學性的教育理論出現于20世紀初。其創始人是德國的顧立克（E．Greek）、羅荷納（R．Lochner）及法國的涂爾干。他們有意識地與傳統的個人主義教育學對抗，因而將其理論命名為“教育科學”。他們認為當時的教育學理論太過于思辨化、觀念化，只注意到教育過程的一極小部分，而忽略了與人格形成有關的更為廣泛、且更為重要的過程，同時也忽略了教育的社會功能。從學科發展的角度來看，教育社會學受惠于社會學之處顯然要多于教育學。事實上，也正是由于一些早期的社會學家對教育與社會進步之間的關系問題發生興趣，才使得教育社會學有可能成為一門獨立的研究領域，而在這方面歐洲和美國的社會學家側重點卻有所不同。早期歐洲的社會學家如孔德（August．Comte）、斯賓塞、涂爾干、華德（Lester．Ward）等人都很重視教育的社會功能，奠定了教育社會學的學科基礎。特別是涂爾干，他在“教育科學”名義之下，探討了教育社會學的科學性格，并將“教育”界定為“使年輕一代系統地社會化”。他秉持社會發展與教育制度的關系的觀點，分析了法國教育思想史，并說明學校具有培養青少年公民道德的功能及其重要性。在德國，以蓋格（T．Geiger）、魏斯（C．Weiss）、費依舍（A．Fischer）等人為代表的學者，對下述問題進行了系統的探討：如教育社會學的獨特性何在；“教育社會學”、“社會學的教育學”、“教育的社會學”、“教育科學”等的彼此關系如何；教育社會學的研究對象應該如何確定等。由此可見，在歐洲教育社會學一直被視為一門學問而從事研究，這既有助于奠定教育社會學學科理論基礎，但也在一定程度上限制了這門學科的發展。與之相比，美國社會學家則較偏重于解決社會問題的教育研究。這主要是因為美國是一個多元種族構成的社會，常面臨犯罪、離婚、失業、貧困等眾多社會問題；而美國的社會學深受實用主義的影響，注重實踐性，也比較注重反映社會的需求。美國學者普遍認為通過“美國化”（Americanization）的手段，諸如教新移民英語及美國文化等，可以解決上述諸多的社會問題，因而對教育非常重視。也正因為如此，美國的社會學家與教育學家接觸頻繁，將其社會學理論和方法在教育領域中廣泛推廣與應用，所以，作為獨立學科的教育社會學首先在美國大學中建立并發展起來，而最早將教育社會學制度化的國家也是美國。聯系前述學科制度形成的主要標志來看，蘇扎羅在哥倫比亞大學首開世界上第一個冠名為“教育社會學”的講座，1923年美國“教育社會學研究會”也率先成立。四年之后，其機關刊物《教育社會學雜志》創刊。可以說，在教育社會學學科發展進程中，英、法、德等歐洲國家開其端，而美國則是后來者居上，逐漸走在歐洲各國前列。因此，美國的教育社會學受到各國（包括中國）的追捧也在情理之中。

三、導入國外教育社會學著作對近代中國教育社會學發展的影響

總體來看，20多年的時間里共翻譯15本教育社會學著作，數量上確實不多，而且這15本譯著或許也只是西方教育社會學理論資源中的冰山一角，但它們對近代中國教育社會學的發展所起的作用以及它們本身所具備的特征均不容忽視。首先，從時間上看，譯著集中出現于20世紀二三十年代，20年代7本，30年代7本，40年代1本。就20世紀20年代我國教育社會學發展的情況來說，1922年國人自行撰寫的第一本教育社會學專著———陶孟和的《社會與教育》出版，標志著中國教育社會學的誕生。至1931年，國人撰寫的第二本教育社會學著作———雷通群的《教育社會學》才姍姍來遲。從第一本到第二本專著，前后相差近十年的時間，這期間我國教育社會學教學和研究所需的理論資源幾乎全靠譯著供給。1926年，《教育雜志》第18卷3號曾發表華超的《大學教育用書問題評議》一文，作者在摘要地解讀了17種教育用書（包括心理學）后，概括出兩個特點：第一、除一種系本國學者自行編制外，其余都是譯本；第二、譯本的原作者都是美國籍。作者立論雖有批評初衷和本意，但近代中國教育社會學發展進程中所需的思想資源多由譯著提供卻為不爭的事實。20世紀30年代，我國教育社會學的教學和研究均取得一定的進展，相繼有幾本國人自撰的教育社會學著作問世，如沈灌群和吳同福的《教育社會學通論》（1932）、盧紹稷的《教育社會學》（1934）、蘇薌雨的《教育社會學》（1934），但這15本譯著依然被視為重要的參考資料。正如時人所指出：“我國在學術研究上，要已藉譯著之業而隨世界各國以俱進。”［26］近代學者正是借助這些譯著，通過吸收和借鑒其中的理論和方法，建構出我國自己的教育社會學學科理論體系。這是15本譯著對近代中國教育社會學的發展最為重要的歷史成就。其次，從譯著自身來看，大多數被翻譯過來的教育社會學著作，在確保忠于原著思想的基礎上均采取“意譯”的方式，這在某種程度上可以說是西方教育社會學在形式上實現了“中國化”。因為這些源自歐美和日本的教育社會學著作，它們受眾對象原本都是針對本國人，運用的是本國的語言文字，這就對譯者提出了很高的要求。無怪乎，當時有人喟嘆道：“譯書實在是一件很難的事體，因為各國文字的特性不同，在甲國文字中只須一句話可以說得清楚的，譯成乙國文字每每要用幾句話才能把他的意思傳達出來；有時在甲國文字中須用許多說話方能把一件事體說明，譯成乙國文字便覺得冗長煩瑣。”所以，為了讓國人易于理解和接受這門學科，譯者對譯著須先進行形式上的“中國化”。誠如羅家倫所極力提倡的“中國若要有科學，科學應當先說中國話”。這方面，陳啟天翻譯美國史密斯的《教育社會學的導論》的下半部分最具代表性。陳氏并非逐字逐句地翻譯原文，而是考慮到中國讀者的理解程度及行文習慣，從第三章開始不完全按照原著行文的次序，只是譯述其大意，有時夾敘夾議一些中國教育問題以求理論與實際相聯系，從而增添讀者的興趣再次，從理論流派上看，這15本譯著分別涉及了西方早期教育社會學理論研究的三個派別，即哲學派、應用派、功能派。伴隨著這三個流派的相繼傳入，國人由此獲得了西方教育社會學理論研究的整體面貌，從而也有利于近代學者從宏觀上認識和把握西方教育社會學研究概況。不過，從這三個派別傳入我國的時間來看，其背景和原因各有不同。最早傳入我國的是教育社會學理論研究的“哲學派”，該派所側重的是教育之社會方面的意義和原理的解釋，杜威可視為這一派的杰出代表，其傳入中國的時間大致在20世紀20年代前后。其時正值五四新文化運動之興起使得西方“民主”與“科學”的思想與理念在中國廣為傳播，伴隨著胡適、蔣夢麟、陶行知等大量留美生紛紛回國以及杜威來華講學，美國的實用主義哲學和進步主義教育思想相繼傳入中國，其中就包括杜威的教育社會學思想學說；與此同時，在五四新文化運動興起前后，國內出現了一個空前廣泛深入地批判學校教育的高潮，人們批判學校教育與社會脫節，與生活分離，“學生之畢業于學校而失業于社會”，“學非所用，用非所學”的嚴重失調現象，而杜威關于學校教育與社會之間關系的認識在一定的程度上能為這種批判提供理論上的依據。杜威認為：“教育既然是一種過程，學校便是社會生活的一種形式”，并將現代工業生產生活中所需的各種職業活動、生活知識統統納入學校教育，使之成為一個“雛形的社會”，以實現教育與社會，教育與生活之間的密切聯系。誠如有學者所強調的那樣，“要解答這種問題，請言杜威博士的學說。”教育社會學理論研究的“應用派”傳入我國的時間大致在20世紀20年代中期前后，至20世紀30年代中期達到高潮。該派更多的是側重于教育社會學原理和方法在教育實踐中的應用，并因此而得名，美國史密斯、斯納登、彼得斯等人是其主要代表。從其傳入中國的背景來看，一方面主要是由于自20世紀20年代開始，我國教育改革進入了最為活躍的時期，此時不僅西方各種教育理論、教育思潮源源不斷地傳入，國內各種教學改革實驗也在如火如荼地進行，如設計教學法、分團教學法、社會化教育法等，這些教學改革實驗大多數是以西方教育科學理論為指導下的新教育實踐，對于國人來說都是“新生物”，中國傳統的教育理論學說難以對其發揮效用；另一方面，在近代中國教育改革和發展的過程中出現了各種各樣的教育問題，如成人教育問題、民眾教育問題、鄉村教育問題等，這些教育問題的解決又與社會緊密聯系在一起，教育界迫切需要科學的理論來指導，而將西方的理論與方法移植過來用于指導中國的教育實際已成為當時學術界的主流，以美國史密斯等人為首的西方教育社會學研究的“應用派”即在上述背景下傳入我國，滿足了當時中國教育改革和發展的理論需要。如陳啟天在其翻譯美國史密斯著作時就曾這樣說過：“原書（指美國史密斯《教育社會學導言》———筆者注）雖無甚深精妙的處所，卻可很明白地給我們一個社會化的教育觀的大概，有參考的價值”。就在教育界極力倡導教育社會學理論應用之際，20世紀20年代末，教育社會學理論研究的“功能派”也開始傳入中國。“功能派”所著重的是對于構成人格的一切社會關系的分析，把教育看做社會事實，強調教育對塑造理想人格的重要影響，尤以涂爾干為典型。教育社會學的“功能派”傳入我國之時，正值南京國民政府剛剛成立，面臨著思想不統一和社會紊亂的嚴峻形勢，急需從文化教育層面來恢復和建立統一的社會秩序。與此同時，自五四新文化運動以來追求民主、自由的思想解放潮流使得學校學潮時常發生，正常的教學秩序受到嚴重干擾和破壞。如何使學校重新回歸秩序，使教育發揮其應有的作用，成為了這一時期思想界、教育界共同關心的問題。而作為西方教育社會學功能派大師的涂爾干，非常重視國家在教育中的角色。在他看來，國家應對教育進行控制，避免個人接受不同團體，不同制度與不同文化環境的影響，并強調整個教育思想、學校課程設置和教學內容等，都應有統一的社會秩序來決定，以達到教育社會化的根本目標，這一思想認識在其《道德教育論》一書更是得到充分的體現。可以說，以涂爾干為代表的教育社會學“功能派”主張和學說的導入，既適應了當時南京國民政府加強思想建設、穩定社會秩序的需求，也滿足了教育界規范學校教育、整頓教學秩序的目標。總之，國外教育社會學著作的譯介對于近代中國教育社會學的發展來說，既是基礎性的工作，也是必經的過程。這15本譯著是近代中國教育社會學發展的起點，近代中國學者正是在此基礎上，圍繞著教育社會學學科在我國的建立和發展，對其學科體系、學科的基本要素，如研究對象、學科屬性和研究方法等方面進行了深入的探討。

國外教育論文:國外教育消費水平探究

內容摘要：本文從教育消費對經濟發展的促進作用出發，研究了居民教育消費中的教育消費比率的問題，解釋了居民教育消費比率的含義，介紹了理論及經驗模型、國外教育消費比率的狀況，并分析了影響居民教育消費比率高低的幾個重要因素。本文旨在更好地引導我國居民教育消費。

關鍵詞：人力資本、教育消費比率、影響因素

教育在社會生活的各個領域中的地位越來越重要，這已成為世界各國的共識。居民教育消費是教育消費中的一個重要的問題。雖然國外學者直接提到教育消費這個概念的比較少，但許多國家的學者從不同的角度，對居民教育消費問題進行了有益的探索，取得了一些有價值的成果。其中對居民教育支出比率的研究即是一例。

研究居民教育消費比率的意義

教育與一國經濟發展也是緊密相聯的，美國、英國、法國、德國、日本等發達國家的歷史證明，發展教育能大大地促進經濟增長。居民教育消費比率是居民消費結構的重要內容。教育消費比率的高低反映了居民對教育的重視程度。我們可以從各國居民消費基本情況來了解教育消費比率。

居民教育消費比率（ER）的涵義

國外學者對居民教育消費比率的理解也不完全一致，有的國家把它看成是家庭所有支出的百分比。如東歐一些國家在統計中，計算教育消費的比例時是以占家庭總支出的百分比來計算。美國學者SandrdJ.Huston研究了美國家庭教育支出的比率問題，他提出的居民教育消費比率（ER）是指每年家庭非必需品消費中，居民享受教育及其服務所占的比例。所謂必需品和非必需品，SandraJ.Huston認為，必需品包括：住所、器具、衣物、食品。非必需品包括：健康和個人護理、酒和煙、人身保險、交通、娛樂和教育支出。從兩者的統計口徑來看，存在著一定的差異，因此，在同一個國家相同的統計數據中，前者的比率要小，而后者的比率要大。

居民教育消費模型

為了更好地衡量居民教育消費，國外的學者提出了居民教育消費的理論模型和經驗模型，用來對居民教育消費進行定量分析。這種理論模型對于分析我國的居民教育消費也具有一定的參考價值。

理論模型

該理論模型的方程式是從經濟學有關消費者需要理論推導而來的，特別是該模型對恩格爾系數（函數）作了適當的修改。因此我們可以形象地稱之為教育恩格爾系數，即居民教育消費在總消費支出中的比例。用公式表示如下：

ER=f（I，HC）

公式中，ER代表家庭消費中用于教育消費部分占非必需品消費的比例，I表示家庭收入，HC表示反映家庭特性的一系列變量，這些變量包括：家長的年齡、家庭的規模大小、受教育的層次、地域、性別、民族或種族、家庭子女狀況等等。

從該理論模型可以看出，居民教育消費比率的高低，與家庭的收入及家庭的特征是一種函數關系。

經驗模型

該模型認為，因變量是以比例的形式存在，在確定居民教育支出的比率時則可選擇自然對數模型的形式來進行研究。因變量表示百分比幾率的自然對數，經驗模型的方程是根據普通最小二乘法（OLS）的回歸。其方程式如下：

ln[ER/(1-ER)]=β0β1Iβ2iHC這里i=1，......,n

因為ER的值是有一定的極限的，ER最大為1，最小為0，那么，因變量的極限值也相應為在0和1之間變動。公式中，I代表家庭收入，HC表示家庭特性變量。

經驗模型為我們提供了一種分析居民教育消費有效的方式，我們可根據不同的變量和假設，來了解哪些是影響居民教育消費的主要因素，哪些是次要的因素，從而更好地揭示居民教育消費的規律。

比較各國教育消費的比率是一件困難的工作，因為各個國家使用的統計方法和手段的不同，會導致統計數據有較大的差異。但我們可以從根據權威機構已公布的統計數據看出，保加利亞等11個國家中，愛沙尼亞和波蘭的家庭教育消費比率逐年提高。其它幾個國家教育消費比率有的有所提高，有的沒有變化，有的教育消費比率有起伏。教育消費比率最高的是塞浦路斯，1999年曾達到3.4%，最低的是斯羅伐克，1999年家庭教育消費比率才0.4%。

從東歐國家的居民消費結構來看，居民教育消費水平還比較低。以上幾個國家的教育消費比率，在各國家庭消費支出統計項目中，所占比例最小。從居民的消費結構看，占比重最大的項目是食品和非酒精飲料類支出，一般占總支出的20%~43%，其次是住房、水、電和其它燃料，一般占家庭消費支出的10%~20%。以居民教育消費比率逐年增長的國家愛沙尼亞為例：

愛沙尼亞的居民消費結構變化有以下幾個明顯的特點：基本生活用品和耐用消費品比例下降，如食品和非酒精飲料、住房、水電、燃料、服裝鞋類等；保健、交通、通訊和教育消費有明顯的增加趨勢。但盡管如此，教育消費的比重依然較小。

根據美國BLS提供的消費支出的統計數據，計算美國近幾年的居民消費，教育消費占總消費支出的比例為1.6~1.7%之間。這與東歐的一些國家的比例差別不是很大。從支出的總量來看，各國收入水平不一樣，因此，在教育消費的絕對量上是存在著一定的差異的。

影響居民教育消費比率的因素可從宏觀和微觀的角度來進行分析。從宏觀因素來看，主要有一個國家的經濟發展水平、教育體制等因素。一個國家的經濟發展水平越高，居民對提高個人素質的需要越迫切，因此越重視對教育的投入。經濟發展水平越低的國家，教育資源嚴重不足，居民家庭用于教育的支出較少。一個國家的教育體制也是影響居民教育消費比率高低的重要因素。二戰以來，許多國家用于私立學校的居民教育消費增加較快，其中特別是私立高等院校的增加，對擴大居民教育消費支出起到了較大的推動作用。根據聯合國教科文組織的統計，在許多發展中國家，大多數學生是在私立院校學習，菲律賓86%的學生是在私立院校中學習，韓國的私立院校學生占75%。韓國的私立學校集中體現在高中和高等教育方面。1993年，韓國的私立大學有102所，占大學總數的80%以上。韓國自70年代以來，政府通過發展私立教育，增加家庭對子女教育的投入來籌集教育經費，發展韓國的教育。私立大學的增加，對提高居民教育消費支出水平起到了很大的影響，這也是韓國的居民教育消費比率較高的一個重要原因。韓國的居民教育消費比率從70年代以來，大部分年份都在7%以上。

統計表明，韓國居民教育消費支出在家庭總支出中的比例自上世紀70年代以來呈遞增的趨勢，其中韓國的農村家庭的教育消費比例比城鎮家庭的支出比例要大。如果從韓國居民教育消費占消費支出的比例來算，韓國的教育消費支出比率將更高。在許多國家，由于教育成本上升和普遍實現成本分擔原則，很多國家提高了高等教育學雜費的標準，學雜費成為許多發達國家高等教育經費的重要來源，高等教育學雜費增長是居民教育消費比率提高的一個重要因素。

從微觀因素來看，影響居民教育消費比率的因素主要有：家庭收入、住戶的年齡、家庭規模大小、受教育層次等。

家庭收入的影響。家庭收入對居民教育消費支出影響較大，根據有關研究資料顯示，家庭收入與居民教育消費呈正比例關系，即家庭收入水平越高，居民用于教育消費的支出越多。由于居民教育消費比率是一種比例關系，因而，家庭收入的增加，對消費比率的影響有幾種可能，一是家庭收入水平提高，教育消費比率提高。這要保持絕對支出的增加的同時，教育消費支出的增長速度超過其它消費項目支出的速度。二是家庭收入水平的提高，教育消費比率不變。家庭收入水平提高，教育消費支出增加，但在消費支出中的比例沒有變。三是家庭收入水平提高，教育消費比率下降。在這種情況下，家庭收入水平雖然提高了，但教育消費支出的增加速度較低或沒有增長，因而，教育消費比率下降。1995年美國學者SandraJHuston根據美國的消費統計資料進行實證研究后，得出家庭收入與教育消費比率沒有很明顯的相關性。但中國學者在研究家庭教育支出的負擔率（家庭教育支出與家庭收入的比例）時發現家庭教育支出負擔率平均與家庭人均收入呈反向變化關系。

住戶的年齡。住戶的年齡是影響家庭教育消費支出的另一個重要因素。根據人力資本理論，人在年輕時投入到教育的收益最大，以后隨著年齡的增長，教育消費比率與年齡呈反比例關系。美國學者SandraJ.Huston的研究表明年齡對家庭教育支出比率影響最大。假定其它的因素不變，相對年輕的家庭教育比率最高，隨后開始下降，直到40歲左右，教育比率開始上升，一直到67歲，再開始下降。這種家庭教育比率演變規律，很好地說明了一個人在年輕時，傾向于人力資本的投資，隨后教育比率開始下降，到40歲左右時，父母把更多的錢投資于子女的教育方面。家長的受教育水平是僅次于年齡的對教育比率影響較大的變量。

家庭規模的大小。家庭規模主要是指家庭人口數量的多少。當家庭人口規模擴大時家庭教育消費比率也將增加。國外對居民教育消費支出的研究結論顯示，有子女和無子女的家庭相比，有子女的家庭的教育消費支出比率比無子女的家庭教育消費支出比率要高。

受教育的層次。家庭成員接受教育的不同層次，影響家庭教育消費的支出比率。教育層次不同，家庭相應支付的教育費用也不一樣。美國勞工部公布的2000年消費支出數據表明，居民受教育程度越高，其教育支出的數額越大。大學以下的居民人均教育消費支出為427美元，大學層次以上的居民人均教育消費支出為1226美元。顯然，教育程度越高，教育消費支出的數額越大，在收入一定的情況下，教育程度越高，居民教育消費支出的比率也會越高。人力資本投資理論考察了教育成本和教育收益的問題，指出一個人之所以投資教育是因為未來個人教育收益的增長速度要高于個人教育成本的增長速度。因此許多家庭愿意對家庭成員進行教育投資。

總之，影響教育消費支出比率的因素是多方面，我們可以利用各國或各地的教育消費支出比率資料，來分析一國或地區對教育消費的重視程度，制定正確的教育發展政策，更好地滿足居民教育消費需要，提高居民教育消費水平。

國外教育論文:國外教育城市發展概況與啟示

摘要：教育城市運動是在面對城市挑戰、人的新需要和終身教育思潮的背景下產生的，它注重教育作為城市發展的重要力量，其目的體現在《教育城市章程》之中，而其運動多在國際教育城市協會領導下展開。這一運動的開展狀況與鮮明特點對于理解城市與教育關系以及學習型城市建設具有一定的借鑒作用。

關鍵詞：教育城市；教育城市章程；國際教育城市協會；學習型城市

“教育城市”是1990年在巴塞羅那召開的第一屆教育城市國際會議基礎上開展的城市運動，會上形成了《教育城市章程》（簡稱《章程》）并建立了以教育力量驅動城市發展的原則，呼吁重視城市居民的教育熏陶。此后，通過每兩年一屆的教育城市大會的召開以及其他相關活動，教育城市所確立的理念逐步得到傳播和實施。在1994年召開的第三屆教育城市國際會議上成立了國際教育城市協會（International Association ofEducating Cities簡稱IAEC），協會通過規范化的組織活動不斷地將教育城市運動推廣開來。目前共有37個國家的456座城市加入，其成員城市分布涉及非洲、美洲、亞太和歐洲。但是從目前情況來看，國內對教育城市的介紹和研究相對較少。教育城市的理念和做法對于中國城市的發展具有一定的借鑒意義。

一、教育城市的興起背景

教育城市的興起與城市生活所面臨的危機與挑戰是緊密聯系在一起的，是與城市本身愈加復雜化而產生出的人的新需要相聯系的，更是與全球范圍內以終身教育思潮為首的各種理念的影響相聯系的。

首先，城市生活本身面臨的越來越多的挑戰和危機使得人們認識到通過教育反制這些不利因素。巴塞羅那前市長Pasqual Maragall談到該市在教育城市創建之前的狀況時指出：“那時候，城市長期顯示出缺乏民主和自治，疏忽城市規劃，缺乏公共和私人投資，普遍缺乏志向和自尊。”《章程》的序言中也指出了這種危機的表現：不當和負面教育力量的影響，兒童的權利和青年的主體性得不到保障，多種文化之間的不平衡與沖突，對城市文化身份的認同得不到尊重以及在不確定世界中人們以否定他人或相互猜疑的形式追求安全感，等等。同樣，與教育城市概念直接相關的平等、包容的市民身份、凝聚力、可持續發展以及和平教育等概念，也體現出了教育城市是在面臨不平等、缺乏市民意識、缺乏凝聚力、不可持續以及戰爭陰影背景下興起的。

其次，城市本身愈加復雜化，人們對城市認識的需要不斷增強。城市的產生與發展是人類理性不斷增長的結果，由原來自然形成的城市到現代越來越注重規劃和設計的城市，單一功能的城市越來越走向功能疊加，其復雜性正在不斷增加。從城市自身發展的需要來說，其發展越來越需要教育作為支撐；從城市中人的存在來講，面對城市與日俱增的復雜性，單純依靠學校教育已經不能滿足人們對城市認識的需要，城市本身復雜程度的加深逼仄著城市人必須通過各種教育形式來認識城市、適應城市、改造城市以及引領城市。如何在一座高速運行而又不斷受到各種變革影響的現代城市中生存，如何適應現代城市發展越來越成為人們思考的重點。

最后，以終身教育思潮為首的教育理念的巨大影響是教育城市產生的重要背景。教育城市運動的興起與具有廣泛影響的終身教育思潮是分不開的。20世紀60年代，法國教育家保羅?朗格朗在《終身教育引論》一書中在對現代人所面對的各種挑戰描述的基礎上指出對教育的新理解――終身教育是指“教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍，包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連續的各個階段之間的緊密而有機的內在聯系。”這一理解標志著終身教育思潮的形成。此后，這一思潮逐漸開始顯現其影響。1965年聯合國教科文組織在巴黎召開國際成人教育會議時對朗格朗的提案進行了肯定；隨后在國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的雅克?德洛爾（Jacques Delors）報告《教育――財富蘊藏其中》中又一次得以肯定；1972年以埃德加?富爾（Edgar Faure）為首撰寫的聯合國教科文組織報告《學會生存》將終身教育與終身學習、學習社會作為三個基本概念。終身教育思潮及其理念逐漸被各種文化教育文本所采納并在全球范圍內滲透于各種活動中，其理念與相關活動的推廣為教育城市的興起奠定了思想根基。這種影響在《章程》序言中有明顯體現：“21世紀初，所有的世代顯然都需要終生學習的機會，教育內涵也需不斷更新。”

二、教育城市的內涵

（一）“教育城市”的來源

“教育城市”由英文“Educating Cities”翻譯而來。在上世紀70年代，世界經合組織（OECD）從其成員國邀請了7個城市資助建立教育城市計劃，由此這一概念開始出現。埃德加?富爾等人在1981年也曾提出“教育城市”：“它是一個社會和教育本身之間性質變化關系的術語，一種能提供這種教育空間、能將其自身放置在這樣一個位置的社會形態都可以將自身命名為‘教育城市’。”但這兩次都未引起較大影響。運動的推動和組織者認為，“教育城市”是在另一種表述――“教育城市”（Educational City）的啟發下，由巴塞羅那市議會在1989年發明和采用，并將之作為建議融合進為市民開展的各種形式的教育之中。此后，隨著教育城市運動的開展，這一概念得到認可并傳播開來。

（二）“教育城市”的定義

“教育城市”中的“教育”二字并非僅僅是指“學校教育”，而是包含正規教育、非正規教育和非正式教育在內的廣泛教育活動。嚴格來說，教育城市并沒有一個統一的定義。正如JoanManuel del Pozo指出的那樣：“像其他理念一樣，教育城市遠不是完美無缺的和固定的，而是植根于當今生活的復雜性和挑戰性，教育城市這一概念會隨著城市及其居住者而改變；這一改變不是僅僅意味著屈服于各種不斷產生的壓力和困難，更是協調和適應城市新的特征和需要。”正因為各城市的歷史、位置、特征以及政治狀況等的差異，不同城市對教育城市有不同的理解，基于不同學科也會有不同的理解。已有對教育城市的理解根據其視角和側重點的不同可以分為：“模式說”、“運動說”和“特征說”，本文對其概況的介紹涵蓋了這三種形式的理解。

“模式說”從對比的角度出發，強調與其他城市運動的差異，通常將之界定為一種城市網絡或一種新的模式。例如，“教育城市是一個通過教育與培訓方面的現代化和革新以及城市規劃和文化重建來促進發展、合作和革新的多城市網絡。它是一種新的模式，一種共同分享的項目，涉及到地方政府、不同級別的政府和民間團體的所有部門”，以及“教育城市是一種新的模式，它以包含在不同政策和行動以及所有領域中的知識、意識和教育因素的開發為優秀，除此之外，還有對其影響的評價”。

“運動說”是從動態上的理解，強調教育城市是許多人正在從事的一種活動，通常將之理解為是一種城市運動。比如“教育城市是始于……的一種城市運動，那時一群由地方政府代表的城市基于……設定共同目標、一起從事計劃和活動來提升居民的生活質量”。一般而言，有目的、有組織的較大規模群眾參與的活動都可以叫做運動。因而，稱之為“運動”，有對其廣泛影響加以強調的意味。

“特征說”是從靜態上來理解，強調這種城市應該具備的優秀特征，通常將之視為具有一定特征的城市。如，“教育城市指的是一個具有獨特風格的城市，是其國家不可或缺的一部分。與此同時，該城市的認同特征卻又獨立于其所屬國家的認同。教育城市并不是孤立的，它與周遭環境、國內其它市區和國外其它都市之間，有著積極的關聯。這種關系的建立，旨在促進學習、交流和經驗的分享，從而使居民的生活內涵更為豐富”。“教育城市除實現傳統城市機能（經濟、社會、政治和服務提供）之外，更必須落實并發展教育功能，堅定地關注教育發展，增進并拓展居民心智。教育城市最為重視兒童與青年，但也致力于將所有年齡層的人群納入終生學習的范疇。”這種理解將教育城市的特征理解為：具有獨特的風格，通過分享豐富居民生活內涵，與其他城市有積極的互動交流，重視教育功能以及城市人的終身學習。

（三）教育城市的目的

教育城市運動所涉及的領域與教育相關但又不僅局限于教育領域，因而從內容上來看，教育城市的目的從其最終的指向上看，在于應對城市生活中所面臨的各種挑戰，提高城市居民的生活質量。在這一總的目標下，有三個主要的具體目標：

其一，保障所有市民在城市生活中的教育權利。時代的發展使教育在人們生活中所占據的分量越來越重，城市和市民對教育的依賴愈加強烈。如果某一市民得不到教育，基本上也就意味著被城市邊緣化了。因而，如何保障兒童、青年以及所有年齡段的每一個市民在城市中的教育權成為教育城市的主要目的之一。它著眼的不僅是城市的持續發展，更是要捍衛“人人皆有接受教育的基本權利”，并“通過各種方式重申其對于城市居民終生教育的承諾”。

其二，確立政府在教育事務上的責任。城市市民教育權利的保障并不是一個抽象的口號，而是需要明確相關主體的責任。政府被認定為在這一權利的保障中具有不可推卸的責任。在教育城市中，政府必須承諾開發、保存并展現其復雜的身份認同和特征，推動對于本地各種語言的了解、學習和使用，平衡滿足新需求和保存建筑、象征和歷史遺跡，空間和規劃要滿足關系建立、娛樂、休閑的需求以及特殊人群的需求，鼓勵公共參與、評估各種信息對兒童的影響，幫助父母教養子女，等等。

其三，挖掘城市各方面的教育潛力。在教育城市運動的推動者看來，城市本身具有教育性，它是一個教育空間，也是一種教育資源，更是一個教育主體。但是，城市本身的這種教育性并未得到重視，也并未得到充分有效的開發。如何將城市聚焦到其市民的個性與社會化發展上成為其運動的重要目的。“教育城市關注――并致力于擴展這種關注――由城市公共空間的人們和群體互動引起的可能互惠并且以利用所有正面潛力為目標來促進城市居民個性化和社會化發展。”在此目的下，城市中的圖書館、公園、博物館、街道、廣場等空間都成為教育城市挖掘的教育潛力。

三、教育城市的發展概況

教育城市運動到目前已有23年歷程，其在理念傳播和運動開展方面都產生了一定影響。

（一）教育城市運動的興起

教育城市運動的興起得益于巴塞羅那市長Pasqual Maragau的果斷決定：營造對當代城市的內在教育能力的公共關注，因而才有了首次大會來自世界21個國家63座城市的代表聚集在一起討論教育對城市生活有效管理重要性的盛況。大會的召開標志著運動的開啟，派出代表參與本次會議的63座城市成為教育城市運動的首批城市。會議制定了《教育城市章程》，并要求參與城市所應堅持的原則和價值應在政治活動中予以推動。同時，會議還建立了由巴塞羅那市管理的“教育城市國際文檔數據庫”，并成立了由巴塞羅那、柏林、伯明翰等八所城市組成的“永久性國際大會委員會”，但該委員會在1994年由新成立的“執行委員會”所取代。

（二）教育城市運動的狀況

成為教育城市首先要加入教育城市協會，遵循《章程》的規定以及相關要求開展活動，協會領導并組織教育城市開展運動。教育城市協會由成員城市大會、執行委員會、主席和副主席、秘書處和秘書長、出納以及地方網絡、主題網絡和其他機構組成。

目前加入教育城市協會并開展運動的城市涵蓋了全球各個大洲，其中非洲有5個國家6座城市，美洲有13個國家58座城市，亞太地區有6個國家25座城市，歐洲有13個國家367座城市。從布局來看，目前加入教育城市協會的城市比較集中，多分布在西歐和南美洲，其他參與協會并開展運動的地區較少。

教育城市運動的開展主要由兩大部分組成：一是由國際教育城市協會主導的教育城市大會及其他活動，一是在協會領導下各個成員城市及其相互之間組織和開展的地方會議和相關活動。

教育城市運動自產生以來共開展了12次大會，每次大會都會確定一個共同的主題（見表1），會上各城市除根據主題進行經驗的交流與分享之外，還會針對教育城市運動所面臨的挑戰進行分析并討論相應的策略，一些成員城市會介紹該市開展教育城市運動的具體措施和方法，也會有學者對教育城市的理念進行解讀。

除了大會以外，成員城市自身也會依據《章程》自行制定計劃、活動方案并開展相應活動。活動結束后，會員城市會將活動計劃以及取得的經驗提交教育城市國際文件數據庫。在數據庫中保存有大量的城市活動經驗供參與協會的成員城市分享學習。茲以西班牙科爾多瓦（c6rdoba）為例來展示其按照《章程》開展的活動（見表2）：

四、國外教育城市運動的特點

教育城市運動經過多年的發展與積累，具有很多鮮明的特點，這是教育城市得以識別的身份標志，也是教育城市運動有別于其他城市運動的標志。

（一）注重城市發展中的教育基礎

“教育基礎涉及人口、教育機構、社會對教育的支持以及政府領導與管理教育事業的方式等。”教育城市運動始終貫穿著這樣一種理念，即教育是整個城市及全體市民的事情，它需要為全體市民提供教育服務，但同時更需要各方集合起來保障教育基礎。人口方面，教育城市非常注重對城市中人口狀況進行分析，尤其關注移民、宗教、種族等人口因素的變化對教育的影響，針對這些人群開展跨文化教育。教育機構方面，教育城市在關注正規教育之外，非常關注非正規和非正式教育機構的教育作用。比如巴塞羅那召開的兒童公開聽證會允許11-17歲的兒童以及特殊教育的學生對市政工作提出建議，很多意見還會被市政委員會納入工作范圍，還有表2中提到的科爾多瓦對國際節日教育作用的重視等。在社會對教育的支持方面，教育城市運動在價值取向、資源配置和服務方式上都做出了很多努力。比如，圣保羅開展“圣保羅是一所學校”的運動，為學生提供大量課外文化活動、運動、娛樂、藝術與手工等，鼓勵學生多呆在學校，不僅避免年輕人流竄街頭，增加學生和教師的社會資本，還保持了首都城市教育精神的連貫性。在政府領導和管理教育事業上，教育城市運動呼吁政府制定政策時考慮對教育的影響，以及制定教育性政策。可見，教育城市注重教育發展的基礎性條件，關注教育活動的各方面保障。

（二）注重城市本身教育作用的開發

教育城市運動將城市視為一個具有教育作用的空間。有人指出，“依據教育城市運動，當一座城市被稱為‘教育的’，必然伴隨使它成為教育性的東西（它的社會、經濟、政治和歷史特征，以及其他可能被學習的特征），在它管理或組織的方式以及規章的執行方式中，能識別出一種教育目的”。同樣，根據Villar的觀點，“教育城市是以這樣一種方式配置的，即在城市空間和活動的所有方面都要求一種教育意義”。因此，對城市本身具有的教育作用進行利用，注重開發城市中的各種教育資源和元素，努力使城市各方面體現出教育性成為這一運動的重要方面。對于這些城市來說，城市不僅是一個生產、生活空間，更是一個處處能發揮教育作用的教育空間。“將城市表述為教育型的，這樣是說，能學習‘該’城市、‘在’該城市中學習和‘向’該城市學習。”

（三）注重城市自身的風格和認同

教育城市運動強調保持城市自身的特色。城市的獨特風格和身份認同是城市文化的重要組成部分，它是一座城市風俗、習慣、氣候以及政治、經濟、歷史等多方面沉淀的結果，是對一座城市進行識別的基礎。一旦這種獨特性被抹平，那么一座城市叫什么名字也就毫無意義可言。正是認識到城市獨特風格之于城市本身的重要性，教育城市運動一開始就在《章程》序言中寫明：“教育城市指的是一個具有獨特風格的城市，是其國家不可或缺的一部分。同時，該城市的認同特征卻又獨立于其所屬國家的認同。”此外，《章程》第七款還專門針對城市復雜的身份認同以及特性做出了規定。對城市的傳統、根基、語言等的尊重和對城市特色的強調是教育城市運動對全球化背景下城市同質化的回應。這種回應保證了城市之間可以將自身的特色作為對話的基礎，也保證城市在自身基礎上開展具有自身特色的活動。

（四）注重城市共同分享與市民參與

教育城市是一個分享的城市，它對當代城市生活所面臨的共同挑戰非常敏感，這是它注重交流與分享的原因。教育城市的英文表述“educating cities”多采用復數形式的“cities”，這也說明教育城市運動“不是一個城市在戰斗”。這同樣也是人們將教育城市稱之為一種城市網絡的緣故。教育城市運動分享的方式主要是教育城市國際大會的召開、教育城市數據庫平臺、定期的教育城市經驗巡回展，以及會員城市之間自行開展的交流與合作。

此外，教育城市還是一個參與性城市。它一方面強調政府在其教育城市運動中的主要角色和責任，另一方面強調城市市民主體性的發揮與積極參與。教育城市對參與的強調著眼于理念和實踐兩方面。首先，在理念上，教育城市所理解的“參與”與以往的理解也有很大不同（參見表3），它對“參與”的理解更為積極主動，更強調在承諾下長期的行動以及行動中實現的社會化。教育城市運動開展之初之所以沒有采用“educative cities”，就在于“educative”一詞具有更多被動和消極角色的意味，相比來說，“educating”一詞則更能體現出教育城市運動中人們的主動性參與。其次，在實踐上，教育城市舉辦了各種有助于市民參與的活動。比如西班牙加瓦（Gava）開展的“青春、娛樂與公共空問”（Youth，Recreation andPublic Space）項目通過吸引年輕人作為志愿者，將城市重新整合到年輕人的教育中，同時將年輕人重新整合到城市發展和社區福利事業中。此外，針對兒童和殘疾人參與的活動有法國圖盧茲（Toulouse）的“兒童市政委員會”（TheChildren's Municipal Council）項目、烏拉圭蒙得維的亞（Montevideo）的“輪椅者參與計劃”（Inclusion Drivers Programme），等等

五、國外教育城市運動對中國的啟示

約翰?里德指出，“今天，地球上有將近一半的人口生活在城市，到2030年，這部分人口很可能達到三分之二”。城市人口的大量增加，不僅意味著城市已經成為人們生活的主要居住地，更意味著城市要滿足不同人們的需求以及面對各種的挑戰。對于正在進行現代化建設的中國來說，問題更是不容小覷。麥肯錫全球研究院2008年的《迎接十億城市大軍》的報告預測，按照目前的發展趨勢，中國城市人口將從2005年的5，72億增加到2025年的9.26億。這一規模之巨――新增的3.5億多城市居民相當于今天美國的全國人口。到2030年，中國的城市人口有望達到10億。可見，城市正在成為或必將成為以后人們生活的主要空間。如果說過去中國的情況是，農村問題解決好了，整個國家的問題也就解決了一大部分，那么現在“農村問題”這一表述則正在或者已經被“城市問題”所取代。如果城市的問題得不到很好的解決，也就意味著多數人生活在陰霾之中。

由此背景出發，國外教育城市運動20多年的經驗對于我們的城市建設來說是有一定意義的。客觀而言，教育城市是由西方資本主義國家發起的城市運動，其本身不可避免地帶有西方價值觀念的印痕。就教育城市運動本身來說，也有其不足之處。比如，有學者認為，波爾圖市加入教育城市運動已有10年，但其與教育城市運動的關系依然很脆弱。他還認為，教育城市數據庫中并沒有多少值得記錄的原創性東西。但是，更多的研究對教育城市運動的作用進行了肯定。總體而言，教育城市運動可以為我們重新理解教育與城市之間的關系以及學習型城市建設提供一面“他者之鏡”。

（一）對于理解城市與教育關系的啟示

中國對城市與教育之間關系的理解中，城市與教育總是被視為一方對另一方的需要，而沒有從人的需要出發來統合二者的割裂。一方面城市強調將教育作為提升城市競爭力的手段或作為為政治服務的手段，將對城市市民的教育視為一種人力資本的教育和政治教育；另一方面，教育則強調城市沒有提供一種良好的教育空間，缺乏對教育的關注。歸根結底，教育在城市的整體發展中仍然扮演一種工具角色，是依附于政治、經濟并為之服務的。這種理解未免有些狹隘，仍未認識到教育在城市發展中的基礎性作用。

就實質而言，教育與城市的存在其愿景在本質上是一致的，不僅城市讓生活更美好，教育也讓生活更美好，城市與教育都是城市市民發展的需要，都是為了提升城市中一個個具體生命的生活質量和生存狀態。“教育城市”正是基于這一理解方式，將“城市”與“教育”的對立與割裂轉變為交互與協同，也使城市與教育結合為一個整體。這一理解不僅給我們帶來了新的思維方式，也使原本面臨困境的城市與教育關系的“柳暗花明”。更重要的是，它還內含著一種教育眼光和教育尺度，而這正是目前中國城市與教育關系研究中最為缺失的。

教育城市對教育與城市的關系理解為：（1）教育城市本身是一個教育空間。當城市指責教育不能為城市發展提供所需的知識和人力資本時，這種理解則暗含著：城市不是一個教育空間，而僅僅是一個生產空間或者是一個居住空間而已。而當城市本身被理解為一個教育空間，那么這種指責就會消失，教育對城市不能提供其所需的環境這一指責也會消失。城市本身已經成為發揮教育作用和教育發揮作用的共在空間，教育滲透在城市的方方面面，城市的點點滴滴也發揮教育作用。（2）教育城市本身是一種教育資源。一旦城市空間成為一種教育空間，那么教育素材也就擴大到整個城市空間并且城市本身也就成為一種教育資源。城市的歷史古跡、生活習俗、建筑風貌、發展方式、管理方式等都可視為一種教育資源而體現出教育潛力，甚至城市中的負面問題也可以作為反面的教育資源加以利用。（3）教育城市本身是一個教育主體。教育城市既是教育者也是學習者，既需要對城市市民和其他城市提供教育，也需要作為受教育者從市民的參與和其他城市中學習。既需要保證教育在城市中基礎作用的發揮，也需要學習發揮自身的教育作用。

因而，教育城市運動對城市與教育關系的理解中明顯體現出一種教育眼光和教育尺度，體現了面向教育開展城市實踐與面向城市開展教育實踐的結合，它對城市角色的創新性解讀為我們開啟城市教育的新空間構筑了根基。

（二）對城市與學習型城市建設的啟示

1 把保持城市特色作為城市與學習型城市建設的重點

中國當前的城市建設、規劃和管理以及學習型城市建設中對城市本身的風格與特色不夠尊重，相互之間不顧自身特點的盲目跟風與簡單模仿比較盛行。如，20世紀80年代初，深圳推出旅游項目“錦繡中華”，于是，雷同或類似“錦繡中華”項目在各地紛紛上馬；20世紀90年代初期，“廣場風”幾乎刮遍全國；20世紀與21世紀交替之際，“大學城風”遍及南北；21世紀初，“會展中心熱”在一些城市有增無減；而CBD（城市商務中心區）旋風目前仍在席卷神州大地，許多城市都在比拼，競相建設引以自豪的標志性CBD；此外，“大劇院熱”、“市政中心遷址熱”與“標志性建筑熱”也是方興未艾。這種缺乏對城市自身特殊性的理解和呵護不僅損害城市在長期歷史積淀中的人文底蘊和歷史遺產，更容易傷及人們對一座城市的身份認同。相對來說，教育城市運動對城市風格和特色卻極為尊重，并將其作為專門條款列入《章程》之中。因而，對于中國來說，在避免城市之間的同質化和形成城市自身的城市風格與城市精神方面，教育城市運動有其特殊的意義。這就要求中國的城市或學習型城市建設要從自身出發，找準定位，基于自身風格而展開。

2 把培育居民歸屬感作為城市與學習型城市建設的目標

當前，中國城鎮化正在如火如荼地進行，加之中國人多地少的特殊國情，這使得中國的城市或學習型城市建設面臨如何應對大量涌入的城市人口及其所產生的問題這種前所未有的挑戰。但是在城市及學習型城市建設中，這些人口的融人問題仍未受到應有的重視，城市關注的僅僅是他們是否有吃的、穿的，而較少關注他們的精神層面以及他們是否對城市有一種歸屬感。尤其對于那些流動學齡兒童而言，他們的受教育問題和精神狀態更缺乏關注。“在城市生活”不僅是一個地理學意義的概念，更意味著人的生存狀態尤其是精神生活狀態的巨大改變。這就意味著，培育新“市民”的文化適應以及與原有市民之間和諧共處、幫助新“市民”學會“在城市中生活”應該成為城市或學習型城市建設中亟需面對的一個問題。教育城市運動中提倡的對抗“性別隔離和文化隔離”、對弱勢人群的關注和對“排他性機制和邊緣化機制”的提醒等方面值得我們關注。

3 把分享和參與融入城市與學習型城市建設中

中國的城市與學習型城市建設中，城市之間的相互分享仍然不夠。這體現在兩個方面：其一，缺乏城市之間相互聯系的意識，城市生態圈的概念不強；其二，注重競爭而不關注合作。在未來強調信息交流與共享的城市發展中，相互聯系和城市生態圈意識的缺失必定會造成城市成為一座“信息孤島”。同時，將其他城市作為一種試圖通過各種方式予以擊敗或打壓的對手，而不是作為一個可以相互學習與分享的伙伴，也會造成城市的孤立。此外，在中國城市與學習型城市建設中對政府責任的強調較多而忽視了對市民參與的鼓勵。城市或學習型城市建設如果僅靠政府自身努力是難以完成的，況且這種想法也是有問題的。教育城市運動對城市之間交流與分享的關注和對市民全面參與的倡導，具有“他山之石”的功用，有助于我們重新思考自身存在的這些問題，更好地理解城市之間的關系和市民在城市發展中的作用。

4 要制定關于城市與學習型城市建設的基本理念

教育城市運動之所以能在世界范圍內產生重要影響，主要的一個原因就在有《章程》中理念的引領，有對城市基本定位、基本做法和保障措施的規范化說明。而中國城市以及學習型城市建設到目前仍缺少一個類似的“章程”或“規定”來進行指導，這使得各個城市之間在城市建設，尤其是學習型城市建設中的定位不明并且在具體的操作層面缺乏保障措施。因而，對于中國城市和學習型城市建設來說，亟需國家出面確立城市和學習型城市建設的基本理念來進行規范和指導并予以保障。

教育城市運動的理念具有很大的前瞻性，這種前瞻性眼光使其處在城市運動中的前列。它不僅關注到了城市發展中的“教育基礎”與“教育經驗”，并且已經將這種理解注入到了教育城市運動的實踐之中二十多年了；同時，它在具體做法上一些經驗也有助于中國在城市和學習型城市建設中予以吸納。約翰?里德認為“城市是人類文明的典型產物，在這里展現了人類所有的成就和失敗”，而教育城市運動的經驗可以為我們造就更多“成就”而避免“失敗”提供一種啟示，從而實現“城市――讓生活更美好”的理想。