發布時間：2022-04-10 05:16:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇自然教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1提高農村幼兒教師的素質
發展農村幼兒教育事業，提高保教質量，要根據“職前培訓和在職培訓相結合、長期培訓與短期培訓相結合、幼教理論與農村實際相結合、理論學習與實踐提高相結合”的原則，通過多種途徑，采取各種措施，培養與造就一支穩定而合格的幼兒教師隊伍，提高她們的專業水平。還有要為農村幼兒教師提供良好的工作和生活環境，增加他們外出進修和學習的機會，解決其醫療、保險等后顧性問題，從而保證農村幼兒教師不但有投身農村幼兒教育的激情，而且有長期工作下去的動力，即所謂的“引得進”、“留得住”。
2注重幼兒時期的品德、品行的教育
農村里，父母因為忙于外出打工，常常忽視了對孩子的教育，因而，為小朋友們創設一個清潔，優秀、舒適、富有教育意義的環境，對他們的成長是非常的重要。教師要注意每個幼兒的德育教育，要有針對性的教育，把德育深入每一個幼兒的內心。例如：讓農村的小朋友回歸大自然，去感受家鄉的美麗，教會孩子們幫助父母做家務事，對表現比較好的我們可以頒發“大紅花”以作獎勵。這樣不僅培養了小朋友了小順心，而且還培養了小朋友積極主動的性格。
3為幼兒創設良好的學習環境，因地制宜
俗話說：“環境塑造人”。由于經濟的發展，農村“城市化”傾向逐漸加劇，許多家長一味模仿城里人，不惜本錢給孩子買各種洋玩具或很貴的玩具，使孩子在室內玩耍的時間越來越多，而孩子在野外的時間相對減少，雖然他們生在農村，長在農村，與大自然貼得那么近，卻很少有機會與大自然親近，他們不認識稻谷，分不清麥苗和小草，不知紅薯長在哪兒……照這樣發展下去，這些土生土長的農家孩子，對土地、對自然的感情將會越來越淡薄。良好的環境能給幼兒提供思考、觀察以及動手能力表現的條件。嫩而過陶冶幼兒的情操，發展幼兒的智慧，讓幼兒的身心得到慢慢的健康發展。
3.1變廢為新
充分的發動孩子和家長收集廢棄的物品，經過自己的精心設計、加工、改制之后，成為自己喜歡的東西。在大自然中，我們有著取之不竭的資源。例如：利用爛泥巴進行美工活動，孩子們可以盡情地擺弄，挖洞、團圓、堆高、捏塑，獲取造型經驗和樂趣。可以使用廢棄的糖紙折疊、裁剪成各式各樣的蝴蝶、小人，將用后的汽水易拉罐剪成不同形的花兒，用裝鞋子的硬紙盒裁剪成不同的圖案等。
3.2制作標本
孩子在幼兒時期總是換踹著一種好奇、新穎的心態，所以我們可以利用這種心態，讓孩子們制作各式各樣的果實標本，然后進行粘貼。例如：收集玉米籽、大豆、葵花籽等，可以制作成美麗的花朵；收集樹葉、小草、小花等可以制作成一幅動人的山水畫。這些制作似乎是很幼稚或者是是很粗糙，但是那包含著有幼兒們的童心、想象力等，因而孩子們會非常珍愛自己的作品。我們還可以擺在校園的走廊，讓別的小朋友也欣賞，這樣不僅提升了小朋友的自信，而且還培養了小朋友的意志力。
3.3設置自然的植物園
在設置的植物園區里，我們讓小朋友從自己家里帶上種子，如：玉米、高粱、向日葵、麥子、大豆等，然后讓小朋友自己種下，每天澆水、施肥，看著種子慢慢的發芽、長大、成熟，從而提高小朋友們熱愛勞動的積極性，同時還能親身的體會父母的辛勤。也可以為小朋友們設置小動物的飼養區，我們可以養殖一些小兔子、小雞、小鴨、小狗等，讓孩子們經常與小動物進行接觸，并熟悉它們的生活習性和特點，從而培養孩子們的愛心與責任心。
4從小培養環保意識
教師要從孩子的視角出發，站在孩子的立場去看待周邊的事物，結合幼兒教育的特點，聯系日常生活中的環保教育。幼兒園環保教育應該是能夠廣泛反映我們生活環境以及幼兒容易理解和接受的環境知識。這里的環境，應該是我們的周邊，我們的家園。在周圍的環境中，幼兒有許多可以看得見、摸得著、聞得到的事物和現象，如觀察垃圾堆及被污染的河水、聽聽刺耳的噪音、欣賞美妙地音樂等等。只要我們老師時時做個具有環保意識的有心人，完全可以充分利用這些隨手可得的教育內容自編成教材，以專題環保教育為主，將豐富的環保教育知識滲透到幼兒的一日生活及各種教學活動中，讓幼兒從感性的活動的基礎上獲得并形成有關的知識。讓幼兒從小就有保護環境的意識。
5就地取材，制作特色性的玩具
玩具是幼孩時期不可缺少的物質。但是在農村并不能像大城市里有大量的、高檔的玩具，為了彌補不足，我們只能教孩子們自己制作玩具，就地取材。然而在在制作的過程中還能培養孩子們的動手能力、操作能力等。例如：將高粱桿用針線將其穿在一起，然后進行數數，并學習數的分解、合成等，還可以使用高粱桿或者是麥秸等進行拼圖；用積木搭建各式各樣的高樓大廈等；用水果或者是蔬菜雕刻不同的不同的工藝品；用破碎的布料為洋娃娃制作花哨的衣服、裙子等；用葫蘆做成不倒翁、花瓶等；用筷子做成秤桿，用瓶蓋制作成秤盤，再用線將其穿起即可。在這樣的制作活動中，孩子們通過自己的動手和豐富的想象力，制作出自己喜歡的玩具，更加能讓他們的童年值得回憶。
6開展豐富多彩的活動
幼兒在活動中無拘無束地表現自己對生活的認識、感受和體驗，在這個生動、親切、有趣的氛圍中，心態完全處于正常、平等、積極的求知地位，而教師充當的則是孩子游戲的伙伴。由于設備有限，可以讓幼兒多做一些傳統的民間游戲，它形式多樣，有的是徒手進行的，有的只需十分簡單的材料，具有較強的趣味性和娛樂性，深受幼兒喜歡。例如：促進幼兒小肌肉發展的游戲有：抓石子、翻繩、轉陀螺、彈珠子等；發展幼兒智力的有：黑白板、爬梯子、五湖四海等；鍛煉幼兒大肌肉動作的有：踢毽子、捉迷藏、跳皮筋等；還有發展幼兒動作的協調性、敏捷性和平衡性的，如老鷹捉小雞、瞎子摸瘸子、踩高蹺、獨木橋等。這些具有生活氣息、風采各異的游戲，簡單易學，不受場地、人數、孩子接受能力差異的限制，三五成群就可以進行。它們能促進幼兒的身體的協調發展，合作能力的發展和幼兒社會性的發展。
7結語
綜上所述，走進大自然，走進勞動，走進他人，重視對美的感受和創造。這既能成為農村幼兒教育的特色，也能成為農村幼兒教育的優勢。農村有著比城市更加優越的自然條件，在這種自然環境中去教育孩子們，就如同將小小的魚苗放進博大的海洋之中，所接觸的事物更加的真實、更加的豐富。
一、盧梭的道德教育觀：從“自然人”到“道德公民”培養道德公民的“愛國教育”。
自然人與道德公民兩者之間的內在關聯是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態逐漸成長為社會集體形態的本質是個體自由上升為普遍自由的實現，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標是培養有道德的公民，這種道德公民的個人意志已經完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機組成部分。首先，“國家沒有平等自由，美德自然就無所存在；沒有美德，何來所謂的自由；沒有公民，道德即不復存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質保障；丟棄公民，你將空空如也。”國家需要有美德的道德公民的支撐，培養有德公民需要通過教育途徑來完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實現的最主要途徑。其次，國家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國家性義務就是熱愛自己的祖國。因此，培養熱愛國家的理想型愛國公民是進行道德教育的最終職責。最后，盧梭認為，理想型道德集體公民認同感應積極向深刻的社會道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務的國家集體信仰———“公民宗教”。根據盧梭培養道德型愛國公民的思想，個體公民的平等自由是通過個人與國家即部分與整體的關系來最終實現的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務是通過思想教育，重塑自然完美的氣質。在“公意”思想的指導下，創建愛國的氣氛，并借助于愛國主義教育和“公民宗教”，培育社會教育的整體形象，完成道德階段任務，最終使人重獲自由。
二、“自然人”培養觀對我國道德教育的啟示
1.道德教育的目標。
道德教育的目的就是社會對道德教育活動所要培養的人的思想品德所做的規定，是對其活動結果的具體要求，也是這個活動所要達到的預期目的。盧梭的“自然人”培養觀所提出的道德教育的目標是有著自由、獨立、善良乃至幸福的“自然人”。當然，我們的道德教育目標還應該加強對人的道德意志的鍛煉以培養其自立能力，階段目標設定要尊重人的個性以及通過對個體道德情感的陶冶來鞏固其良知等方面。盧梭反對溺愛孩子。他強調，當一個女人過分地關心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風險，所以讓他遠離所有痛苦，但災難在遙遠的未來卻全部累積到他身上。“授之以魚，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長乃至社會，要做的不是給青年人現成的東西，而是讓他們自己動手去獲得生存的途徑。
2.道德教育的內容。
道德教育的內容是道德教育目標的體現和具體化，其科學、系統與否直接影響道德教育目標的實現。一個人的道德品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應內容為：人類情感的培養，提高人們的認識水平和能力，鍛煉人的意志。這無疑也會給我們以重要啟示。
3.道德教育的方法。
為了實現道德教育的目標，更好的踐行道德教育的內容，我們就要采取有效的手段和措施。根據盧梭對“愛彌兒”所實施的教育手段，可以提取出我國道德教育的方法：尊重人的自身規律，分階段進行，建立家庭、學校、社會統一體的教育模式，提高法律約束三個方面。
三、盧梭的道德教育觀對我國德育工作的現實啟示
盧梭的道德教育思想是教育領域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實踐過程中，對我國目前的功利性問題的解決具有重要指導作用，對社會道德價值體系多元化困境與未來道德教育的革新與發展有著深遠的實踐性意義。
1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。
隨著已經失去教育意義的舊的道德價值體系的瓦解，新的道德價值體系還沒有完全建立的社會轉型時期，出現了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現象。例如，我國當前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發展規律的現象。這種狀況給道德教育的實施進程以及實際功效帶來諸多不利影響。當今教育帶有嚴重泛工具化的性質，教育文化偏向注重專業技能的傳授，教育的最終目標是獲得人人認可的“好”工作，進而實現自己所謂的“人生價值”。這種“價值”被解釋為以衡量物質經濟條件為主要內容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無法停留，即使存在，也只是教育機器的零件。如何摒棄我國目前道德教育的功利化現象，是教育改革的重中之重。我們應借鑒盧梭的道德教育理論的起點思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發展規律和內在需求，實現道德教育的最終目的———“人的自由”。
2.優秀價值體系的缺失———社會道德體系的多元化。
我國目前的道德教育面臨道德教育體系多元化的困境問題，如果不及時發現和處理，不能在正確的方向上給予年輕人指導，可能會分裂其思想，喪失社會共同體的道德認同感，導致精神危機。所以，德育工作的優秀任務是重塑社會優秀價值體系，重建認同性公共道德。盧梭的道德教育所提倡的“公共意志”概念、愛國主義教育和“公民宗教”是保障國家優秀價值體系的重構基石，有利于社會道德素質教育的進步，依然值得我們借鑒和學習。縱觀盧梭的整個道德教育觀，開篇于培養“自然人”，結束于塑造“道德公民”。在道德教育理念的建構過程中，始終貫穿其中的兩條優秀線索———“以人為本”的自然主義道德教育觀以及培養具有國家整體認同感的愛國公民思想，不僅在思想上充滿了深刻的歷史教育意義，而且適應了當今時代需求，進而對建構具有現念的道德教育新模式都有著重要的現實啟示和指導意義。
作者：陳慧玲單位：寧夏大學教育學院
關鍵詞：問題意識課堂教學學生
在人們的認識活動中，經常會遇到一些難以解決的實際問題和理論問題，并由此產生一種懷疑、困惑的心理狀態。這種心理狀態促使人們積極思維，認真探究，不斷地提出問題和解決問題。對于思維的這種心理品質，心理學上稱之為“問題意識”。古今中外一些杰出的學者，都十分重視對學生問題意識的培養。
一、學生問題意識的現狀分析
1.無疑可問。傳統的結論性教學，教師講，學生聽，學生習慣于教師給出現成的結論或答案。同時，學生的練習和測試也通常是建立在一個問題只有一個正確答案的原則上，這種封閉式教學的結果必然使學生從不懷疑教師給出的結論，而且面對本來就有多種答案的大多數問題也不可能產生探究多種答案的意識。
2.不敢問。從學生心理角度分析，主要是由于他們存在自卑緊張的心理。許多學生怕提不出“好問題”而被老師看輕或被同學取笑，因此他們寧可把問題放在頭腦里，也不愿將它提出來。
3.不知怎樣問。部分學生由于基礎差或缺乏思維能力，碰到問題不知怎樣提出來，更提不出有深度、有新意的問題。
4.沒有機會問。課堂上大多數的教與學行為均有教師或部分優生包辦代替，其他學生得不到發言的機會。
二、培養學生問題意識的重要意義
1.培養問題意識，有利于促進學生認知發展
有人打過這樣一個比方：人的知識好比一個圓，這個圓由問號組成，問號越多，則圓周越長，圓面積越大，意味著人的知識越多。具有問題意識的學生常常會問自己“是什么”“為什么”“怎么辦”，為解決這些問題，他們會啟動思維，搜尋頭腦中的原有知識，對其重新分析、理解，從而對知識的掌握更為深刻。此外，解決問題的欲望還會促使他們去查閱資料，請教別人，這就使他們的知識得以擴充。在積極的思維、探索過程中，零星的知識變得系統有序，原有的知識結構更為完善、合理，這就提高了建構知識的能力，為今后的知識擷取創造了有利條件。
2.培養問題意識，有利于培養學生的創新精神和創新能力
發明創造是人類進步的靈魂，一切發明創造都始于問題的產生。陶行知先生曾說：“發明千千萬，起點是一問。”發現問題，提出問題是人類的寶貴品質，因為問題是科學發現的前提，是新思想誕生的曙光，是創新精神的萌芽。強調問題意識不但促使人們不斷發現問題，還會促使人們去解決問題，直至有新的發現。在此過程中，人們的多種能力尤其是創新能力得以發展。
3.培養問題意識，有利于培養學生的主體性
學習是學生主動建構的過程，學生是學習的主體。培養學生的問題意識能使學生主動發現問題、思考問題、解決問題，在這一富有挑戰性的過程中，成為教學過程中的主動參與者、成為知識的積極探求者。他們由此獲得豐富的情感體驗，他們的個性品質會得到鍛煉，主體性逐步形成和發展。
三、課堂教學中培養學生問題意識的實踐
（一）、營造民主“土壤”，強化問題意識氛圍
學生問題意識淡薄的原因是多方面的，而教師在教學中民主意識的缺乏，課堂教學氣氛的不融洽是一個主要的因素。因此，強化學生的問題意識，我們首先做的工作就是要求教師在教學中營造民主的氣氛。
1.消除心理障礙
由于舊的教育思想的影響，學生認為“問”的內容就是指對教師講授的新課沒聽懂、沒學會的地方。這樣一來，差生不敢問，因為一旦問了就表示沒學會、沒聽懂，輕則遭到同學譏笑，重則會遭到教師的訓斥；優等生則認為都聽懂了，學會了，沒什么可問的。這樣就造成了沒人提問題的尷尬局面。針對學生的這種情況，我向學生做了解釋：質疑問難不單針對教師所講的內容、不理解沒學會的問題，可以提出自己的不同想法、不同見解或由當堂某一內容聯想到的一些更有深度的問題。這樣既可以使你對所學知識掌握的更加扎實，又可以鍛煉你們的求異思維和超前思維。差一點的學生對所學的內容如果真有問題，沒學會，不要有顧慮，人的思維是有差距的，有問題很正常；都沒有問題才不正常呢？
2.構筑民主平臺
青少年學生好奇心強，求知欲旺盛，這正是問題意識的表現，教師在教學活動中要充分愛護和尊重學生的問題意識，師生之間要營造融洽、寬松、平等、合作的民主平臺。以消除學生在學習中、課堂上的緊張感、壓抑感和焦慮感，學生的問題意識就可以獲得充分發揮和顯示，各種奇思異想、獨立見解就會層出不窮。凡是能提出問題的學生在課堂上讓他自圓其說；凡是問題中的合理成分，要重在肯定，對不合理成分用積極的態度挖掘出閃光點。在問題性教學的開始階段，為了讓學生敢提出問題，我采取寫紙條的方法：上課前每位學生預發一張小紙，讓學生把問題寫在紙條上，教師集中后歸類再把學生提出的問題一起展示。
3.實施成功教學
學生渴望成功，成功將更能激發他們的問題意識，所以，教師要善于運用有效的激勵手段，通過精心設計符合不同知識基礎和能力水平的問題，為每個學生的成功創造條件和機會，假如學生有時提出了不合理的問題，也要首先肯定學生思考問題的主動性、積極性，然后共同分析思維不合理的原因，讓學生自悟自明，獲得成功的喜悅。
（二）、引發認知沖突，激發問題意識形成
所謂認知沖突，就是學生原有知識經驗與新的學習任務之間的矛盾沖突。認知沖突造成學生認知心理的不平衡，從而使學生產生解決這一沖突實現新的平衡的需求，激發學生的好奇心與求知欲。從而激發問題意識形成。
1.創設問題情境
思維通常是由問題情境產生的，而且是以解決問題情境為目的的。因此，教師無論教學的整體過程，還是在教學過程中的某些微觀環節，都應十分重視問題情境的創設。（1）通過演示實驗創設問題情境，引發認知沖突。例如：我在組織“觀察物理變化和化學變化”實驗教學時，讓學生往試管中澄清石灰水內吹氣。問學生：a.吹入的主要是什么氣體？b.觀察到什么現象？c.為什么會產生這種實驗現象？讓學生邊實驗、邊觀察、邊思考。其中一個學生觀察到吹入CO2時間久了沉淀溶解了的現象，提出“為什么沉淀會溶解？”這一問題。（2）通過揭示日常概念與科學概念之間的矛盾來創設問題情境。學生在接受課堂教學前已有了一些非科學的觀念，這些觀念可能妨礙學習新知識。例如：他們認為往濃硫酸中加水與往水中加濃硫酸是一樣的；在煤上灑水比不灑水放出的熱量多等。因此可以從這里入手學習濃硫酸的稀釋、反應熱等。又如鯨為什么不是魚？蝙蝠不是鳥？通過這些概念和說法的并列提出，激發學生的好奇心，再引導他們去解決產生的問題。（3）聯系STS（科學、技術、社會）設置問題情境，學生會覺得具體、親切和現代感，同時反作用于STS，養成熱愛生活、熱愛科技、勤于思考的優良品質。例如在講機械運動時，可滲透同步通訊衛星、宇宙飛船進入空間站的對待等；在講電阻后，可介紹利用超導制成的磁懸浮列車等。（4）通過諺語、民俗、典故等設置問題情境。一些當地的諺語、民俗、典故學生耳熟能詳，如“種瓜得瓜、種豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把這些生動、鮮活的來自群眾的精粹引入課堂教學，能夠激發學生的學習興趣。在引導學生贊美勞動人民智慧的同時，探究“為什么會這樣？”“一定要這樣嗎？”，以培養學生的問題意識。
2.走進“最近發展區”
所謂“最近發展區”，是指教師所傳授的知識是以學生現有的認知為基礎的，是學生經過努力可以獲取的，也即我們平常說的“跳一跳，摘果子”。心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”、“最近發展區”和“未知區”，它們的關系是：
人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復、不斷轉化、螺旋式上升。如果我們老師在課堂教學中，注意設置與學生的“最近發展區”貼近的認知目標、學習內容，那么必將能激發學生主動探索新知識，從而激發起學生的問題意識。使新舊知識發生相互作用，產生有機聯系的認知結構，如“植物細胞在什么條件下發生滲透吸水？”這類問題使學生感到厭煩，難以調動學生的積極性，若換個角度問：“為什么賣菜的人經常給蔬菜灑水？”這樣提問，學生感到特別新鮮，就會激起學生的問題意識，完成知識的鞏固和深化。
3.改革傳統的教學模式
在重教輕學，重智輕能，重結果輕過程，重統一要求輕獨立見解的傳統教學模式下，不可能培養出具有強烈問題意識的學生。因此，要培養學生的問題意識，必須改革傳統的教學模式。在大力提倡素質教育的今天，既能體現教師主導作用又能體現學生主體作用的教學模式在不斷涌現。例如，“四導式”創新教學模式，在培養學生問題意識方面具有較好的效果。“四導”，即導趣、導疑、導思、導創。它的程序結構如下：
教師
學生
這種教學模式體現了“教為主導，學為主體，疑為主軸，動為主線”的教學原則，把培養學生的問題意識作為教學的重要目標之一。實施自學、啟發、討論等多種教學方法，對培養學生的問題意識有很好的作用。
（三）、活化思維方法，促進問題意識發展
1.發展直覺思維
直覺思維是根據已有的經驗直接領悟事物的本質并迅速作出判斷的思維。直覺思維濃縮了思維的信息加工過程，敏銳洞察客觀事物的本質，直接的理解和判斷，是認識的頓悟和靈感的迸發，被認為是創造性思維的指路標。教學中教師要給學生做出直覺思維的示范，如大膽假設、猜想，讓學生感到直覺思維的重要性，并模仿這種方法，其次要盡可能多運用啟發式教學，以引起學生的好奇心，激起學生的探索熱情，有效發展學生的直覺思維。例如：為了研究二力平衡的四個條件可設計如下圖的4個實驗來演示，并通過啟發提問，引導學生得出正確結論。
摘要：
馬克思的自然理論是以人和自然的辯證關系為主要內容的哲學理論，它集中體現在馬克思的《1844年經濟學哲學手稿》這一著作中。在當代人類面臨生態危機甚至是生存危機的情勢下，教育學作為一門啟迪心智、關懷人的生存和發展的科學，如何切中時代主題，將“自然教育”不只是作為一種教育的方法而是作為教育的本體論內容納入教育學的問題域中，從而喚起或教育當代人如何正確對待和處理人和自然的關系，可以從馬克思的自然理論中吸取豐富的思想資源。
關鍵詞：
馬克思；自然理論；教育學；啟示
馬克思的自然理論是馬克思哲學思想中的一個重要內容，其理論在闡釋人和自然之間的關系時所達到的哲學原則高度至今沒有被超越。對于這一理論，學界從哲學或倫理學方面進行的討論已經比較多了，但從教育學的角度來論及它的意義卻還很少。當代生態危機現象表明，人和自然之間的關系已經非常嚴峻。如果這一關系不能得到有效改善，其結果必將是人類自我走向毀滅。教育學作為一門關懷人的生存和發展的學科，理應從馬克思的自然理論中吸取思想智慧，追尋并把握時代的焦點，適時調整教育的內容和主題，把自然教育從傳統的方法提升為教育的內容，從而真正擔負起當代教育的重任。馬克思的自然理論是伴隨馬克思哲學革命產生的一個重大成果。雖說這一理論成果也散見在他諸多文章和著作中，但最系統、最集中的體現還是在他的《1844年經濟學哲學手稿》（也稱《巴黎手稿》，以下簡稱《手稿》）中。一定意義上可以說，《手稿》之所以被看作馬克思哲學的秘密和誕生地，乃是因為在這一著作中馬克思發動了一場存在論意義上的哲學革命，亦即通過“感性的活動”（“對象性的活動”）的本體論原則的確立，解釋和說明“現實的人”和“現實的自然界”及其相互關系，從而為我們理解人自身和社會歷史現象提供了新的哲學視野。
一、馬克思自然理論產生的背景及其基本思想
人和自然的關系問題，一直就是哲學的主題，區別只是不同時期不同的哲學家對之有不同的看法和主張。誠如我們所了解的，在傳統哲學特別近代哲學中，隨著笛卡爾“我思故我在”命題的提出，一種“思維主體”的原則得到確立。繼之，它在德國古典哲學中以“自我意識”的純粹先驗性得到了進一步的提升和發揮。其優秀的要義是：“思維”（“自我”）是主體，世界上的其他一切（“非我”）都是來自思維主體的設定和創造。以這一原則來說明人和自然的關系時，便是這樣的：人（思維）是主體和創造者；自然是客體和對象。人和自然的關系是：主體設定客體、思維創造對象的關系，亦即主體對客體、思維對對象是可以任意支配和處置的。不容否認，這一意識主體哲學在反對宗教神學和開啟現代歷史進程方面發揮了巨大的思想解放作用。近代科學的長足進步，資本主義生產關系的迅猛發展，都與哲學上的這一理論支持所論說的文化精神是分不開的。但是，由近代意識主體哲學提供的這一套解釋人和自然關系的方案，到19世紀上半葉開始逐漸暴露出它的諸多問題。隨著意識主體的無限擴張和科學技術的進步，特別是“資本”對利潤的無限貪婪，原來被征服和壓榨的自然界開始出現報復人類的現象。馬克思極其敏銳地洞察到了這一點，所以，他不僅在他的著作中一般地在經驗生活的層面上就現實生活中西方資本主義生產方式的發展給自然界帶來的負面影響進行了批判性的揭示，而且特別從哲學本體論的高度對人和自然的關系進行了深刻的闡釋。這一闡釋徹底顛覆了傳統意識主體哲學對問題的解釋方案，其中所包含的真理性，隨著時代的發展越來越閃耀著智慧的光芒。教育的對象是人，對人的認識和了解是任何教育的前提。教育學要形成對人的切近理解和把握，自當不能跟在知性科學（如生物學、心理學、政治學、社會學、經濟學等）后面亦步亦趨，而應當追隨存在論的哲學路徑來判明。正是在這方面，我們認為馬克思的自然理論提供了教育學對人理解的新視野。馬克思的自然理論，既不像近代唯物主義哲學那樣把人理解為純粹物質性的或生物意義上的存在，也不像唯心主義哲學那樣把人抽象為純粹精神或意識的存在，而是始終是從“感性的活動”或“對象性的活動”出發，聯系作為人的活動對象的“自然界”來論人的。在馬克思看來，唯有從“活動”（實踐）及其活動對象出發，才能達到對“現實的人”的真正理解。無疑，就哲學史來看，費爾巴哈是第一個提出哲學必須達到對“現實的人”和“現實的自然界”的理解的人。但費爾巴哈理解的出發點僅僅是“單純的直觀”或“單純的感覺”，亦即是說，費爾巴哈不是把“現實、事物和感性”理解為“感性的活動”或“對象性的活動”。因此，“現實的人”和“現實的自然界”在他那里僅僅是一句空話。人的本質，在費爾巴哈那里被理解為一種“內在的”、“無聲的”、把許多個人“純粹自然地”聯系起來的“共同性”，即抽象的“類”[1]；而自然界，在他那里則變成是某種開天辟地以來就已經存在的、始終如一的東西[1]。對于從感性或對象性原則出發來理解存在的“現實性”，馬克思原則上是認同和高度肯定的，且在自己的哲學創造中給予了充分肯定。但是，馬克思認為，問題不僅僅是把“現實性”理解為“感性的對象性”，且同時必須把“感性的對象”理解為“感性的活動”，亦即不僅僅是從“客體”方面來理解，且需要從“主體”方面、從“實踐”方面來理解，也就是說，唯有從“感性的活動”或“對象性的活動”出發，才能達到對“現實的人”和“現實的自然界”的真正理解。正是從實踐活動出發，馬克思把人看作是自己活動的結果，而作為活動對象的那個自然界則是人生活世界的一部分。馬克思自然理論的這一基本觀點，我們認為它提供了教育學對人的認識和把握，即是說，教育學在理解人、教育人的時候，必須循著“人”這個對象的基本特點：真正“現實的人”，乃是在實踐活動中成就的，且這種成就從來就沒離開過他活動的對象—自然界。從這里我們可以看到，教育學在設定或制訂教育原則時需要注意以下兩點：第一，必須把人理解為一個在實踐活動中不斷完善自己的人，而不是已然現存的人。也就是說，人的本質和特性是一個動態的發展過程，而不是僵死的、一成不變的。第二，既然人自身也是自然界的一部分，既然人無法擺脫自然界而生活，那么，尊重人自身的本性、需要和特點，以及教育人如何與自然界打交道，也就是教育學這門學科需要注意的教育內容。
二、馬克思自然理論對教育學的幾點啟示
第一，教育在強調標準化、規范化的同時，必須高度重視教育對象的生成性和動態性。
我們過去的教育總是本著預成論的思路，通過標準化、齊一化的教育模式來培養和塑造教育對象。這一預成論在邏輯前提上有兩個預設：其一是對教育目的的預設；其二是對教育對象的預設。而整個教育過程，其實就是通過一切可能的手段、方法和形式使教育對象向預設的教育目的邁進。教育的這一現象表明，它實際上是按照工業生產的模式進行產品的生產。這一模式的要求是，無論原材料是怎么樣的，它都必須按照預設的統一的標準尺寸進行打磨，以便最后被塑造成為預設的那個樣子。顯然，按照這樣的模式進行的教育，必將帶來教育目的的標準化和對教育對象的粗暴剪裁。其結果只可能是對所有教育對象的“平夷”，即“平整化”。換句話說，預成論的教育，由于把教育對象看成是既定的、不變的、沒有區別的，因此，所有對象是可控的、可處置和安排的，可按照統一的規格進行制造和生產。于是，無限生動的教育形式和無限生機的教育對象，便被知識傳授的教條化、學生接受知識的被動性和整齊劃一的考試和評價標準所代替。教育的過程嚴重地喪失了其生成性和給出性。如此而來的教育，不是把人培養成為具有個性特點鮮明、思維能力活躍、感覺全面豐富、思想富于創造的人，而是將這一切遮蔽起來，使教育對象失去對自己一切可能性的構建，阻斷教育對象成為自己的所有通道。而按照馬克思自然理論的說法，人的本質不是現成地被給定，而是在實際的創造活動中不斷成就的。在這個過程中，人，既是其所是又不是他所是。亦即：人是“去”存在（是tobe），而不是已然的現成（不是being）。我們看到，正是馬克思關于人的這一觀點，它提示著我們的教育應當注重教育過程的給出性和啟迪性。換句話說，教育的任務是啟蒙而不是遮蔽、是引導而不是規制、是激發而不是壓抑、是張揚而不是管束。由于人是一個開放的存在者、一個未完成的存在者、一個未定型的存在者，所以教育的真正目的，乃是引導教育對象不斷地朝著自己可能的存在去籌劃，不斷地超越他的現成而涌向一個更高層次的存在。也就是說，教育的目的重要的在于，要使受教育者作為人而站立起來，使教育對象作為具有精神獨立性和創造性的主體而存在。從這個意義上看，當代教育就是要打破教條式的知識傳授、僵化生硬的指標評價體系、齊一化的管教規訓模式，真正使教育成為一種對自由的自覺追求。
第二，教育必須高度重視人作為自然存在物的特性。
馬克思的自然理論，沒有把人設想為一個純粹抽象的理性存在或精神的存在。在馬克思看來，人，作為現實存在的人，他首先是一個自然存在物。在《手稿》中他這樣指出：“人直接地是自然存在物”[2]。作為這樣的存在物，一方面，人具有自然力、生命力，是能動的存在物。這些力量作為一種天賦和才能、作為欲望存在于人身上。另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，與所有的動物和植物一樣，是受動的或受限制的存在物。馬克思這里實際上提示：真正現實的人，不僅僅是一個理性和能思維的存在者，作為自然存在物，人還有自己的欲望、本能和各種感性需要。也就是說，人是理智和感性的綜合體。我們過去的教育總是把人設想為純粹精神或純粹意識的存在者，總是以高、大、上價值觀念來衡量和教育我們的教育對象，忽略或根本無視人的非理性的存在面。由此，導致我們在教育過程中常常把教育對象表現出來的各種非理性的現象都認作是不合理、不正常且是有罪或邪惡的東西加以貶黜和壓殺。由之，造成許多受教育者不能正確對待或看待自己作為自然存在物的人所具有的諸多自然特性，從而導致各種扭曲、變態的心理和不健全的人格。而隨著當代社會生活競爭的加劇和壓力的不斷增大，很多人特別是學生族中的這種扭曲、變態心理不斷惡化。然而，對于這一現象，我們今天還僅僅只從心理學、社會學等方面去理解，且訴求于知性科學的解決。殊不知，導致這一現象的一個重要原因在于，我們的教育存在著嚴重的問題。無論是學校教育還是社會教育，對人的存在的理解都缺失哲學思想的原則高度。我們也強調人的全面發展和感性的豐富性，但現實中我們的教育評價體系在對問題的理解上存在著嚴重的偏頗，即過去我們的教育過多地強調規范、原則和知識的層面的意義，而忽略人原本是一個豐盈完滿的存在情態，有著自己的欲望、本能、激情、恐懼、焦慮和復雜的情感體驗的存在。對于這一情形，我們認為教育學必須從人的自然特性這一角度進行反省。
第三，教育必須把“自然主義”的主張從方法論提升到本體論。
這既是時代賦予教育學的使命，也是馬克思自然理論對教育學的昭示。誠如我們熟悉的，自然主義作為教育學的方法論，是夸美紐斯最先提出的，后來盧梭對之進行了發揮（即把夸美紐斯的“外在”的自然引導到“人”自身的自然）。這種自然主義的教育方法在推動教育的發展中曾經有過巨大的歷史作用，且也必將繼續發揮它的作用。但需要指出的是，在全球生態環境出現危機，在這種危機已經嚴重地威脅著人類自身生存的當代，教育學當努力擔負起人文學科的使命，把“自然主義”的主張從純粹的方法論提升到具有實際內容的本體論。唯有從這一高度來理解和闡釋自然和人的關系，方能讓受教育者清楚地認識到我們面前的“自然界”，不是一般的實體對象，也不是可以無限攫取價值的寶藏，或僅供人類可以開發的“能源庫”。它其實就是我們自己對面的感性存在的“另一個人”。按照馬克思的理解，真正的“現實的”自然界，乃是感性的自然界。這種直接感性的自然界，其實直接就是人的感性，直接就是另外一個對他來說感性地存在著人。[2]這里，馬克思說的“直接感性的自然界”直接就是我對面的感性存在的“另一個人”，是一個具有本體論高度的說法。顯然，這一說法或斷言，比起當代生態倫理學、生態經濟學，或“生態學馬克思主義”的觀點來，都要有原則的高度。因為，它不是把自然界當做一個簡單的對象，當作一般的生命對象，而是我們對面的“另一個”感性存在著的“人”。在馬克思看來，“現實的人”與“現實的自然界”是對象性的存在物。所謂對象性的存在物，它的意思是：一方的存在是以對方的存在為其前提條件。凡現實的存在物都是對象性的存在物，“非對象性的存在物是非存在物”[2]。固然，馬克思這里運用的是費爾巴哈感性對象性原理來論說的。但在馬克思這里，把人和自然界聯系起來并使之存在都具有現實性的，不是被“直觀”出來的，不僅僅是被感覺出來的，而是在“感性的活動”基礎上生成的。這種感性的活動，乃是人和自然界最原始的一種內在關聯（原初關聯）。借用海德格爾的話說，人一向就在世界中，在他自己活動的參與中。正因如此，馬克思指出現實的、肉體的人，是站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人。[2]這里的“地球”或“大地”指的是現實的人的存在之根。自然界是人的無機的身體，人是自然界的一部分。人對自然的關系，實際上就是人對人的關系。也正是這樣來理解，所以馬克思說完成的自然主義等于完成的人道主義，完成的人道主義等于完成的自然主義。[2]馬克思上述這些說法，無疑都是站在哲學本體論的高度來論說的，因此也需要從本體論的高度來領會。
三、結語
既然教育學是一門具有濃郁人文氣息的學科，既然這門學科的任務是喚醒人們的沉睡意識和啟迪人類心智，那么，它就應當追隨時代前進的步伐，把握時代跳動的脈搏，響應時代的精神呼喚，去構建自己的學科內容。因此，在生態環境日益惡化、自然資源日趨枯竭、人類生存遭遇挑戰的當下，教育學如何依循馬克思的自然理論，結合當今時代的特點，以原則高度去闡釋“自然”的含義，且把“自然”教育作為當代教育的重大主題，深度培養人們的生態意識，以便讓人們徹底改變自己的實踐態度和生活方式，這是教育學無法逃避的責任。
作者：石澤婷 單位：重慶師范大學外國語學院
摘要:
盧梭提出的自然主義教育思想內涵豐富，主要體現在其著作《愛彌兒》一書中，他主張教育要回歸自然，強調教育應順應兒童的天性，教育應以培養自然人為目標。本文僅從自然主義教育思想的內涵及其對現代家庭教育和學校教育的啟示展開論述。
關鍵詞:
愛彌兒;自然主義教育;現代教育
一、引言
《愛彌兒》一書是通過設定了一個假想的教育對象愛彌兒，通過從他誕生至成年展開的教育來闡釋他的自然主義教育思想。盧梭提出的自然主義教育就是要服從自然的永恒法則，滿足身心的自由發展。這一思想內涵豐富，對我們當今的教育，尤其是家庭教育和學校教育方面仍然有一定的借鑒意義。
二、盧梭自然主義教育思想的內涵
1．教育要回歸自然使教育“歸于自然”是盧梭自然主義教育的優秀。自然即人的自然天性，教育回歸自然就是說在教育的過程中要遵循自然法則，順應兒童天性，使兒童身心自由發展。盧梭認為，“這種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”［1］而良好的教育必須是這三種教育相互協調的結果。
2．教育應符合兒童的年齡特征盧梭反對不顧兒童天性發展、忽視兒童與成人的區別的行為，認為不應該用成人的思維來教育孩子，而應該根據兒童不同年齡階段的身心特點來進行教育。因此，他按兒童年齡劃分了四個教育階段，嬰孩期、兒童期、少年期和青年期。
3．教育應以培養自然人為目標盧梭自然主義教育的最終目標就是培養自然人。這里的自然人并不是簡單意義上的回到原始社會的人、退化的人，而是生活在現實社會中的自然人，概括地說，就是要身體健康、思想自由、能力強大。
三、盧梭《愛彌兒》對現代家庭教育的啟示
盧梭在《愛彌兒》中扮演的就是一個私人家教的角色，幾乎時時刻刻都和愛彌兒在一起，所以其中的教育思想對家庭教育有很多值得借鑒的地方。
1．關于父母責任盧梭在《愛彌兒》中批判了兩個家庭教育的極端，一個是父母對孩子的關愛不夠，導致孩子情感的缺失;另一個是父母對孩子溺愛，不讓孩子經受挫折。關于第一個問題，母親的表現主要是給孩子請保姆授乳。而父親的表現則是借口事情太忙而給孩子請家教。盧梭對這一做法的評價是“拿錢去雇一個人來替他完成他所擔負的責任”。［2］父親對孩子的責任不僅是給他生命那么簡單，父親是家庭的權威，是孩子的榜樣，對孩子有著不可替代的教育意義。現在社會競爭壓力大，父母都忙于自己的工作，而把教育孩子的責任推到了長輩的身上。可是很多老人的文化素質并不高，不能很好的承擔起教育孩子的責任，所以不論家長平時有多忙，都不能忽視孩子的教育，要盡量自己帶孩子，為孩子樹立正確的榜樣，多和孩子交流，多學習教育孩子的方法，切實承擔起教育孩子的責任。關于第二個問題，就是家庭中的溺愛問題。關于溺愛的弊處就是盧梭所說的“由于她一時使他少受一些折磨，卻在遙遠的將來把多么多的災難和危險積累在他的身上”。［3］家庭中的溺愛現象在當今也很普遍，很多家長把孩子視如珍寶，對孩子提出的要求無條件的滿足，這樣會使孩子喪失分辨是非的能力，以自我為中心，對孩子以后走上社會產生不良的影響。作為家長，就應該讓孩子在平時培養孩子的獨立性和抗挫折能力，為孩子步入社會做好準備。
2．讓孩子自由而節制首先，給孩子應得的自由。盧梭對真正自由的人的定義是“只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。”［4］不管是在身體還是思想上都不要束縛孩子。作為家長，要給與孩子充分的自由，尊重兒童的天性，讓孩子的身體得到充分鍛煉。在培養孩子的時候，要尊重孩子的興趣，因勢利導，因材施教。但要注意的是，給孩子的自由也是有節制的。
四、盧梭《愛彌兒》對現代學校教育的啟示
1．注重加強身體素質盧梭特別注重兒童身體的養護，他認為如果沒有健康的體魄，那么再多的知識也是沒用的。盧梭也很強調衛生學的作用，其中勞動和節制是最有效的方法。這對學校的借鑒意義在于:首先，不要讓體育課形同虛設。要加強體育課的組織性和專業性，切實達到訓練效果。其次，學校應該定期和家長溝通，向家長傳遞一些衛生健康知識，使其幫助孩子養成良好的健康習慣。最后，學校要增加活動次數，激發學生的積極性，使學生的運動技能得到更大的發揮。
2．尊重兒童天性，注重個性發展自然主義教育強調教育要順應兒童的天性，注重個性發展，也就是要注重兒童的年齡特征和個性特征。在小學階段，學生的接受能力相對較弱，可以多采用實物教學和直觀教學的方法，讓學生盡可能的通過實實在在的事物來獲得知識。教師對學生的培養方向和方法也要靈活多樣，嘗試培養學生多方面的興趣愛好，讓學生自己選擇要走的路。
3．教師應以身作則盧梭對教師的要求是非常嚴格的，他認為教師的責任極其重大，要想成為一名合格的教師就要必須嚴格要求自己，要有良好的品行，言行一致，這樣才能給學生樹立一個好的榜樣。在現在的學校中，部分教師素質不高，很多老師要求學生做這做那，可是自己卻做不到，這樣會使學生產生不滿甚至反抗的情緒，嚴重影響師生感情和學習效果。所以教師首先應該提高自身素質，只有當教師成為了學生的榜樣，才能使學生模仿學習，達到教育效果。
五、總論
總之，自然主義教育思想內涵豐富，歷久彌新，《愛彌兒》中闡述的教育思想和一些具體的教育方法對現代家庭教育和學校教育都有很大的借鑒作用。雖然盧梭的教育思想也有一定的局限性，但是我們應取其所長，避其所短，使兒童所受的教育更加合理有效。
作者：王雪迪 單位：河北大學
摘要：
《愛彌兒》與《莊子》雖屬不同語境下的多維性專著，但它們都有自然主義教育的理論傾向。因文化時代背景各異，“自然”在他們各自的理論體系中有著特定的內涵。將盧梭與莊子的自然教育理念橫加比較，二者雖因文化上的差異表現出不同的思想訴求，但我們也會驚喜地發現盧梭和莊子的思想有著微契合之處。厘清兩位哲人的自然教育觀，對現如今教育事業的發展大有裨益。
關鍵詞：
《愛彌兒》；《莊子》；自然教育
教育本是一個多向度的概念，圍繞這個概念生發的一系列教育原則是教育施行的依據。藝術、社會、自然都是教育的向度，它們在潛移默化中對人情感的陶冶、健康審美力的培養與健全人格的塑造都起著重要作用。教育與審美發生聯系就具有了升華的維度，美育成為了現如今精神文化建設的重要議題，被人們全方位地解讀與發掘。自然教育是美育的一個扇面，自然教育原則在各種思想體系中又有不盡相同的內涵。筆者選取先秦時期道家哲學的代表性著作———《莊子》[1]與法國啟蒙時期思想家盧梭的作品———《愛彌兒或論教育》[2]來進行跨文化的探視，這對我們理解自然教育豐富的內涵有較大的啟示。
《莊子》與《愛彌兒》是分屬不同時代、文化背景的產物：在那個“方今之時，僅免刑焉”（《莊子?人間世》）的社會，《莊子》這本書的思想意旨本就是復雜的。它的確是一部哲學專著，莊子站在道家哲學元范疇之上提出了如何“體道”的主張。但《莊子》的富饒讓我們不得不對這樣一部寓意豐贍的書產生拓展性的理解與詮釋。在回歸自然的“體道”中，莊子以神話隱喻的獨特方式向讀者展示了一個怪誕的世界，美國學者愛蓮心就認為《莊子》中的神話與隱喻形象的使用并非莊子無意的安排與撥弄，而是莊子有意為之的哲學策略，以此來實現莊子所要達到的哲學目的。“《莊子》文本中的不連貫和十分難解的文學方式跟達到自我轉化的目的技術手段有一種系統的關聯”[3]。莊子假借一系列怪誕的意象是與實現讀者心靈轉化的哲學意旨分不開的。雖然莊子沒有明確提及此書是寫給受教者的教育專著，但我們有理由從教育的角度去解讀《莊子》。閱讀本就是人對德行的自覺追求，莊子也成為了邏輯上的教者。況且，莊子的思想是有教育訴求的，在《莊子》中充斥了大量人物對話與獨白，這往往給讀者以另類的啟示。特別是其以“游”的方式來完成對“道”的體悟，這種對人們直覺（詩性智慧）的喚醒與自然美育的原則暗中契合。盧梭的《愛彌兒或論教育》是啟蒙語境下的產物，盧梭所處的時代是崇仰理性的時代，理性主義的過度猖獗讓盧梭生發了培養“自然人”的想法。在盧梭看來，社會的“種種成見、權威、強迫、規范，以及壓在我們身上的所有社會制度都將扼殺人的自然天性”（《愛彌兒》）。那么，回歸自然，用自然教育的原則來培養作者假想的兒童———愛彌兒就顯得尤為必要。我們發現，盧梭明確地表示這本近小說似的作品是他對教育的論述，較之《莊子》有著更為明確的寫作目的，即對教育的看法與評解。
1762年，在相繼發表了早期兩篇論文之后，盧梭發表了《社會契約論》和《愛彌兒》。盧梭也多次強調《愛彌兒》在他思想體系中的優秀地位。在致友人馬勒薩爾伯的信中，盧梭說：“我的全部精神智慧分散于前兩篇論文和《倫教育》中，三部著作不可分割，構成一個整體。”[4]前兩篇論文指《論科學與藝術》和《人類不平等的起源》，尤其在《論科學與藝術》中，盧梭就敏銳地洞見了那個時代技術與文明對人類早期純樸情感的破壞，充滿了盧梭對科學啟蒙及其后果的審慎思考。所以，我們在解讀《愛彌兒》的同時應該注意到《論科學與技術》和《人類不平等的起源》這兩篇論文對《愛彌兒》的思想預設，這是進一步理解《愛彌兒》的先行前提。早在《愛彌兒》出版之前，《社會契約論》就出版了。此書一出版盧梭旋即被指控是在“攻擊各國政體”。然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會契約論》不過是緊隨其后出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。還說《愛彌兒》與《社會契約論》應該是一個完整的主體，《愛彌兒》引用和改變了了《社會契約論》的許多東西[5]。由此可以想見，《愛彌兒》絕非一部單純的教育論著，而是和其政治思想緊密相聯的（《社會契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度建設的問題，因此是關于政治制度設計和立法的書）。況且，一般認為，《愛彌兒》在有意模仿柏拉圖的《理想國》。在書的開篇不久盧梭就寫道：“你要想懂得公共教育的理念嗎？讀柏拉圖的《理想國》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。”
我們可否斷定，盧梭寫作《愛彌兒》和柏拉圖寫作《理想國》有著相反的意圖。《愛彌兒》不僅是一部論教育的小說，而且也是一部闡揚盧梭政治主張的專著。由此觀之，《愛彌兒》中的自然教育至始至終都秉承面向社會、面向政治的教育原則，盧梭成為了自然教育原則的操控者。自然的教育，是《愛彌兒》的行文起點。在第一卷盧梭就告訴我們，他這部小說主要論述“自然人”的培養。他說“：一句話，必然了解自然的人。我相信，人們在看完這本書后，在這個問題上就可能有幾分收獲。”所謂“自然人”是將古代的忠誠、勇敢、道義等“自然的情感保持在第一位的人”，而與之相反的是“社會人”（即“文明人”）。我們應該注意到，盧梭“自然人”觀念的提出是有一定啟蒙語境的，“自然人”本就是那個時代哲學的公共產物。在《論不平等的起源》的本論中盧梭告訴我們，為了探究社會的基礎及其政治性質，當今時代的哲人們提出了“自然狀態”及其“自然人”的假設，以此作為研究政治制度或優或劣的參照系數。盧梭是贊成這種分類方法的，但他同時代哲人們對“自然人”假設的表述還差強人意，其結果必然是曲解人類社會的基礎以及應該追求的完美政治的性質。在盧梭看來，古代人是“自然人”，而當代人是“社會人”，是一種被封建專制制度所腐蝕了的人。在《論科學與藝術》中，盧梭極力倡導回歸自然的理念，《愛彌兒》在這方面必然有思想上的承襲性。自然的狀態在盧梭看來是最理想的。他說“：自然讓人曾經是多么幸福而善良，而社會卻使人變得那么墮落而悲慘。”[6]
“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭在暗指科學和藝術的進步沒有帶來人類道德的提高，反而帶來普遍的墮落與罪惡。這是人類社會發展史上非常早的對“文明”的反思。“社會人”已經被人類社會的種種成規陋習所污染“，回歸自然”必然成為盧梭教導愛彌兒的首要原則。那么，如何培養“自然人”，如何“回歸自然”呢？盧梭的回答是“：遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進。”盧梭為愛彌兒制定了一系列的培養計劃，從幼兒時期的愛彌兒到情竇初開的愛彌兒，作者“細數了一生的苦難”[7]，相應的采取培養策略，他認為這樣才是自然教育應該做的。不難發現，“自然”在《愛彌兒》中顯然參雜了“人為”的因素———那就是盧梭本人。盧梭從“社會人”相反的維度去思索“自然人”應然的存在狀態，這只能導致主觀化的自然。盧梭對自然的理解也帶有一定的片面性和狹隘性。
較之《愛彌兒》，《莊子》在行文中所言及的“自然”具有不同的內涵。“自然”以純哲學的姿態出現，顯示出形上哲理色彩。以此生發的“自然教育”也顯得難以為人所操控。道家處處言及“自然”，“自然”成為得道者的一種處事方式和行為準則。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以說是“自然”的一種概括與描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之運行”[8]，是不以人的意志為轉移的客觀存在。簡言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融萬有，凌駕于萬類之上，產生在萬有之前（“象帝之先”，“在太極之先而不為高”）。道家從純哲學的角度來表述“自然”，這是形而上的哲理思辨。以此“自然”觀導出的具有教育傾向的“體道”方式就與盧梭的自然教育原則大相徑庭。我們注意到，不論是老子還是莊子，都沒有明確表示自己在論如何教育，他們只是在表述如何以最淳樸的姿態歸順自然。在他們的思想中我們體察到了靠“自然”來實現自我教化的可行性。老子云“：我無為，而民自化。”這成為道家教化的首要原則———不去向外訴求，而是順自然發展。那么，到底如何自我育化？《莊子》以“體道”的方式向我們展示了自育之法。《莊子》的首篇《逍遙游》以“鯤鵬”神話開場，這是暗指了讀者直覺思維應該重啟，而邏輯思維暫告休假[9]。“游”是一種態度，這是直覺對“道”的體悟，是純娛樂性、非功利性的審美活動。以“游”的方式來完成對“道”的覺解，這是莊子美育的基本訴求。
游戲的心態本就是童真心靈所具有的基本特點，理性邏輯的思維方式宣告癱瘓，審美直覺被喚醒，這本身就是自我育化的自覺追求。莊子中“心齋”“、坐忘”，都是體道的具體途徑。“若一志，無聽之以耳而聽之以心；無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”（《人間世》）“心齋”讓人摒除雜念，心境純一，通明大道，以虛空之心集道于懷，這是入道的關鍵，也是進入審美之境的起點。在《大宗師》中，莊子還提出了“坐忘”的修心方式，這是對身體感官機能的拋棄，也是對理性思維的揚棄：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”（《大宗師》）“心齋”、“坐忘”是“悟道”的過程，“悟道”的主體是自我而非他人，也即是自我育化。我們發現，這種自然育化的過程是自我的修心活動，我是自在且自為的存在主體。莊子沒有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，無須人為的操控。這種哲學范疇的自然教育觀與盧梭從政治社會的反面提出的自然教育觀是有很大不同的。
盧梭所處的時代是唯理論占據優勢的時代，用洛克的著名說法“：我們生而自由，也生而具有理性……年齡帶來自由，同時也帶來理性。”[10]理性成為了即將到來的工業革命的助推器。但唯理論的過度發展必然導致獨斷論，導致另一場思想與文明的危機。在唯理論蓬勃發展之時，在笛卡爾“我思故我在”這一理論模式興起于法國，盧梭力批理性，推崇感性，顯現其不同凡響的哲思。他批判了當時頗為時髦的“用理性去教育孩子”的觀念，他說：“用理性去教育孩子，是洛克的一個重要原理；這個原理在今天最時髦不過；然而在我看來，他雖然時髦卻遠遠不能說明它可靠；就我來說，我發現，再沒有誰比那些受過過多理性教育的孩子更傻的了。”他認為，理性教育不符合兒童的身心發展特點，只能起到負面效用。以此相對，盧梭卻對感性教育給予了充分的肯定，將感性看作人生存的基礎與前提。他認為，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯獨為人們所遺忘，而且最易于為人們所忽略的，也是感官”。他說“：由于所有一切都是通過人的感覺而進入頭腦的，所以人的最初的理解是一種感性的理解，正如有了這種感性的理解做基礎，理智的理解才得以形成，所以說，我們最初的哲學老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。”由此觀之，在那個理性主義占統領地位的時代，盧梭對感官和感性教育的推崇可謂空谷足音，他將感官和感性提到人“存在的本身”與最有意義的生活的高度來認識的確是從未有過的。較之盧梭的美育觀，直覺與感性在莊子看來是極為重要的，對“道”本體的體悟本身就非理性邏輯可以達到的，而是靠“體驗”，這個過程是對人內在感性能力的一種培養與操練。而且，在《莊子》中，以神話和寓言形式出現的具有隱喻特點的故事俯拾即是，它們以不太連貫的方式串聯成文本全部。然而，神話似的場面本就是摒除邏輯理性思維模式的，“以便平息心靈的分析功能同時又喚醒其直覺功能。”[11]
莊子在《逍遙游》一開場就選取“鯤”與“鵬”作為自己理念的寄托物絕非偶然；《齊物論》蝴蝶夢也是借蝴蝶原型（本喻）來闡釋“轉化”之旨；《人間世》和《大宗師》中畸形的智者，癲狂的哲人都饒有趣味，極富暗示性與啟發性；在《至樂》中，“骷髏”意象的運用既表現出莊子看破生死喜樂的豁達，這也是一個具有象征意蘊的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中國古典哲學常見的“本喻”體[12]，“水”是“道”最恰切的表現形態。隱喻與象征藝術是莊子的文學選擇，也是他有意為之的語言設計（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思維能力才能較為妥帖地接納這些有著象征性的哲學啟示。這種古老的、埋藏在人類童年期的智慧在閱讀《莊子》時被重啟，如“童真之心”的復蘇一樣，我們無時無刻不在受直覺、感性的哲學操練。所以，盧梭與莊子雖用不同的教育策略來達到自然美育的目的，但他們對人感官能力、直覺能力、感性能力都是極為重視的，在“理性”肆意猖獗的當時，他們都力求一種向人類原始情結（感性能力，詩性智慧）的回歸。這既是盧梭尋找原始淳樸文明的思想根源，也是莊子對老子哲學藝術化的繼承與闡揚.
作者：陳辭 單位：四川師范大學 文學院
摘要：
《愛彌兒》一書承載了盧梭通過回歸自然式教育以實現自然人到公民的順利過渡的教育觀念。本文從理論和實踐角度對自然主義教育觀進行了適應性研究，認為自然主義教育觀有著難以自愈的內部沖突，在實踐中有待修正。
關鍵詞：
愛彌兒；自然主義；教育
一、自然標準的缺失是自然主義教育觀的根本性障礙
盧梭認為人有三種天性，分別是自愛、愛人及憐憫。對于這幾種天性，盧梭僅僅作了自己性善論的一種論證，并未對這些證據本身的價值標準給出具體依據。
二、“愛彌兒”的公民特征的不穩定暴露了盧梭政治理想基礎的薄弱
在《愛彌兒》中，盧梭概括了他政治理想的三個基礎：其一，對于一個政府，為了要判斷它們現在是什么樣子，就必須知道它們應當是什么樣子；其二，當知道什么是政府的時候，唯一要做的事情是去尋找最好的政府，目的是為了樹立人權；其三，從事這樣一種研究的時候，我們所需要的并不是巨大的才能，而是對正義的真誠的愛和對真理的尊重。基于這三個方面，他從邏輯上假定了“自然狀態”的自由平等法則，沿著這一人類生存的“應然”方向，通過一整套政治設計論證了實現人類自由平等的方案，而這一方案盡顯浪漫，卻與實然狀態的政治狀態相距甚遠。
三、外部環境的動態性使得教育過程不可控
就教育對象即“愛彌兒”本身而言，本質上就是外部環境對愛彌兒的直接或者間接的影響。就同一個主體而言，所處的時代不同，發展軌跡就存在差異；所在的地域不同，“愛彌兒”的命運結局就可能完全不同。外部環境具有偶然性，這種偶然性是必然的，絕對的。當“愛彌兒”處于人的教育的活動過程中時，由于人對于自身發展階段性成果利用的方式不盡相同，“愛彌兒”受到的影響也必然不同；當愛彌兒在接觸并從事物中學習時，由于事物的發展本身有一定的偶然性，所以得到的知識也必然難以保持穩定一致。
四、“消極教育”下存在放縱惡習之虞
“消極教育觀”對保障人的教育遵從自然規律具有一定的指導性，但現實的情況是，隨著兒童認知和自我意識的強化，進行消極教育在相當程度上意味著放縱，一旦偶然接觸不良行為，會產生行為慣性；如若缺乏外力干擾介入，這種不良行為的偶然性被強化，則容易發展成為惡習和罪惡，這是與消極教育的目的背道而馳的。“消極教育”對教育階段的劃分具體到了年齡，這種量化思路是一大進步，但是隨著社會的發展，整個人類的心理和生理發展規律與18世紀早已不同，關于各個階段的年齡定位也應當有所發展，當代兒童趨向于早熟，無論從心理或者生理發展，都越來越多地表現出“小大人”特征。
五、自然主義教育觀評價
盧梭認為人生來是自由、平等的，這為解放教育對象，培養多樣化人才教育觀奠定了基礎，具有較大的進步意義。從培育公民的教育目標看，教育應該是根據社會需要來塑造新的社會成員，而不能無視教育目標，任憑兒童無節制地自發成長。而“在社會秩序中，所有的地位都是有標記的，每個人應該為取得他的地位而受教育。”如果在遵從自然原則的過程中，偶然性事件使得兒童的認知和行為與其地位發生偏離，那么自然原則就是對兒童成長過程中存在的偏見的強化，由于不得不同自然或社會制度進行斗爭，所以必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇。
我國正處于社會轉型時期，出現了許多新的問題，面對社會的不平等和橫流的物欲，人在發展過程中容易喪失自然本性。盧梭在“培育愛彌兒”過程中體現的自然主義教育觀反對人與自然的異化，呼吁人本性的回歸，對當今中國教育實踐仍具有較強的指導意義。由于視野的局限性和社會形態的異化，其“回歸自然”的思想內容和實現路徑需要結合我國國情進一步優化，才能真正為我國教育發展提供啟發。
作者：胡穎 單位：西華師范大學教育學院
摘要:
兒童是一個人一生中最重要的階段，是一個人性格、品德、世界觀、價值觀形成的關鍵時期。這個年齡階段兒童的教育問題是最為重要的，針對我國兒童教育存在的教育模式僵化，教育觀念落后;班級管理制機械運用;家庭教育存在誤導和隱患等的問題，結合盧梭的自然主義教育思想，對我國的兒童教育轉變教育理念，順應自然;完善班級授課制，關注兒童個別差異性;完善家庭教育的平衡等方面具有重大啟示。
關鍵詞:
自然主義教育;兒童;啟示
在我國，對于兒童教育的研究顯得不夠重視，大多數人都認為研究成人和青少年的教育問題是更有價值的，對社會的影響更大。人們之所以忽視兒童的教育，往往是認為兒童是很容易被教導的，一方面，他們認同洛克的“白板說”，認為兒童是一塊白板，你在上面畫什么就是什么樣子，順從又無助;另一方面，他們又覺得兒童什么都不懂不會，所以就把自己認為正確的條條框框強行加在孩子身上，讓兒童要遵守這樣的規則那樣的紀律，殊不知，連成人都厭惡加在自己身上的條條框框。所以，對于兒童這樣一個特殊的群體，一個人一生中最重要的階段，教育方式、方法的得當顯得尤為重要。而近年來，隨著社會的發展，人們思想的解放，社會主流價值觀受到了沖擊，我國教育進行了大規模的改革，各種教育思想雜糅碰撞，針對越來越多的兒童過度早熟，嬌生慣養，不禁風雨的現狀，人們呼吁保護兒童的天性，讓兒童更像兒童。盧梭的自然主義教育思想所倡導的就是以兒童為本，保護兒童的一種天性，順應自然的教育理念，對我國兒童教育有著重要啟示。
一、盧梭自然主義教育思想的論述
(一)盧梭自然主義教育思想的形成背景任何一個偉大的思想都不是憑空想象而出的，這都與思想家的個人成長經歷、生活的時代環境以及受到的教育有著密切的關系，而盧梭的自然主義教育思想就是和他的生活經歷和時代密切相關。盧梭自幼喪母，受父親和姑母的影響，自小養成了愛看書的習慣，并在他幼小的心靈里種下了熱愛民主和自由的種子，而盧梭生活的18世紀的法國，是一個落后的封建專制國家，第一第二等級殘酷剝削和掠奪第三等級，當時，法國正處于資本主義經濟發展壯大，封建社會行將崩潰，更為深刻的資產階級革命即將到來的時期。資產階級實力日益擴大，再也不能容忍無權的狀況，反對封建壓迫，推翻君主專制制度，掃除資本主義發展障礙，成為第三等級的要求，盧梭的教育思想是從他的自然哲學觀點出發的，通過對他所假設的教育對象愛彌兒的教育，來反對封建教育制度，闡述他的資產階級教育思想。［1］進而以其自然主義教育理論向封建神學教育進行了不屈的斗爭［2］。
(二)盧梭自然主義教育的理論基礎盧梭主張性善論和感覺論，他認為“出自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人手里就全變壞了［1］。在盧梭看來，人生來就是有感覺的，兒童從出生開始所接觸的或者做的事情都是出于自己的感覺好不好，愉不愉快，是否喜歡做，而教育就是為了讓兒童養成不同的習慣，對事情產生不一樣的見解，在做事情的時候更加理性，更加穩重。
(三)盧梭自然主義教育的內涵盧梭認為“兒童和成人一樣，有他自己的看法，想法和感覺，而那些總是想用自己的看法和想法去替代兒童的想法的成人是愚不可及的，在兒童這種年齡，理性對他們有什么用處呢?只會阻礙他們的發展，而他們是不需要這種阻礙的。”［1］盧梭的自然教育思想的優秀是“歸于自然”，教育要順應自然，歸于人的天性的發展，符合兒童的身心發展規律。不能把本不屬于兒童這一階段的思想、觀念強行加到兒童身上，兒童應該是無拘無束，自由自在，對萬事都好奇，不斷有新的發現的年齡，而不是只在意結果，毫無自由和自己意志的年齡。
(四)盧梭自然主義教育的培養目標和方法盧梭認為，教育的一個最重要的原則就是要順應自然，要求教育掙脫封建神學文化的樊籠，以培養“自然人”為目的，使人率性發展。盧梭倡導的自然主義教育在教育方法上要求教育要以兒童的經驗為基礎，要順應兒童的天性，讓兒童獨立觀察和研究大自然中的各種事物，主張依據不同的年齡階段，循序漸進地開展教育。培養出適應社會的有用之人。
二、我國兒童教育的現狀
兒童教育是指對青春期之前的未成年兒童或少年進行德、智、體、美等方面的培養和訓練。它是提高人口素質的重要環節。
(一)教育模式僵化，教育觀念落后目前，我國的基礎教育還處于填鴨式的教育模式，偏重于書本教材的學習，以應試教育為主，以考試成績論英雄，由于這種僵化的教育模式導致學生創新性被磨滅，思維僵化，呆板。考試中不允許有自己的主觀思想和看法，只以唯一標準答案是從，扼殺了學生自己的思想。違背了舉一反三的原則，教師們只是一味的灌輸單一知識，唯老師是從，有些問題有很多解題思路卻只讓學生用自己的教授方法，一味相信少量參考書和資料，導致學生對知識只能窺見冰山一角，無法掌握全面的整體的知識，更無法靈活運用知識了。
(二)過于機械運用班級管理制，其自身缺陷被放大在我國，課堂教學的主要形式就是班級授課制，盡管班級授課制符合我國人口眾多的國情，但也不能忽視他的缺點，班級授課制不能做到因材施教，無法根據學生的個人差異進行具體指導，而且班級授課制容易造成以書本知識為主，忽視了實踐的作用［4］。限制學生之間的交往等等。尤其是在小學階段，一個班級多的會有80－100人，學生擠在一個狹小的教室里，后面的同學基本都聽不懂老師在講什么，而且老師精力有限，無法一一對學生進行指導，講課進度的快慢也只能根據大多數學生的情況而定。對孩子的身心發展造成不良的影響。
(三)家庭教育存在誤導和隱患根據我國的國情和現狀，目前大多數家庭都是獨生子，由于一個家庭就一個孩子，家庭教育就容易出現問題，存在隱患。一般分為兩種情況:一、全家人只有一個孩子，都當成寶貝疙瘩來對待，捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了，過分溺愛。二、只有一個孩子，容易造成家長把所有期望集中在這一個孩子身上，望子成龍、望女成鳳的觀念導致對孩子過于嚴厲，影響孩子的身心發展。更有社會壓力的增大，很多家長沒有足夠的時間和精力去關心孩子，造成現在的孩子自私、膽怯、焦慮、孤僻、任性等心理問題［5］。
三、對我國兒童教育的啟示
(一)轉變教育理念，順應自然在盧梭看來，人所受的教育不外乎三種，即受之于自然的教育、受之于人的教育和受之于事物的教育。在這三種不同的教育中，自然的教育是完全不能由我們決定的，事物的教育只能部分地由我們決定，只有人的教育才是我們能夠真正加以控制的［3］。這三種教育必須圓滿的配合，并且要是人與事物這兩種教育配合我們無法控制的自然教育，而這正是我國兒童教育中所欠缺的。每個兒童都是不同的，個人有個人的天性和思想，我們不應該為了自己的意志而扼殺自然賦予他們的天性，不能妄圖使所有的孩子都變成一樣的，就像《愛彌兒》中盧梭所說的那樣，大自然是有增強孩子的身體和使之成長的辦法的，當一個孩子想走的時候，我們就不應該硬要他待著不動，但是，如果他想待在那里，我們就不應當逼著他去走。”［1］
(二)完善班級授課制，關注兒童個別差異性在《愛彌兒》中盧梭說一個老師要面對一個學生，從兒童時期就開始陪伴他一起成長，這樣可以更好的了解學生的各個成長階段的情況，具體事情具體分析，可以更好的進行指導。但是與班級授課制相比，見效較慢，而且投入太大，不適合我國人口眾多的國情，而且容易忽視學生集體意識的教育，造成學生孤僻、自私的性格。目前班級授課制在我國更占優勢，但卻被濫用，而盧梭的自然主義教育思想恰好可以彌補這一缺陷，首先，由于我國國情，無法做到一生一師，但是也可以把班級的人數減少到最佳的狀態。其次，兒童對一切事物都充滿了好奇，如果只是在課堂上講述枯燥的知識，會打擊孩子學習的興趣，不妨把課堂適當的放在課外，大自然中去探索學習，會收獲更好的效果。
(三)家庭教育應該順應天性，注意教育平衡在新時代的我國，家長對兒童的教育在過度寵溺和過度嚴厲之間找不到平衡，家長的態度嚴重影響了孩子的身心，在兒童期間，正是孩子建立勇敢、堅強、堅持、毅力的階段，而家長因為害怕孩子受傷而建立起“保護的圍墻”，會讓孩子無法適應社會，不知道什么是危險，什么是對錯。盧梭說:“只有自己實現自己意志的人才不需要借用他人之手來實現自己的意志。”［1］作為父母，應該放手讓孩子自由的發展，而不是把自己沒完成的事情強加在孩子身上，讓他們完成。孩子要有自己的思想和意志，這樣在他成長的過程中才會變得更加堅強和隱忍。盧梭崇尚自然，順應天性的思想觀念正是我國在兒童教育方面所欠缺的思想，對教育的功能不是制造失去思想和行為能力的木頭人，而是培養具有獨立人格、健全思想、突出能力的個性人。給孩子自由，讓他們過屬于他們的快樂生活。
作者：董琳 單位：貴州師范大學
古今中外，很多教育家、思想家都是敬畏兒童自然天性的典范。他們都充分肯定兒童期具有獨特的價值。他們尊重兒童的自然發展。盧梭曾高喊“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”美國心理學家大衛.艾肯博士指出：“過早的正規教育，過于匆忙地催促兒童成長，實際上將兒童置于短期和長期的危險之中，短期的包括對學習的焦慮和恐懼、疲勞、缺乏愛好、效率降低，最后導致心理特別是情感失調，長期的危險包括厭學、學習動機降低、無法有效地集中注意力、干擾自我指導的學習，習得性絕望等等。”2001年出臺的《幼兒園教育指導綱要》提出“以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”；2012年出臺的《3—6歲兒童學習和發展指南》以幼兒后續學習和終生發展奠定基礎為目的，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育……
一、開辦家長課堂，給孩子創設純凈的成長空間
為了“不讓孩子輸在起跑線上”，家長們不顧孩子的身心發展特點和教育規律，急功近利，紛紛上演著“超前教育”、“拔苗助長”、“規訓練習”的一幕又一幕。他們的“好心”卻辦了壞事。其根本原因是家長缺乏正確的指導，缺乏對兒童的正確認識，缺乏正確的教育方法。
（一）通過案例呈現，幫助家長正確認識孩子的學習方式家長對兒童的認識才真正決定兒童的命運，決定孩子的童年生活幸福與否。在家長課堂上，我借用《快樂的頑童》案例，讓家長認識孩子、了解孩子。菲菲、丹丹和美美在一起堆沙堡，沙堡堆得很高，他們想給沙堡開一個大門，讓小烏龜住進去。三個小家伙從最上面開始掏，沒掏幾下“嘩啦”，沙堡塌了，他們又重新堆了一個沙堡，又從上面掏，沒掏幾下，沙堡又塌了。反復了幾次，他們開始覺得哪里不對，決定換一個地方掏洞，因為房子的門都是開在房子下面的。就這樣，三個小家伙在沙堡的最下面掏，他們小心翼翼地擴大洞口，慢慢地，終于成功了。通過這樣的“勞作”，孩子們大概了解了給沙堡挖洞的一些小竅門：洞口上邊的沙子不能太薄；不能把洞挖得太大；也不要在沙堡的頂端挖洞，因為那里的沙子很少，不結實，容易塌等等。孩子就是這樣通過親手實踐、親身體驗，主動了解、學習和認知世界的。動作才是幼兒思維的體操。因此，直接感知、親身體驗、實踐操作才是孩子的學習方式。游戲才是孩子學習的重要途徑。在家長課堂上，我同時呈現《快樂的頑童》和《忙碌的怨童》兩個案例，引導家長對比分析，兩種情境下，孩子的幸福指數是不一樣的。從孩子呈現的身心狀態來看，前者是愉悅的、自發的，后者是被迫的、厭倦的；從學習方式來看，前者是通過游戲讓孩子自主探索學習，后者是把孩子當作待填充的容器，一味填鴨式的“灌”；從孩子的獲得來看，前者激發的是孩子的興趣，培養的是孩子終生享用的觀察、學習、探究等能力，后者習得的是知識和技能；從取得的效果來看，前者得到的是孩子終生發展的潛力，一生享用不盡的人格魅力，而后者可能得到的是眼前的利益，暫時的榮耀。孰是孰非？孰輕孰重？過早地學習知識和技能會給孩子帶來許多不良影響，甚至傷害。而通過游戲中直接經驗的感知獲得的經驗才能讓孩子銘記在心，對孩子后續的發展起著重要的奠基作用。孩子終生享有的應該是學會生活、學會生存的各種能力和品質。這才是孩子一生所擁有的財富。
（二）通過觀察分析，引導家長正確把握孩子的教育方法有這樣一個案例：洋洋和爸爸在公園玩，旁邊的男孩搶了洋洋玩具。這時，爸爸應該怎么辦？家長們說出了五種可能的做法：幫孩子搶回來；讓孩子自己搶回來；不在乎，讓男孩玩吧；讓洋洋自己想辦法；引導洋洋學會分享。每一種做法背后，實際上反映出我們扮演的是什么角色。第一種爸爸是替代者，第二種爸爸是指揮者，第三種爸爸是逃避者，第四種爸爸是旁觀者，第五種爸爸是說教者。這五種辦法實際上都著眼于解決問題，只關注事，而忽略了情，忽略了家長對孩子的情感支持。那我們應該怎么辦？這時如果爸爸這樣做，先給他一個擁抱，“你看起來很傷心！我感覺你很憤怒”。首先接納孩子的傷心憤怒，給孩子一個情感支持，然后做一面不表達任何觀點的鏡子，“你打算怎么辦？”讓孩子自己尋找嘗試處理問題的辦法，這樣對孩子主動學習、自主發展不是更好嗎？這樣的成長空間對孩子的后續發展是否更適宜呢？通過這樣的實踐指導對家長來說，更加有針對性。
二、運用有效途徑，為孩子呵護純真的童心世界
符合孩子天性的教育，無需強迫，只要順性而動，有效運用，定能讓孩子浸潤其中，生根發芽，開花結果。
（一）游戲活動，讓純真生根前蘇聯教育局阿爾金說：游戲是兒童心理健康的維生素。在游戲中，幼兒帶著正面的喜悅情緒；在游戲中，孩子們能自由地所言、所行、所感；在游戲中，孩子們都是平等的，沒有身份高低、沒有富貴貧賤；在游戲中，孩子們從不同方面鍛煉著自己的各種能力；在游戲中，孩子們滿足了社會交往的需要，親近了同伴關系；在游戲中，孩子們升華了情感，建立了友誼……在這里，他們能得到全面、健康、和諧的發展。如角色游戲中，孩子們抱娃娃、喂娃娃、給娃娃穿衣洗澡等對娃娃的照顧，都是孩子純真無暇的愛的表現，他們把大人們的愛傳遞給娃娃，這種愛撫和關心是發自內心的、純粹的愛。如在一次“小小交通警”的角色游戲中，教室里新添置的一套交警叔叔的服裝，引起了兩個孩子的關注，他們爭著想穿上衣服當一回交通警察。怎么辦呢？柳柳和童童商量：“我給你三塊錢，你讓我先玩！”童童說：“不行”，他們誰也不肯讓步。有什么公平的解決辦法呢？孩子們最后終于想到用猜拳的辦法解決了問題。在后來的游戲中，他們還創新了更多的解決辦法，如女士優先、擲骰子、謙讓等。游戲讓他們學會了同伴相處。
（二）情境教育，讓善良結果在我的教學實踐中，重視創設情境，進行“良善教育”。曉之以理，動之以情，激發孩子心底的真、善、美。比如：孩子用積木搭了一座迷宮時，我找來一只兔子，假扮迷路了，請他們幫忙想想辦法，把迷路的小兔送回家；孩子玩公共汽車的游戲，我裝扮成“老人”，跌跌撞撞地上車，觀察孩子們怎么辦？讓孩子知道“攙扶老人”、“讓座”是美德。
（三）繪本閱讀，讓靈魂富有物質的富有不如靈魂的富有。優秀的兒童讀物蘊含著豐富而深厚的情感內涵，對孩子有著深遠的教育意義。在教學實踐中，我常常引入優秀的繪本開展閱讀活動，給孩子提供良好的精神食糧。如《猜猜我有多愛你》是一本充滿愛和幸福的童話故事。這本書中那只可愛的小兔子用他最樸實的語言、最簡單的動作和最天真的想象得意地告訴媽媽——我是那么的愛你!可是卻發現總是比不過媽媽對他的愛,因為他的手臂沒有媽媽長,跳得沒有媽媽高,力氣沒有媽媽大……它讓孩子們明白：愛不能把它拿去計算，而是要用心去認真體會。如繪本《城里最漂亮的巨人》這個故事讀起來很溫馨，讓人很感動。孩子們很喜歡這個故事，因為喬治是高大的巨人，竟然能和微不足道的小動物做朋友，這樣的反差對比讓孩子更加的好奇。這個故事通過喬治對小動物和各種人物的幫助告訴孩子，外表美不重要，重要的是心靈美。在閱讀時我特地讓前面說到的愛美的炫童說一說，為什么小動物都喜歡巨人，雖然巨人不漂亮？引導孩子進行是非判斷。
三、創設靈動環境，使孩子釋放獨特的自然天性
環境對孩子的影響有著不可估量的隱形作用。留住孩子美好的童真，需要我們給孩子創設有利于幼兒生活的，有利于幼兒成長的積極環境。
（一）提供玩味無盡的物質環境在我的教育實踐中，我喜歡讓孩子多開展戶外活動。充分利用戶外場地的每個角落，讓孩子親近大自然，釋放自然天性。因為戶外環境生態自然，有花草、有沙土、有樹木等，孩子每一次玩都可以千變萬化，隨意想象，其樂無窮。如：我們后院的鵝卵石，孩子們可以赤腳在上面走，可以數一數有多少，可以想一想像什么，可以扔、可以拋，可以壘高，還可以繪畫、建筑等。越是自然化的東西，就越能使幼兒向往，越能激發孩子的興趣。其次，需要給孩子提供極為豐富和真實自然的游戲材料。在我們的幼兒游戲區域里，投放給孩子使用的各種材料或取材于現實生活，或源于大自然。如廢舊材料水管、木樁、輪胎、粗棍、廢布；如自然物樹葉、沙石、泥土、磚塊等，這些自然而千變萬化的材料，生態而有靈性，更接近幼兒好動、好奇、好玩、愛想象的天性，更能愉悅和陶冶幼兒的身心。
（二）營造支持鼓勵的心理氛圍在教育實踐中，我尊重孩子，尊重孩子的興趣，尊重孩子的選擇；尊重孩子的學習方式；用欣賞、鼓勵的眼光看待每一個孩子，讓每個孩子都能成功，體驗成功的喜悅。如游戲前，我會關注孩子的意愿，和孩子一起設計、想象、收集材料。游戲中，我會觀察孩子，親近孩子，默默守候在孩子身邊，幫孩子遞上材料；當孩子遇到困難時，會輕輕送上一個微笑：“沒事的，你可以的！”當孩子獲得成功時，會和他一起歡笑。游戲結束時，我會和孩子一起收拾整理玩具，相互評價，給孩子真誠的微笑，善意的點贊。孩子們的純真同樣感染著我，讓我擁有一顆不老的童心。大自然不需要早熟的果子，孩子應該逐漸長大。作為一名幼兒老師，我一直努力在教育過程中實施我的教育主張：讓孩子成為真正的孩子。但這需要社會、家庭和學校的協同配合，用我們的愛心去呵護孩子永遠的童心！
作者：張斌 單位：江蘇省靖江市陽光幼兒園
西方自然主義教育思想出現在距離我們幾百年甚至上千年的古代、近代和現代初期，它的誕生時代與我們借鑒它來指導中國的教育實踐，發揮它在中國的當代價值之間，顯然存在著“時間間距”。同時，西方自然主義教育家的經典著作是用希臘語、英語、德語等不同語言寫成的，中國人要理解它，必須用漢語來表達它，這里就存在“語言間距”問題。正是“時間間距”與“語言間距”構成了西方自然主義教育思想當代價值研究的“理解間距”問題，這一問題能否得到解決，影響到我們能否對西方自然主義教育思想進行客觀理解。因為我們要實現西方自然主義教育思想在中國的當代價值，就必須借鑒客觀的、準確的和完整的西方自然主義教育思想來指導和解決中國教育的實際問題，必須將我們自身與被理解對象的西方自然主義教育思想之間的始源相關性呈現出來。我們只有在有了對自身的境遇、所接受的傳統教育思想的理解之后，才能去理解和把握西方自然主義教育思想；反之，我們只有在理解了西方自然主義教育思想之后，才能真正地理解自身的境遇、所接受的傳統教育思想。如果實現了自身與西方自然主義教育思想的互動，那么也就達到了對西方自然主義教育思想的客觀理解。當然，這種理解的客觀性不是固定不變的，而是隨著時間的變動以及理解者的歷史性發展成為一種被突破、被超越的客觀性。正因為如此，對西方自然主義教育思想的理解會不斷地展現新的境界，生成新的意義，最終形成理解的真正客觀性。
一、“時間間距”在西方自然主義教育思想當代價值研究中的功用
1.正是由于“時間間距”的存在，每個時代的研究者對西方自然主義教育思想的理解和解釋不同，從而使對西方自然主義教育思想理解的連續性成為可能正是因為有了理解的連續性，西方自然主義教育思想才向我們呈現出完整的意義；正是因為有了不同的理解和解釋內容、視角，我們對西方自然主義教育思想的更全面理解才有可能。沒有時間的距離，任何西方自然主義教育思想文本都不可能在不同的時代獲得不同的理解和發展。“時間距離的魔力在于，它只保留那些對人類發展有意義的東西，而對那些沒有意義或價值的東西則堅決予以淘汰。不僅如此，它還能夠使那些真正有意義的思想或理論體系、文本的意義全面、客觀、充分地顯現出來并逐步得到人們的理解。這是通過不同時期將這些思想體系、文本內容的不同部分分別提升的辦法來實現的。”可見，“雖然個體的存在是有斷裂的，但整體的存在卻彌補了這一斷裂所造成的隙罅，使人們能夠把那消逝了的個別性納入到歷史整體的連續性之中”。
2.“時間間距”在對西方自然主義教育思想的理解中起著中介和橋梁的作用由于“時間間距”的存在，西方自然主義教育思想經典文本的意義仿佛離我們遠去。然而，事實正好相反，我們對西方自然主義教育思想意義的理解恰恰因為“時間間距”而成為可能。“時間間距”不是凝固的、不變的東西，而是一個動態的、開放的、富有活力和充滿創造性的東西，蘊含著積極的創造性理解之可能性，正是通過它，西方自然主義教育思想經典文本的意義才不斷地被闡發。伽達默爾提醒我們：“事實上，重要的問題在于把時間距離看成是理解的一種積極的創造性的可能性。時間距離不是一個張著大口的鴻溝，而是由習俗和傳統的連續性所填滿，正是由于這種連續性，一切傳承物才向我們呈現了出來。在這里，無論怎么講一種事件的真正創造性也不過分。”時間不僅包含當下，而且也包含著過去和未來。如此理解，“那我們就不再將時間看做是一去不復返的，那它也就不可能給理解構成任何‘障礙’或‘鴻溝’，人類的精神或理解力完全可以借時間而獲得對過去、當下和未來的理解和把握，獲得對一切人類事物的理解和解釋”。可見，時間距離在對西方自然主義教育思想經典文本及其意義的理解中充當了當前與過去、文本與解釋者之間的中介和橋梁。
3.“時間間距”不僅為我們理解西方自然主義教育思想提供了理解的尺度，而且還會消除人們對西方自然主義教育思想理解的教條主義態度，使理解的客觀性成為可能如果只是從字面、書本上教條地理解西方自然主義教育思想，而不聯系中國教育的實際問題，那就不是真正理解西方自然主義教育思想。如果我們在理解西方自然主義教育思想時考慮時間的距離，就可避免教條式的理解。當我們意識到當下與西方自然主義教育思想誕生的時代歷史條件之間存在著時間的差異后，當我們懂得了每個時期教育家對西方自然主義教育思想的理解與今天人們對它的理解存在著巨大差異時，當我們意識到自我理解必然包含在理解之中時，就會創造性地運用西方自然主義教育思想，有針對性地解決中國教育的實際問題，而不是教條地理解和運用。事實上，我國教育界目前對兒童觀理論、天性教育理論、自由教育理論、主體性教育理論、自我教育理論、活動教育理論、綜合實踐課程、生命教育理論、生活教育理論等的研究和運用，盡管都與西方自然主義教育思想密切相關，都從西方自然主義教育思想的相關理論中吸取了“營養”，但都不是原封不動地運用西方自然主義教育思想，其視野遠遠超越了西方自然主義教育思想的視野，是對西方自然主義教育思想的創造性的運用和發展，融合了當代中國教育者的理解和見解。正是由于“時間間距”的存在，我們才對西方自然主義教育思想的理解充滿真理性、客觀性和生命活力。
4.“時間間距”在對西方自然主義教育思想的理解中能夠起過濾的作用，從而保證對西方自然主義教育思想理解的客觀性在參與理解西方自然主義教育思想的因素中，既有正確的前見，也有錯誤的前見。只有通過“時間間距”的過濾，我們才能甄別它們。“時間距離除了能遏制我們對對象的興趣這一意義外，顯然還有另一種意義。它可以使存在于事情里的真正意義充分地顯露出來。”對西方自然主義教育思想經典文本的理解和借鑒是永無止境的，是一個開放的過程。“這不僅是指新的錯誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西中被過濾出來，而且也指新的理解源泉不斷產生，使得意想不到的關系展現出來。促成這種過濾過程的時間距離，本身并沒有一種封閉的界限，而是在一種不斷運動和擴展的過程中被把握。”根據伽達默爾的觀點，“時間間距”還能解決詮釋學的真正批判性問題，也就是說，只有通過它，我們才能區分和把握理解的真前見以及由誤解而產生的假前見。
二、“語言間距”在西方自然主義教育思想當代價值研究中的功用
西方自然主義教育思想當代價值的研究，必然涉及語言問題，因為語言是西方自然主義教育思想的理解得以實現的根本條件。“所謂理解就是在語言上取得相互一致。……整個理解過程乃是一種語言過程。理解的真正問題以及那種巧妙地控制理解的嘗試———這正是詮釋學的主題———在傳統上都歸屬于語法和修辭學領域，這一點絕不是沒有理由的。語言正是談話雙方進行相互了解并對某事取得一致意見的優秀。”因此，“語言間距”對理解西方自然主義教育思想及其在中國的當代價值的實現至關重要。
1.翻譯彰顯著“語言間距”在西方自然主義教育思想當代價值研究中的功用西方自然主義教育思想當代價值的研究，首先應面對的問題就是西方自然主義教育思想不同的經典文本的翻譯。因為我們與西方自然主義教育思想經典文本之間存在著希臘語、英語、德語等多種語言的隔閡，要達到對西方自然主義教育思想的理解和對話，必須首先翻譯和轉換這些語言。正是由于多種語言的存在，并且它們可以翻譯、交流和對話，從而使不同語言的經典文本的理解成為可能。理解的語言性主要表現為對語言所表達的事物理解的一致性。“翻譯者必須克服語言之間的鴻溝，這一例證使得在解釋者和文本之間起作用的并與談話中的相互了解相一致的相互關系顯得特別明顯，因為所有翻譯者都是解釋者。”按照伽達默爾的觀點，詮釋學的問題并不是語言問題的正確掌握，而是對于語言媒介中所發生事情的正當地相互了解的問題。“翻譯者必須把所要理解的意義置入另一個談話者所生活的語境中。這當然不是說，翻譯者可以任意曲解講話人所指的意義。相反，這種意義應當被保持下來，但由于這種意義應當在新的語言世界中被人理解，所以這種意義必須在新的語言世界中以一種新的方式發生作用。”西方自然主義教育思想之所以能夠被不同語言所理解、言說，能夠在不同國家中實現其當代價值，表明西方自然主義教育思想是一個開放的理論體系，具有普遍的意義。當然，這種普遍的意義不是抽象的，它是在與各國的教育實際相結合的過程中顯示出來的，也是在被不同的語言翻譯和轉換過程中顯示出來的。不同的翻譯者對西方自然主義教育思想的經典文本的理解不可能完全一致，因而會賦予經典文本以“創造”和“新意”。“翻譯有可能成為對原文的‘再創造’和‘重寫’，因為它必須考慮許多與原語言文字所表述的不同情況，它必須使翻譯過來的文字更加貼近另一種語言所表述的內容、風格、文化習俗與生活方式等。”對此，伽達默爾作了獨特的闡釋：“凡需要翻譯的地方，就必須要考慮講話者原本語詞的精神和對其復述的精神之間的距離。但這種距離是永遠不可能完全克服掉的。因此，在這些情況中相互了解并非真正地發生在談話的參與者之間，而是產生于翻譯者之間。因為翻譯者能在一個共同的相互了解的世界中真正地相遇。”“一切翻譯就已經是解釋，我們甚至可以說，翻譯始終是解釋的過程，是翻譯者先給予他的語詞所進行的解釋過程。”“翻譯過程從根本上包括了人類理解世界和社會交往的全部秘密。翻譯是內心的預見，即在整體上預先把握意義和對被預見的東西的明確的確證的不可分割的統一。”可見，“語言間距”是文本意義的生長域，正是通過“語言間距”，才使西方自然主義教育思想的意義不斷呈現出來。
2.對話是達成西方自然主義教育思想理解的重要條件由于每個人都有理解能力，因而人與人之間就有可能共同生活和相互對話。首先，對西方自然主義教育思想的理解是一種對話的語言現象。因為西方自然主義教育思想的一切理解是在語言性的媒介中獲得成功或遭遇失敗的，都存在著潛在的語言相關性，因此我們總能在出現意見不一致的情況下通過相互的對話而達成一致的看法。在這個過程中，不僅教育者與自然教育家之間、不同的教育者之間都可以通過語言對話達成一致，而且教育者對自然教育家的經典文本的理解也是通過語言對話實現的。因為對經典文本“理解的過程本身也表現為一種語言現象，一種被柏拉圖描述為思維之本質的靈魂與自身的內心對話的語言現象。”也就是說，我們可以用語言來表達所有的西方自然主義教育思想，并達成相互理解。“誠然，我們總是受到我們自己的能力和可能之有限性的局限，而只有一種無止境的對話才能完全實現這一要求，這也是事實。”相互談話是有共同的話題和視角的，因而它不是相互爭論，也不是各自的“獨白”。“談話改變著談話雙方。一種成功的談話就在于，人們不再會重新回到引起談話的不一致狀態，而是達到共同性。這種共同性是如此地共同，以致它不再是我的意見或你的意見，而是對世界的共同解釋。”正是這種共同性才使西方自然主義教育思想的統一意義的理解和把握成為可能。其次，對話乃是人類自然教育思維的標志。如果說有什么東西標志人類的自然教育思維，那就是永無止境的關于西方自然主義教育思想的對話。沒有對話，人類對西方自然主義教育思想的思維和理解也就無從產生。正如伽達默爾所說：“思維就是指自身思考某些東西，而自身思考某些東西又是指自身講出某些東西。因此我認為，柏拉圖把思維稱為靈魂和自身的對話，稱為一種不斷進行自我超越，反過來又對自身和自己的意見和觀點發生懷疑，提出異議的對話，他這樣認識思維的本質是十分正確的。”對話的真理性就在于，說出的話只有被人理解、接受和認同，才能得到驗證。反之，這種對話思維就缺失說服力。第三，對話能加深自我理解。按照伽達默爾的理解，對話就是在我們心中留下某些痕跡的東西。這意味著我們在其他人那里遇到了未曾接觸過的新東西，它改變著我們的經驗世界。“談話具有轉變的能力，凡是成功的談話總給我們留下某些東西，而且在我們心中留下了改變我們的某些東西。因此，談話與友誼比肩而立。”只有在談話中我們才能相互理解，并達成理解的共同性。“在這種共同性中，每人對于對方都是同一個人，因為雙方都找到了對方并且在對方身上找到了自己。”這種共同性是以人的自我理解為前提的。
3.“語言間距”的存在有助于我們理解和把握西方自然主義教育思想的整體意義對于西方自然主義教育思想而言，每個解釋者總要表現自己的個別性，如自己的立場、觀點和視域，因而難免會導致片面性。然而，“通過這種片面性，解釋就使得事物的某個方面得到了強調，以致為了達到平衡，這同一個事物的另外方面必然會繼續地被講出。正如哲學辯證法通過矛盾的激化和提升使一切片面的觀點得到揚棄，從而使真理的整體得到表現，詮釋學的努力也有這樣的任務，即從它所關聯的全面性中開辟意義的整體。”伽達默爾的這段話提示我們，教育者對西方自然主義教育思想的理解和解釋是在語言中實現的。不同的教育者由于自身是在前理解所規定的境遇中從事理解活動，因而對西方自然主義教育思想的理解和解釋是不相同的。正是這種不同使教育者達成了對西方自然主義教育思想的客觀和全面的理解，展現了一個意義的整體，出現意義的同心圓，由此完成理解的任務，即在各種同心圓中擴大被理解意義的統一性，形成理解的一致性。很顯然，“意義的統一性根源于意義的個別性，沒有意義的個別性也就沒有所謂意義的整體性。……沒有各種語言形式或媒介，我們也根本無法達到意義的整體。因此，能幫助我們達到對全面一致的意義理解的正是各種千差萬別的語言形式。沒有千差萬別的語言形式的存在，我們就無法把握意義的統一性。”
4.語言與意義的間距是達到對西方自然主義教育思想客觀理解的重要條件要正確地客觀地理解西方自然主義教育思想，就不能拘泥于字眼，而應從整體上去把握，否則就會造成誤解或困惑，導致理解的失敗。例如，關于盧梭的“自然人”，以往很多人把它理解為純粹的、不食人間煙火的“自然”人。其實這種理解是片面的，只要聯系盧梭的《論科學與藝術》《論人類不平等的起源和基礎》《社會契約論》《論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略》和《愛彌兒》整體地來理解，就不會得出這種結論，而是會把培養身心自然和自由發展的“自然人”僅僅看作盧梭的教育目的之一，盧梭的另一個教育目的的重要內涵就是培養良好的社會公民。再如，要理解心理化自然教育思想，就不能從字面上理解，或拘泥于心理化自然教育家的個別結論，而應從整體上把握心理化自然教育家注重教育教學心理學化這一特征。這兩個事例表明，要客觀地理解西方自然主義教育思想，必須從整體上去把握它的意義，不能囿于某個詞、某句話、某個片斷和某個個別結論，否則，我們的理解就會失敗。
作者：劉黎明 單位：湖南師范大學教育科學學院
一、《愛彌兒》中的自然教育理論
1.生長經歷：從盧梭的生平介紹中，不難看出，在早期父親的熏陶下，使盧梭養成了熱愛閱讀的良好習慣。從小便讀過封得奈爾的《宇宙萬象解說》，勒蘇厄爾著的《教會與帝國歷史》等經典書籍，由于這些歷史人物的正面影響以及盧梭父親的諄諄教誨，使他深深體會到了自由思想和民主精神的可貴。
2.個人理念：盧梭十分看重教育，認為教育具有巨大的作用。成長教育會對孩子的人生產生重大的影響，所以要及時地在不同階段對孩子進行教育。然而傳統的封建教育并不利于孩子的成長，反而有損孩子的天性，這也是他提出“自然教育理論”的原因之一。上述幾點基本包括了盧梭之所以提出“自然教育理論”的原因，但在筆者仔細閱讀《愛彌兒》和盧梭的相關傳記之后，認為還有如下兩點原因：第一，年幼時的盧梭在父親和姑媽的呵護下是幸福的，但在十歲那年，盧梭的父親因與人發生訴訟糾紛而離家出走，使得盧梭快樂的童年也戛然而止。隨后，小盧梭被舅舅送往各處進行學習技術與打工。這些經歷讓盧梭度過了一個并不完美的童年，甚至可以說是凄慘的。所以，長大成人后的盧梭格外重視兒童是否能夠快樂成長。他認為教育應該順應兒童天性，使其不受壓抑，并且學習和實踐要符合兒童的年齡特征。第二，年輕的盧梭認識了華倫夫人，后者成為了盧梭的情婦和養母。以我們現在大多數人的眼光來看，這簡直是道德敗壞，是應該被批判的。但是隨著情節的發展，筆者對這位女性的態度發生了改觀。因為正是在她的勸導和資助下，盧梭才得以多次進行遠途旅行。大自然的多姿多彩深深地影響了盧梭的人生觀和價值觀。盧梭從對自然的觀察和研究中形成了唯物主義的自然哲學思想，后來他正是從自然哲學出發，構建了他的自然教育理論的體系大廈。
二、對我國當今教育改革的啟示
錢學森曾這樣說：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是冒不出杰出人才。”可見，中國崛起太慢的根本原因主要在于教育。教育培養不出杰出人才，國家崛起就會受到方方面面的制約。但是，就目前的中國來說，教育界廣泛存在著問題。作為一名大學生，筆者對自己接受的教育深有感觸：中小學的教育基本上就是應試教育模式。在這種教育的體制下，學生單純的以考試成績論英雄，而學校則只注重升學率、優秀率。在這種教學模式下培養出的新一代“人才”，是需要我們打上引號的。筆者認為作為一本偉大的教育著作《愛彌兒》所提及的很多教育思想、理念，都對中國的教育制度改革具有重要的借鑒意義。結合我國教育目前存在的問題，以下幾條教育理念對于中國的教育改革尤為重要：
1.盧梭反對教育對兒童身心發展的束縛，要求教育要“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前行”。即對于孩子的教育要依照其身心自然發展的規律，使孩子的天性、本能得到發展，也就是說只有很據兒童的能力和自然傾向進行恰當的教育才能使其健康快樂的發展。這是盧梭自然教育的基本原理。
2.反對嚴格的紀律和死記硬背的教學方式，主張讓兒童自由的進行活動，以自己特有的方式去看、去想、去感覺這一切事物。這就要求要改變傳統的應試教育，注重學生身心發展，改變以往以考試成績來衡量學生的情況。依靠嚴苛的紀律和死記硬背所學來的知識，其實對于學生來講，除了對于些試卷有用之外，對于實踐、生活很難起到實質性的作用。那么，學習的意義也就喪失了。筆者認為學習最重要的目的之一就是讓孩子更好的適應生活，生活的更加快樂，而不是活在題海之中，惶惶終日。
3.在進行教育之前必須了解兒童身心發展的特點。這就要求學校的教育要符合學生的年齡、心智、能力等特征，對于不同階段的孩子就要進行相應的教育，而不是強迫孩子去接受超過他能力范圍之外的知識、思想或行動方式。而我國當今教育的缺點就是大大超過孩子所能承受的范圍，比如說幼兒園的孩子學習小學教育，小學的孩子學習初中知識。以此類推，完全是忽視孩子身心發展所具有的階段性特征。這是違背自然規律的，而且還會導致接受越級教育的孩子在身心上出現一些問題。
作者：吳娜娜 邵博 單位：浙江師范大學
一、文藝復興以后:自然主義教育的繁榮期
文藝復興帶來了一場科技與藝術的革命，日益盛行的人本主義思潮使得人們更加關注自我，關注人性。宗教的“原罪說”開始遭到質疑。以遵循天性為特色的自然主義教育思想找到了滋生的土壤，進入了繁榮發展期。在該時期，涌現了一大批主張自然主義教育的教育家，包括夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇等等。夸美紐斯是自然主義教育思想的奠基者。他認為，自然界和宇宙萬物中普遍存在一種秩序或規律，一切好的教育活動都要受這種普遍規律的支配。而人類有幸天生就有感知這種普遍規律的能力。基于此，他提出了“教育適應自然原則”，并將其視為一切教育活動的根本指導原則。這里的“自然”有兩層意思。一是指客觀的大自然。在此基礎上，他的“教育適應自然”原則指的是，人服從于自然界，并運用自然規律規律指導教育實踐。夸美紐斯還認為，人類作為自然界的一部分，其身心發展也存在著一種普遍的秩序和規律。在此基礎上，“教育適應自然”指的是，教育要考慮兒童的年齡特征和性格特點，順應兒童的天性。
二、盧梭的自然主義教育思想的繼承與發展
(一)盧梭自然主義教育理論的繼承1、他繼承了前輩們的自然崇拜。自然主義教育思想最鮮明的特點就是它對“自然”的崇拜。在自然主義者的眼中，自然總是神秘而高貴的，人類只是自然的仆人，只有順應自然法則，才能獲得完美的生存狀態。盧梭繼承了先人的自然崇拜，這一思想在其教育著作《愛彌兒》中有明顯的體現。“遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進”［2］。自然的神圣是我們人類永遠無法匹及的，我們能做的只是服從他，并順著它的指引前進。這種自然崇拜體現在教育上，使得他特別反對對兒童靈魂的人為雕琢。他認為，任何帶有偏見的、不合自然的教育都只會損害兒童。2、他繼承了前輩們的性善論。關于人性的善惡，自古以來都是人們討論的熱點。在自然主義者的陣營里，一貫是主張人性本善的。基于自然崇拜，他們認為既然自然是善而美好的，那么作為自然造物的人類，也必然繼承了“善”這一屬性。盧梭更是堅定不移的性善論的支持者。“出自造物者之手的東西，都是好的。”［3］筆者認為，他的性善論主要是通過他的良心觀體現出來的。
(二)盧梭自然主義教育思想的創新1、自然教育內涵的進一步豐富。無論在亞里士多德和夸美紐斯眼中，“自然”一詞主要指客觀的大自然，更傾向于運用“引證自然”的方式來指導教育實踐，這會使教育理論顯得機械和呆板。在這方面，盧梭自然教育的內涵更加豐富了。除客觀的自然界之外，盧梭將關注的視角轉向人類本身，他的自然更強調的是一種“才能和器官內在的發展”。他認為，兒童的身心發展規律就是一種自然的法則，教育要順應這一法則來進行。盧梭倡導“歸于自然”的教育。他認為，人都是受三種教育培養起來的，自然教育、事務教育和人的教育。只有三種教育趨向一致，人才能達成自己的目標，過上完滿的生活。人類本身就是自然所孕育和誕生的，所以自然教育是我們不能控制的。而事物的教育和人的教育，卻可以在我們的掌控范圍之內。所以，只有尊重自然法則，并將可控的事物教育與人的教育朝自然教育靠攏，教育才能達到良好的效果。即教育“歸于自然”。2、教育方式上的創新。關于教育的方式，亞里士多德和夸美紐斯都希望在兒童期學習很多的知識，為此他們為兒童開設了很多課程。盧梭則相反，他不主張在兒童期交給兒童太多東西，反而應該把這段時間白白放過。“最初幾年的教育應當純粹是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。”
他提出消極教育的主張，通過給兒童自由的空間，讓兒童的天性順著自然的道路健康的發展。當然，消極教育并不是不教育，而是對過于積極主動教育的一種矯枉過正。在18世紀的法國，由于人們對兒童心理的把握并不成熟，不加選擇的向兒童傳授大量的知識，使得教育出現了許多問題。盧梭提的消極教育強調無為而為，不教之教。在兒童理性成熟前，兒童不必整天待在教室里，而是走出校外，在教師引導下接觸大自然，通過自己的親身實踐去獲得他們想要獲得的東西。
作者：呂鳳嬌 單位：山東師范大學
現今知識極其豐富，信息爆炸，“魚和漁”的內容形成了自然科學，“為什么漁”和“人與魚的關系”形成了自然哲學，而基礎教育甚至高等教育均以科學素質的培養為目的，甚至研究人與自然世界、人與人的關系的哲學也成為了學科，是專家學者的禁臠，與普通人相距甚遠，變得高不可攀。更甚的是，這被相當部分的人認為是合理的，這是對人性的剝離，是導致人類出現性格扭曲，形成違背主體世界觀的誕生的源泉。表現于生物教育中便是，只要求中學生具備現代社會人應有的生物學素養，而并非要求學生明白為什么要學會這些科學知識。在這樣的觀念指導下，教師只注重將大綱中要求的知識點盡可能地講解清晰，以提高學生的生物學素養為主要目的。大家都很有默契地忽略了科學的本質———為人類服務的工具。
由于科學技術本身的功利性，青少年在漫長的教育生涯中，潛意識地逐漸形成了功利性思想。或者說，功利性是人的本性，只是在功利性很強的，以提高學生科學技術素養的教育目的下，把人的功利性畸形地放大了。在學習生物科學時，學生學到了自然界中有什么動植物、哪些是對人類是有益的、哪些是有害的，學習生命現象也是為了更好地獲得自然資源、避免疾病等，并不思考正是由于世界孕育了眾多生命和諸多神奇才使得人類得以存在和繁衍。在這種功利性的教育背景下，才使得青少年只見利益而不知恩，不知恩義就無所畏懼，最終于主體社會背道而馳，被社會毀滅。不知恩義而有所畏懼導致的結果是迷茫、恐慌、焦慮，最終自我毀滅，結局都不怎么好。將中國漢字的“利”字拆開來解，左為“禾”，右為“刀”。字面來解，用刀割禾有米吃，是為“利”。廣義來講，“禾”可解為滿足人需求的資源，“刀”為獲取資源的工具和方法。有資源加上獲得資源才是利，缺一不可，“禾”與“刀”就存在了關系。若沒有資源，有刀也是擺設，但是有禾沒刀，禾也是擺設，看得見吃不著，均無“利”可圖。智者云“蕓蕓眾生，皆為利來，皆為利往”“，利”之一字道盡世間萬象。可以說，理解了“利”的真義也就理解了世間的一切。
以“利”字來看生物科學與自然哲學的關系。“禾”為自然哲學，“刀”為自然科學，在初始時自然哲學與生物科學本為一體，也是人類對世界最早的認知結晶，不分彼此。只是經過不斷的發展，這一部分內容過于龐大，才被后人加以細化分類，自此不相往來，但本質上是不可分的，生物科學只是自然哲學的一部分而已。在注重科學素養教育的環境下，缺失了自然哲學思想的指導，就形成了只見“刀”、不見“禾”的現象，使得青少年只注重學習科學知識，而不重視為什么要學和如何合理地使用科學知識，或干脆厭惡學習科學知識，而現今畸形的社會認知觀念也只以青少年掌握多少科學知識審視青少年是否優秀。社會群體價值取向的單一，導致青少年成長方向單一，使其在形成正確世界觀的關鍵時期走偏。可以說，青少年現存的諸多心理健康問題，很大程度上是因為社會因素造成的。從生物科學來看，種子為什么發芽，獵豹為什么跑得快，人為什么生病，螞蟻為什么成群等現象，均是因為個體與個體間的利益關系，群體與群體間的利益關系，物種與世界的利益關系所導致的結果。種子在特定的條件下發芽才能存活，獵豹要跑得更快才能捕到獵物，人因為微生物入侵而生病，螞蟻要成群才能相互依存。可以說，利益是世間一切生物行為的原動力，是世間萬物的根本關聯。在生物教學中，我們天天在講、在學這些關系所衍生的既定的知識點，天天在講利害，卻很少講利害的由來，講它們的根在哪里。它們的根就在自然哲學里，在這些利害背后隱藏的利益關系里。
在這些利益關系中必須要說的是一個“度”的問題，也就是各種利益關系所形成的平衡的問題。從利的角度看，此處的利”可解為“和刀”。就是講“禾”與“刀”要相匹配，還要和諧，資源只有在適度利用的情況下才能源源不斷，科學知識只有在對這些利益關系有充分的認識下合理使用才會產生利益，否則后果難測。所謂人類社會主體的世界觀，無非就是人充分地認知這些利益關系之后，被群體所共認的利益關系，而不被群體共認的世界觀都是錯誤的，是叛逆的，是要被毀滅的。生物科學與自然哲學所講的各種關系與人類社會的關系是共通的。在生物學的視角下，人與其他生命并無區別，理解了自然界中眾生的利益關系，對人類社會中的種種利益關系自然也看得通透。看得通透了，也就能夠做出利于自己的取舍，面臨社會問題時也能正確應對。具備了這些條件，就可以說這個人形成了正確的世界觀，或者說這種世界觀與主體社會所共認的世界觀類似，不會有尖銳的沖突。那么，青少年的心理健康問題也就迎刃而解，不存在了，教育的目的也就達到了。
由此可見，將生物教育與自然哲學融合解決青少年心理健康問題，實際上是讓生物教育回歸本來的面貌，讓其在青少年教育成長的過程展現自己本來所具有的功能。所以解決青少年心理健康問題的根本途徑便是讓他們認同并形成主體社會所倡導共認的世界觀。生物教育回歸教育本源，無疑是一劑良藥。
作者：張宇 單位：白銀市第二中學
1基于自然主義構建出科學的聲樂教育新境界
（1）始終將民族歌唱藝術作為民族聲樂教育發展的基礎所謂"自然的教育"就是教育的落腳點和切入點都在于教育和培養人才。從宏觀上來看，在民族聲樂教育實踐過程中，應該遵循自然主義教育原則，始終將民族歌唱藝術作為民族聲樂教育發展的基礎。在此基礎之上，不斷整理、研究和探索民族歌唱藝術實踐中的基本規律，然后，將其作為重要參考，積極主動地將其運用到聲樂教育實踐當中去，并對其進行不斷的創新。將來自不同地域、民族和歌唱方式中的已經形成規律性和共性的東西廣泛地吸取進來，并加以充分利用，不僅能夠使我國民族歌唱藝術變得更加豐富，同時，能夠使我國民族歌唱藝術邁向更高的臺階。
（2）將自然主義教育思想充分融入到聲樂教育的實踐中從聲樂教育方法和教育技巧的實踐過程上來看，在民族聲樂教育過程中具體應用自然主義教育思想更加需要嚴格遵循"自然主義"教育原則，才能夠將自然主義教育思想充分融入到聲樂教育的實踐中。歌唱藝術的方法和技巧并不是人為臆造出來的，而是自然形成的，并且蘊藏在民族歌唱藝術的自然實踐過程當中。從本質上來看，我們所說的歌唱藝術方法和技巧其實是在藝術實踐過程當中自然形成的一種規律和共性。民族聲樂教育體系的建立正是通過在聲樂教育的實踐過程中不斷讓受教育者認真領悟、充分掌握和有效應用這些方法規律和自然共性才得以實現的。在實際開展聲樂教育的過程當中，民族聲樂的教育方法和教育技巧均應該來自于自然，充分保證在自然中逐漸形成歌唱方法和歌唱技巧。
（3）教育活動必須遵循自然規律和適應被教育者的天性我們所說的"教育的自然"就是指所有的教育活動其最終目的都是為了教育和培養出"自然人"。可以說，一切教育實踐活動都屬于一種"人為的教育"。從知識論角度來看，教育必須嚴格遵循自然規律和充分適應被教育者的天性，也就是說，教育不僅需要與"事物教育"的普遍規律相符合，同時，還應該充分適應被教育者的實際特點和實際條件，充分滿足各方面因素的相關要求。如果無法做到這些，那么在開展各種教育活動時的主導思想，乃至行為方式上都必然會與聲樂教育的共性規律背道而馳。換而言之，在聲樂教育實踐過程中，所有的教育活動都不能夠脫離自然規律和受教育者的天性這兩個方面的自然特點。比如，讓陜西的農民放棄本土的"秦腔"而改唱意大利歌劇，讓唱"信天游"的阿寶放棄陜北民歌而去學習美聲，無疑這兩者都是行不通的。
2結語
綜上所述，我國歌唱藝術的發展經歷一個非常漫長而曲折的歷史過程。雖然，我國的聲樂教育事業曾取得了非常優越的成績，但是，在漫長的實踐發展過程當中也出現了許多問題，如聲樂教育的指導思想偏離了實際需要和聲樂教育背離了民族文化的發展趨勢等。基于這些問題，我們認為，要想在自然主義教育思想指導下有效構建出科學的聲樂教育新境界，則必須始終將民族歌唱藝術作為民族聲樂教育發展的基礎，將自然主義教育思想充分融入到聲樂教育的實踐中，教育活動必須遵循自然規律和適應被教育者的天性。
作者：張娜 單位：河南農業職業學院
一、經驗教育的路徑：直觀教育、從經驗中學
1.直觀教育夸美紐斯首先論述了直觀教育思想。他要求人類必須盡可能地研究天、地、橡樹和山毛櫸之類的東西，去學會變聰明，而不依靠書本學習。他們必須學會了解并考察事物的本身，不是別人對事物所已作的觀察。他說，如果我們人人都從本源，從事物本身，不從其他來源去獲得知識，我們就可以步隨古代智者的后塵了。基于此，他強調，任何知識都不應該根據書本去教，而應該實際指證給感官與心智，得到實際指證。盧梭也論述了直觀教育思想。他反復要求教師用實際事物教育學生，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。在談到愛彌兒的繪畫教學時，盧梭的直觀教育思想鮮明地體現出來：“我希望他的老師不是別人，而是大自然，他的模特兒不是別的，而是他所看到的東西。我希望擺在他眼前的是原件而不是畫在紙上的圖形；我希望他照著房子畫房子，照著樹木畫樹木，照著人畫人，以便養成習慣，仔細地觀察物體和它們的外形，而不至于老是拿那些死板板的臨摹的繪畫當作真實的東西來畫。”[5]裴斯泰洛齊的直觀教育思想也很豐富。他首先論述了直觀教育的重要性。他指出，直觀是心理訓練的基礎。發展兒童直觀能力的自然進程是與每個人的實際生活狀況相聯系的。自然進程對直觀能力發展的影響完全取決于生活在某一實際生活環境的孩子感官出現的事物形象。其次，著重論述了初級藝術教育中的直觀教育。在他看來，初級藝術教育的任務是，幫助孩子的感官接觸更多的直觀事物，加深印象，綜合印象，更好地理解這些印象，使其更富教育意義。培養藝術能力的主要基礎是通過五種知覺（視、聽、嗅、味、觸）獲得直觀能力的那些手段，因為藝術能力是從直觀能力發展起來的。全面地培養知覺、器官和肢體是自然地培養藝術能力的基礎。他要求初級藝術教育應該同孩子表述直觀對象的自然進程產生某種聯系。表述直觀事物自然是同孩子的實際生活狀況相聯系的。如果藝術教育脫離實際生活狀況，甚至與其發生矛盾，就不能產生影響。第斯多惠的直觀教育見解也很深刻。他認為，兒童的智力發展依賴于對外部世界的觀察，由此而產生的智力感覺與直觀緊密相連，直觀又從理解提高到普通的想象和概念，因此概念必須建立在直觀上。直觀是一切真知的基礎。直觀教學原則適用于所有的學科課堂教學，不論是宗教課、語文課還是數學、幾何課，都離不開這個教學原則。他要求教師熱衷于直觀教學原則，力求使自己的課堂教學面向兒童的實際生活。他提出的直觀教學的要求是：從直觀出發，繼續進展到思維，從個別到一般，從具體到抽象，絕不可以顛倒。斯賓塞對直觀教育提出了自己的看法。他認為，不但嬰兒期、低幼期需要實物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都應該重視實物教育。不僅僅是在家里，課堂上也需要實物，還應擴大到更大的范圍，包括田野、樹叢、礦山、海邊的事物。沒有什么事比兒童采集新鮮花卉，觀察新奇昆蟲，收集石塊貝殼更愉快的了。
2.從經驗中學盧梭和杜威專門論述了從經驗中學的思想。盧梭認為，兒童的知識是從經驗中獲得的。“我們真正的老師是經驗和感覺，一個人只有根據他所處的關系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。一個小孩子是知道他要變為成人的；他對成人的狀況可能具有的種種觀念，對他來說，就是教育的理由；但是，他對這種狀況不能理解的地方，就絕不應該讓他知道。”[6]。他反對兒童學習純理論的知識。因為這些知識是不適合孩子的，不必讓孩子鉆研深奧的理論知識，而應用某種演繹的方法把他們的經驗一個一個地聯系起來，以便憑這個鎖鏈把它們井然有序地記在心里。杜威的教育即經驗的繼續不斷的改造的命題實際上就是強調“從經驗中學”。其路徑是，首先要遵循經驗的連續性和交互作用的原則。經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。經驗的交互作用原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利。任何正常的經驗都是這兩種條件的相互作用。這兩個原則彼此不是分開的，它們互相交叉又互相聯合。可以說，它們是經驗的經和緯的兩個方面。它們彼此積極生動的結合是衡量經驗教育意義和教育價值的標準。其次，教材和教法要與兒童的經驗緊密結合。杜威認為，教授科目或是支配教材的時候，最要緊的就是要有組織。而這種組織是從親切、直接的經驗得來的。把兒童的經驗，與所授的科目聯合在一起，作為基礎。有了這個基礎，就能叫兒童領受教材的意義。教師的目的，是改造經驗。科目乃是內部的經驗送出來的，絕不是由外面附加上去的東西，必須由其經驗提煉改造。這才是正確的方法。教師的重大責任，就是將兒童現有的經驗，與前人已經組織好的經驗聯合在一起，也就是把兒童現有的經驗變成科目。這是教師應該知道的。同時教師還應知道兒童經驗的性質和緣起。在他看來，教材能否與兒童固有的經驗相結合，是判斷新教育和舊教育的重要標準。因為前者主張要先拿兒童的現有經驗做基礎，然后定出學校中有系統有組織的種種科目。而后者主張以學校中有系統有組織的種種科目做根據，然后以此為根據，把種種知識從外面附加到兒童固有的經驗上去。
二、西方自然主義教育思想的經驗教育理論的當代價值
（一）經驗教育論提醒我們：感覺教育是獲得知識的基礎，也是理性教育的前提和憑借感覺教育是西方自然教育思想的重要組成部分，幾乎所有的自然教育家都很重視感覺教育。他們達成的共識是：第一，一切知識來源于感覺，感覺和經驗是我們的老師；第二，感性教育是理性教育的基礎。就第一個方面而言，感覺教育是符合兒童身心發展特點的，因為兒童是感性的存在，擅長形象思維和具體思維，喜歡感性教育。他們是通過感覺來認識外在的世界，發現自己的精神世界，獲得道德和良知的。離開了感覺世界，兒童無法獲得知識，認知能力得不到提升。由此，夸美紐斯要求在盡可能的范圍內，一切事物都應該放到感官跟前，一切看得見的東西都應該放到視官跟前，一切聽得見的東西應放到聽官跟前，其意圖就是通過感覺獲得知識。這是很有道理的。盧梭要求教育者盡可能用感覺到的事物去影響兒童，以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教訓。這一思想也是很深刻的。他們的觀點彰顯了經驗教育的認知功能和價值。就第二個方面而言，盧梭反對過早的理性教育，因為理智這個感官是最難發展的，也是發展最遲的，它是由各種感官綜合而成的。而最先發展的是兒童的感官。所以盧梭強調，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的當成了手段。他要求我們把自己的手、腳、眼看成我們的哲學老師，在進行了較長時間的感性教育的基礎上，再進行理性教育。杜威把思維看作是探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，認為發展中的經驗就是思維，意義的獲得，思維能力的培養，都離不開經驗。這些觀點的重大意義是，在一定的程度上揭示了兒童思維發展的非理性特點和機制，突破了教育重理性輕感性的傳統，對我們思考感性教育與理性教育的辯證關系具有重要的借鑒價值。
（二）經驗教育論關于“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想為當代經驗教育論拓展了新的視野，提供了新的內容杜威提出的“教育即經驗的繼續不斷的改造”的思想，促進了當代經驗教育論的發展，拓展了當代經驗教育論的新視野。首先，拓展了經驗教育的目標。傳統的經驗教育的目標主要是發展兒童的感性認知能力和理解力，而兒童的其他能力得不到重視。而杜威的經驗教育目標不囿于發展兒童的感性認知能力和理解力，而是促進兒童身心的全面生長。“經驗的繼續不斷的改造”，不只是通過感官獲得知識，還要促進構成兒童身心發展因素的全面改造、全面生長，因而賦予了經驗教育目標以新的內涵。其次，確立了經驗是教育生長的基點，強調一切真正的教育都來源于經驗的思想。杜威認為，兒童的經驗是教育的起點，也是教育的歸宿。教育生長的理想所在，就是教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。兒童一方面要能操縱經驗，一方面要使經驗日益豐富。而要達到這一點，教師應加強教材、教法與兒童經驗的關聯，把兒童現有的經驗變成科目，知道兒童經驗的性質和緣起。只有把兒童的經驗與所有的科目聯合在一起，才能使兒童理解教材，領受教材的意義。這就克服了傳統學校的科目不與兒童現有經驗聯系的局限性。再次，彰顯兒童在經驗改造中的主體性。杜威認為，傳統經驗論哲學的致命缺點就是忽視了兒童在經驗中的主體作用。因為在傳統經驗論哲學中，兒童只是一個被動接受知識的容器，其主體性得不到重視。而在杜威那里，兒童的主體性在經驗的改造中得到了充分的彰顯。因為杜威理解的經驗是一個兒童與環境相互作用的過程，他不僅受環境影響，反過來，他也主動地改造環境，由此獲得知識及其意義。這意味著經驗與兒童做事情密切相關，兒童的主動參與，才使經驗的改造成為可能。在傳統教育中，經驗與理性是分離的，兒童只是“知識的旁觀者”，沒有機會主動地參與到知識的建構和經驗的改造。而在杜威的視野中，經驗與理性不是對抗的，而是相融相通的，經驗的過程就是一個探究的過程、觀察的過程和調查研究的過程，這離不開兒童的探究、反思和行動，離不開兒童理性思維的參與。換言之，兒童思維重要性使兒童在經驗改造中的主體性得以彰顯。
（三）經驗教育論為我們確立經驗教育的路徑提供了重要的理論支撐經驗教育論為我們提供的經驗教育的路徑主要有兩條：一是直觀教學；一是“從經驗中學”。就第一個方面而言，直觀教學是前輩教育家留給我們的寶貴的教育遺產，是行之有效的教學經驗，應該發揚光大。不過，需要我們重視的是，進行直觀教學時應讓兒童的思維參與其中，發揮兒童的主體性。就第二個方面而言，“從經驗中學”是盧梭和杜威極力倡導的教學理念，值得我們思考和借鑒。杜威反對注入式教學，主張從情境中、從經驗中學習。這種學習的意義在于，它首先能夠使兒童產生真正的思維。他認為，教學的情境包含著困惑、疑難，能夠激發兒童思維，產生各種問題。只有當兒童親身考慮問題的種種條件，尋找解決問題的方法時，才有真正在思維。因此，要激發兒童的思維，教師必須懂得經驗或經驗情境的意義，必須想到校外出現的情境。這是經驗教學的源泉。其次，它能使兒童有效地獲得知識及其意義。因為思想、觀念不可能以觀念的形式從教師傳遞給學生，而是在有意義的學習情境中產生的。正是在這種情境中，兒童自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念，察覺到事物的意義或聯系。而實現這兩方面意義的路徑是：首先，應該強化教材與兒童經驗的關聯。杜威反復重申，教師編定課程的時候，必須把教材與兒童固有的經驗聯合在一起，并把他直接間接的知識融合在一起，成為學校里有系統有組織的教材。其次，在經驗教學的原則上，要切實地貫徹經驗的連續性和交互作用原則，因為它們彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。再次，在問題的解決中重組經驗。問題解決的步驟是：“第一，學生要有一個真實的經驗的情境———要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。”
。這是一個不斷地在情境中提出問題、解決問題、獲得觀念及其意義的過程。第四，讓學生在體驗中學習。經驗教育理論告訴我們，知識是和學習者是融合在一起的，它不能外在于學習者而孤立存在。必須有學生的體驗參與其中，知識和課程的意義才能得以彰顯。因此，必須讓學生在體驗中學習。體驗學習是一種自主學習。學習者不僅要主動地獲取知識，建構自己的知識結構，而且要主動地促進自身生命的成長。體驗學習是一種探究學習。學習者必須自己去發現問題，探究問題，培養主動的探索精神、反思性思維和創造力。正如杜威所言，經驗要有意義，必須有學生的主動探索和理性思維。沒有思維的因素，便不可能產生有意義的經驗。因為發展中的經驗就是思維，思維的開始階段就是經驗。第五，融通傳統教育與經驗教育。傳統教育與經驗教育是相互獨立又相互依存的，完全可以融通與互補。《〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》精辟地闡釋了這兩者的關系：“第一，學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學科教學打通進行。”
學生的有效學習和發展，既離不開傳統的學科教育，也離不開經驗教育。前者的優點是有利于學生掌握人類文化的精華知識，獲得系統的知識，但它的局限在于，割裂了科學、藝術、道德的內在聯系，難以使學生獲得對世界的整體認識；忽視了自主、探究對學生發展的意義，忽視了學生實踐能力的形成和社會經驗的獲得，尤其忽視了學生個性的發展。后者正好能彌補前者的缺點，因為后者具有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性等特點，能為學生個性的發展營造良好的空間，有利于學生整體地認識和體驗自我、社會與自然之間的內在關聯，使自我、社會與自然和諧發展。這一過程有助于發展學生自主學習和探究能力以及合作精神，促進學生自身實踐能力和個性的充分發展。因此，如果能把自主學習、探究教學、對話教學、合作教學、校本課程與學科課程、傳統教育融合為一體，無疑能最大限度地促進學生身心的整體發展。杜威關于“從經驗中學”的意義和路徑的思考對我們建構經驗教育思想具有重要的啟示價值。我國的經驗教學正在興起，它迫切需要新的經驗教育思想加以指導。遺憾的是指導我們經驗教學實踐的仍然是傳統意義上的教育學。這種教育學至少有兩大缺陷：一是缺失教育實踐的品格。我們的教育學談論的教學論，無論是教學任務、教學過程、教學規律，還是教學原則、教學方法、教學模式，基本上是從理論到理論，從觀念到觀念，缺乏與教學實踐的關聯與契合，難以指導經驗教學的實踐。二是缺失杜威視野中的經驗維度。我們的教育學不關注經驗，尤其是不重視有兒童思維和主體性參與的經驗。由于缺失經驗的維度，缺失“從經驗中學”的思維，導致我們的教育學缺乏活力，變得僵化。杜威對這種脫離了經驗的理論進行了批判：“一種經驗，一種非常微薄的經驗，能夠產生和包含任何分量的理論（或理智的內容），但是，離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行的話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，不再能認識困難。”[9]杜威提醒我們，“只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”[10]。基于上述理解，我們需要建立一種經驗教育思想，一種包含杜威所論述的“從做中學”意義和路徑的經驗教育思想，唯有這樣的充滿活力的思想，才能有效地指導當今的經驗教學實踐，提升經驗教學的效果。
作者：劉黎明單位：湖南師范大學教育科學學院
一、遵循教育規律，使人性化教育得以體現
關于人性化教育，在過去我們一直在走著偏路，比如剛剛入學的一年級學生在入學時就要遵守一系列的“班規”、“校紀”，致使學生在課堂上往往“為了遵守而遵守”使有趣的知識沒能進入他們的視野。因此，課堂講解的空洞給學生的大腦注入了空洞。于是，形式上的“秩序”取代了教學與認知內容的呆板，用一種全新的“以人為本”的理念給學生廣闊的空間是當務之急，也是必要的。這不僅是教育方式的改變。也是教育學的發展和現代社會變革在教育觀念上形成的改變，而我們目前遵循的“以人為本”的教育理念就是指以人為基點，“從人出發又向人回歸的教育思想”，這種思想在極大程度上汲取了盧梭的自然主義教育理念中最合理的那部分。教育本身應該從人的本性出發，應賦予人性本身的東西，而不是從學生發蒙伊始就給他們注入與其年齡不相符的社會內容。這不但扼殺了人在各個領域創造性思維的源泉，更有悖于學生全面發展的教育理念。比如盧梭在他的著作《愛彌兒》中就竭力地反對單純的家庭式教育觀點，同時主張應將兒童作為兒童看待，注重兒童的游戲、玩耍和學習手工藝等……這就是說要在兒童早期教育期間盡量避免其天性遭到摧殘和扼殺，認為這是教育沒有真正地認識兒童，類似當時諸多貴族之家特意將男女兒童打扮成小紳士、小貴婦并要求他們的言行舉止像成年人那樣。這不但給受教育者毀滅的封殺，而且也是整個教育上的失誤。我們之所以在今天提及自然性的教育，首在避免我們目前教育中依然存在著這樣的觀念，甚至許多家長和教師還樂此不疲。其后果相當可怕。在我們目前的現實教育中，許多家長和教師依然把一些社會性極強的內容強行附加在兒童身上，比如引導兒童在長大后成立志“做高官、科學家、大老板”等等，在他們的腦海里還屬于虛幻的東西，更有甚者還把自己的子女或學生刻意地打扮成“小歌星、小影星”，并讓他（她）粉墨登場，大肆褒獎。這就不得不引起教育工作者的思考。如此引導不但不能全面發展兒童的思維，使他們陷入極度狹窄的虛榮幻影，還導致在兒童在真正面對社會時造成心理上的缺陷和人格上的扭曲，其后果顯而易見。因此，當我們重新審視教育時，就應該更加理性地對待這個重大的問題，尤其是教育要面向現代化、面向未來的今天，如何實現人的現代觀，如何調動人的全面智能與體能的潛力并能在未來的社會立足和創新，才是我們研究教育發展的根本，也是承襲教育先哲們優秀成果的初衷。
二、如何傳承與發展地利用先進的教育理念
面對當代教育思想現代化的迅猛發展，全球的日趨統一化已成為不爭的現實。我國的教育現實急需一種創新的教育理念的注入，教育的未來發展也要求從觀念上對我國的教育進行洗禮，尊重教育，以其豐富的內涵、鮮明的時代特征、蓬勃的生命力展示我國的基礎教育才是我們應當追求的。而我們之所以把自然主義的合理理念有選擇地進行承襲，恰恰是為了彌補在以往的教育中對于人個體的忽視，換言之，就是我們對人的忽視。而處在實現基礎上的未來教育恰恰把人看作是教育的出發點，堅持人是教育的最高價值并從人的發展角度來理解教育的本質與功能，并依據教育在多大程度上滿足人的生存和發展的需求對其進行價值判斷。從這個意義上出發，我國基礎教育存在明顯不足。在過去，我國曾過多地注重經驗積累，甚至是口耳相傳，喪失了教育科學和人的心理學方面的統一連貫性。由于這種認識上的誤區，我們在基礎教育領域里一直存在這樣或那樣的問題，引發了關于青少年（甚至在兒童階段也存在）諸多社會問題。這些問題盡管我們也曾無數次地深思過，但最終只是歸于問題本身的因果關系，沒有提到是教育本身存在著問題，這才為人的健康發展帶來隱患。
由此觀之，我們教育的現實必須在尊重教育發展規律上進行思考并在“以人為本”的理念里去挖掘教育本身的內涵。因此，我們的教育必須根據人的身心發展的特點循序漸進地進行，我們不能讓小學生去挑戰抽象的思維問題并給他們施壓，我們更不能無視遺傳、環境等方面的差異，硬生生地把千姿百態的人生物化并扭曲成商品化的盆景。我們的教育就是要克服社會各種誘因給人帶來的傷害，而是從尊重人出發，整合所有教育因素，使之回歸人的發展，并以此作為全部教育活動的軸心，并把它看作教育的出發點和歸宿點，才是我們教育的本身。
作者：岳武單位：錫林郭勒職業學院
一、素質教育的內涵
教育部原副部長王湛認為：素質教育是“依據馬克思主義關于實現‘人的全面自由的發展’的思想，堅持學生在受教育過程中獨立自主、創造性、生動活潑地得到全面發展，注重學生自主學習、終身學習能力的培養”的教育。也有人認為“素質教育是著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”素質教育概念雖然有著不同的解讀，其實質內涵是基本一致的，其內涵主要有：1.全面性素質教育的全面性體現在：（1）面向全體學生；（2）注重受教育全面和諧發展；（3）關注教育的全過程；（4）實施教育的全方位。《決定》指出“全面推進素質教育，要堅持面向全體學生”，促進學生德、智、體、美、勞全面發展。《計劃》提出素質教育的實施“要用科學的方法啟迪和開發幼兒的智力，培養幼兒健康的體魄、良好的生活習慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”，促進幼兒全面發展。《規劃綱要》提出實施素質教育“重點是面向全體學生、促進學生全面發展”。實施素質教育就是要樹立“充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展”。全面實施素質教育，實質是“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，讓每一個孩子都能成為有用之才”。《決定》提出實施素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”，實施素質教育“應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”從這個意義來看，素質教育是調動各方面的教育力量促進所有學生全面和諧發展的終身教育。2.適宜性和差異性素質教育是以先天素質為基礎的教育，是促進兒童全面素質提升的教育，是人人成功的教育，必然是適宜性的教育。適宜性的素質教育就是適宜兒童身心發展的特點和水平的教育，是適宜兒童不同年齡特征的教育，是尊重個體差異的教育。因此，實施素質教育“要尊重學生的個性差異”“要樹立人人皆可成才的觀念，做到因材施教”[4]，使每個學生獲得最佳的發展。3.兒童中心任何教育變革都“要為兒童尋找成長的快樂源泉。”素質教育的初衷也是為了減輕學生的課業負擔和學習壓力，解放兒童，使兒童健康快樂的成長。素質教育作為當今教育變革的優秀，必然也是以兒童為中心和使兒童幸福的教育。因此，全社會都要努力營造促進兒童健康幸福成長、推進素質教育全面實施的環境；否則，“播種的是‘不要輸在起跑線上’的期望，收獲的卻是‘傷在起跑線’上的苦果。”
二、自然主義教育的內涵
（一）自然主義教育的演進中西方都有自己的自然主義教育思想，在各自不同發展時期有著不同的認識和主張，并在發展中不斷豐富和完善。西方自然主義教育思想萌芽于古希臘的柏拉圖和亞里士多德，奠基于夸美紐斯，集大成于盧梭，發展于裴斯泰洛奇、福祿貝爾、第斯多惠，完善于杜威。我國自然主義教育萌芽于春秋末年老莊“道法自然”，行“無為”、“不言”之教的自然主義思想；形成于魏晉玄學“崇尚自然、尊重個性”，“行不言之教”的教育思想；演變為柳宗元、王守仁、龔自珍等人反對灌輸教育和扼殺兒童個性，注重因材施教和寓教于樂，提出“順天致性”的“園丁說”；近代我國自然主義教育近代與西方自然主義教育融合，蔡元培提出“尚自然、展個性”的主張，將自然主義教育思想推向巔峰，陶行知的“生活教育理論”和陳鶴琴的“活教育思想”都是中西方自然主義教育思想碰撞的結晶。
（二）自然主義教育的內涵從自然主義教育的演進來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社會歷史和文化的自然。自然主義教育的基本思想是：兒童天性與生俱來，有其發展的內在規律；天性自然是教育的基礎，教育要依從兒童的天性；大自然和歷史文化自然是兒童天性成長的環境，要為兒童提供適宜的環境和教育，使兒童主動、自由、幸福的發展天性。自然主義教育的實質內涵主要包括：1.適應兒童天性、以兒童為中心自然主義教育者，都主張兒童的天性是自然進化的結果，有其自身發展的內在規律，教育不能束縛兒童的天性，而要順應兒童的天性，以兒童為中心提供適宜的教育。“自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發動作用和限制作用的力量。”盧梭認為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”夸美紐斯說“我們所理解的天性一詞……是指我們初始的原本的狀態，我們必須回到那種狀態，如同回到起點一樣。”他認為兒童與生俱來擁有“學問、德行和虔信的種子”，種子蘊含了樹木生長的一切依據。蒙臺梭利指出兒童的“生長是由于內在生命潛力的發展，使生命力量呈現出來，他的生命力就是按照遺傳確定的生物學的規律發展起來的。”自然主義教育尊重兒童期的獨特地位和價值，把童年看作人生最重要的時期，認為兒童不同于成人，應該把孩子當做孩子，不要把兒童強拉入“成人世界”。“大自然希望兒童在成熟以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”。盧梭把教育分為自然的教育、人的教育和事物的教育，認為人的教育是我們真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育無法控制，可控的教育要遵從不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依從于自然的教育，教育應遵從“自然”的道路、按照兒童本性順序展開。夸美紐斯認為，教師應以兒童為中心，順應兒童的天性，認為教師是自然的仆人，而不是自然的主人，教師的主要使命是培植，而不是改變。2.促進兒童全面和諧發展自然主義教育主張順天致性充分挖掘兒童的潛能，促進兒童全面和諧發展。蒙臺梭利認為“兒童身上除了創造本身和使自己變得完美的最重要沖力外，一定還存在著另一種目的，即一種為了聯合所有的力量而必須和諧地完成某種任務的責任。”陳鶴琴則提出“五指活動課程”，認為“五指（健康、社會、科學、語文、藝術）”是長在兒童的“手掌（生活）”上的，五個手指長短粗細并不一致，它們各有自己的作用，和諧的促進兒童的全面生長。3.尊重兒童個性差異自然主義教育崇尚個性的自然發展，認為“自然在形成的過程中從一般開始，結束于特殊。，教育的最終目的是人的個性的充分發展。清朝的龔自珍在《病梅館記》中“以梅喻人”，反對人為地“一致”，抨擊病態教育對人個性的扼殺；亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等都提倡按不同年齡的差異進行分階段教育；蒙臺梭利和杜威提出教育的敏感期，維果斯基提出教育的“關鍵期”，都認為人的不同心理和行為在不同階段具有發展的變異性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地說，一切都取決于不違反人的本性；個別地說，一切都應當適應每個人的個別特征。”4.適應大自然和歷史文化自然自然主義教育者，在對自然的認識上經歷了從客觀的自然環境到人的天性自然再到人類社會歷史文化自然的轉變過程。夸美紐斯非常注重客觀自然環境和規律對兒童成長的影響，提出“人事若不模仿自然，就一事無成。”[p.93]陳鶴琴則提出“大自然、大社會，都是活教材”的課程觀。第斯多惠則提出“文化適應性原則”，指出在教育中必須注意受教育者所生活或將來生活的時空條件，即要注意兒童所生活的全部現代文化特別是祖國的文化，同時還認為文化適應與自然適應越一致，則生活就越崇高、越美好、越淳樸。蒙臺梭利認為兒童天生具有一種“吸收”文化的能力，維果斯基更是提出了“社會文化歷史理論”，注重社會歷史文化自然對兒童發展的決定性影響。
三、學前兒童素質教育與自然主義教育的和合
（一）教育目的的和合：培養全面和諧發展的人自然主義教育認為“生長或者發展著的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長。”蘇霍姆林斯基教育的優秀思想是培養全面和諧發展的人，并把人的全面和諧發展與個性充分發展融合為一體。學前兒童素質教育也是以培養體、智、德、美全面和諧發展兒童為目的的。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為優秀”，明確提出“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的……各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”
（二）兒童觀的和合：尊重兒童的天性，以兒童為中心《綱要》指出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”，“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。《指南》指明其目的是“幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，建立對幼兒發展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”《綱要》和《指南》都指出，學前兒童素質教育要遵循兒童身心發展的特點和規律，尊重兒童的個性差異和年齡差異，因材施教，其實質就是對兒童天性的尊重，其兒童觀必然是“以兒童為中心”，并要求教師要研究、了解、遵從兒童的天性，施以適宜的教育，這也是自然主義教育的兒童觀。杜威、陳鶴琴等教育家就認為高質量的教育必須從研究兒童心理開始，要根據兒童的身心特點和天賦能力進行教育，使教育符合兒童的興趣和水平。
（三）教育觀的和合：注重發揮兒童的主動性和主體性杜威、皮亞杰等自然主義教育者認為，兒童的發展是一個不斷自我建構的過程，兒童通過活動與環境和他人發生交互作用，獲得經驗和生長，這個過程是以兒童為主體的、主動適應環境的過程。學前兒童素質教育也強調兒童自由、自主地活動，鼓勵兒童的探究和創造。當今世界主要的學前教育課程流派，如瑞吉歐教育和方案教學都是讓兒童通過自身的活動認識外部世界，創設環境讓兒童主動地在與環境發生交互作用中獲得發展。因為“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程”。
（四）教育途徑的和合：融于自然和生活環境，施以和諧之教“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環境。”自然主義教育把自然和兒童生活的環境作為教育的主要源泉，陳鶴琴提出“大自然、大社會都是活教材”，蘇霍姆林斯基更是把大自然看做兒童“思想和語言的活源泉”、兒童“健康的源泉”、兒童“知識最重要的源泉”，是“世界上最美妙的書”。《指南》要求幼兒園和家庭為幼兒“創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。《綱要》則提出“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”總之，素質教育與自然主義教育在教育目的、教育觀念、教育實施途徑和方法上具有內在一致性，實施學前兒童素質教育必然要遵循自然主義教育思想，遵從兒童的天性，尊重兒童的個性差異，提供適宜的環境和教育，促進兒童的全面和諧發展。
作者：張晗單位：山東英才學院學前教育研究院
1撓力河自然保護區環境教育開展情況現狀
保護區周邊居住大量居民，居民迫于生存壓力，有占地開墾濕地的情況發生，致使保護區濕地面積逐漸縮小，保護區優秀區又無法定“紅線”，造成強行“圈地”等情況發生。周圍居民在環境保護和生存壓力上有明顯矛盾，環境教育方面僅有傳統的派發傳單和懸掛條幅，在針對居民社區的環境教育上并沒有明顯的成績。通過對撓力河保護區環境教育開展情況深入調查，其中有一定的環境教育項目的基礎，但并沒有開展成功的具有一定區域影響力的大型環境教育項目，僅開展過一部分宣傳教育活動：1）逢4月22日世界地球日、6月5日世界環境日等環境保護紀念日，開展過掛條幅海報等小型的宣傳教育活動；2）出版印刷過保護區鳥類、風光以及植物的畫冊；3）在旅游景區（雁窩島、千鳥湖等）印刷與生態旅游相適應的宣傳手冊；4）特別是在每年的愛鳥周舉辦相關的宣傳活動等。但并沒有成體系、成規模、有系列、群眾喜聞樂見的環境教育活動。
2游客感知環境教育調查研究
2.1研究地點與方法
撓力河自然保護區成長條形分布，優秀區并不集中，與其他保護區界限明顯、入口明確相比，想要進行問卷調查并不容易，于是選擇雁窩島景區和千鳥湖景區兩個點作為研究地點，首先這里到了夏季有固定的游客，有統一的游客出入口，游人集中便于取樣；其次這里都是濕地景觀與生態旅游相結合的典型之地，而且在雁窩島景區還有省級的環境教育基地，利于研究的可操作性。
2.2問卷設計
2013年4~5月，將設計問卷進行預調查，根據游客對調查問卷的反饋內容進行了整改，于7月旅游高峰期開始正式調查。問卷主要包括3方面的內容：1、游客的統計學特征；2、游客游覽的目的及吸引游客的資源3、游客對保護區環境教育的感知情況；4、游客對保護區環境教育成果的滿意度。
2.3調查方法
在雁窩島與千鳥湖旅游區隨機發放問卷，各310份，雁窩島收回298份，游客中途離開未收回3份，有效問卷295份，千鳥湖收回問卷302份，有效問卷300份，合計發放問卷620份，收回有效問卷595份，有效率達95.97%。
2.4數據分析
采用EXCEL和軟件包SPSS17.0進行數據統計分析。
3結果與討論
3.1游客的統計學特征
統計分析顯示出：抽樣參與調查的游客基本特征中，男性略高于女性；年齡集中于20歲到60之間中青年人群，20歲以下及60歲以上老人僅占16.14%；教育程度較高，本科受教育人數所占比例在52.10%，與碩士及以上學歷人數共占總調查人數的65.04%；參與調查游客中，月收入在2000以上的游客占主要部分；游客中機關事業單位、學生、公司職員以及其他工作人員相對較多；省內外游客都有，省內仍占偏大比重。
3.2游客動機以及吸引游客的資源
前來撓力河自然保護區的游客普遍是以親近自然為目的的旅游，此類游客占到了35.29%，其次休閑度假、觀鳥、攝影及接待親友都占有一定的比例，而前來了解環境教育或是有關環境教育的人數只占4.41%，比重很小。一般的游客認為：此保護區所擁有的濕地文化、鳥類資源、以及生態價值是最值得前來的旅游資源，分別占比例的31.43%、23.70%和17.82%，另外雁窩島和千鳥湖景區分別位于黑龍江省農墾八五二農場和紅旗嶺農場的轄區，所以前來了解農墾文化的也占有一定的比例。從游客游覽的目的中，不難看出，了解環境教育或參與環境教育相關的游客只占很小比重，只占參與問卷調查人數的4.2%，說明游客此番前來的主要目的與環境教育無關，而環境教育是自然保護區開展相關活動的一項重要組成部分，又是保護環境的一種教育途徑，對人們自覺、主動進行環境保護有著前瞻性的作用，因此讓游客在游覽的過程中感受環境教育十分必要。
3.3環境教育對游客的影響
通過游客對保護區環境教育感知情況的調查可以看出，在撓力河自然保護區中的游客，潛在意識里能感受到環境教育理念的人占到36%，主動感知占23%，被動感知占32%，而毫無感知的游客僅占9%。同時受教育程度也對游客感知環境教育的程度起到一定的影響，受教育程度越高的游客，主動感知環境教育的能力越強，反之毫無感知的比例越高。通過調查發現游客對撓力河部級自然保護區環境教育的感知情況并不樂觀，來到保護區的游客只有23%的游客可以主動感知保護區帶給他們環境教育的感受，而絕大多數游客只是在潛意識或者被動的感受，而且受教育程度也影響著環境教育感知的程度。這些足以證明游客無法在保護區內感受到應有的環境教育，而僅僅是把保護區當做一種掛著生態旅游頭銜的一般風景區，而非自然保護區，可能甚至還會失望于保護區的風光沒有峨眉般的秀麗、泰山樣的壯美。而且對于受教育程度越高的人越是能夠主動去感知環境教育，他們更能夠了解保護區開放生態旅游并不因為他們有著旖旎的自然風光，更主要的是他們有著天然的生態系統，是我們破壞過的土地上不再擁有的生態福地，這里可供我們研究、了解它，然后激發起我們保護家園的意識。因此開展讓游客可感知的環境教育是撓力河部級保護區走生態旅游又有別于一般風景區的特殊之路。從游客選擇多項的保護區內開展環境教育的形式中，不難看出，游客普遍認為導游解說和親身參與到環境教育項目中是最佳的環境教育形式，另外觀看宣傳片、參觀宣教館和觀看宣傳冊也很有吸引力，環境宣傳圖版和其他形式也占有一定的比例。在游客喜歡在保護區內開展的環境教育形式的調查中，我們可以發現參與環境教育項目占有很大的比重，這足以說明，參與到群眾喜聞樂見的環境教育項目是環境教育的一種新體驗，是把傳統的被動式教學，轉化成“我參與，我了解，我保護”的一種積極主動的教育模式，有著廣泛的民眾基礎和參與熱情。自然保護區環境教育本就是一種自然保護的主動戰略,是保護區可持續發展的需要。將自然保護區中的環境教育項目和游客相結合，有利于環境教育項目數據的采集、反饋，更能把環境教育的成果帶回到各個地區，相比只在周邊的村落、學校來做有更為廣闊的社會效益；如果環境教育項目成果明顯，所帶來的口碑和品牌會通過游客精神層面的滿足而擴散，吸引更多熱愛自然、保護環境的人們來參與，增加保護區的收益和經濟效益，從而更有利于研究、保護工作的開展。
3.4游客對環境教育滿意度調查
游客來撓力河保護區旅游觀光，對當地保護區環境教育的開展情況的滿意度并不樂觀，其中持一般態度的游客占絕大多數，比例在37%，對環境教育開展情況不滿意的游客占32%，滿意與非常滿意的游客僅占28%。游客受教育程度的不同對保護區開展環境教育的滿意度有很大的影響，學歷越低對環境教育的要求越低，很容易滿足，相反，學習越高的游客，越不容易滿足于當前環境教育的情況，期望值越高。
4對撓力河自然保護區環境教育原因分析及發展建議
4.1原因分析
通過對以上的結果的分析與討論，不難看出，撓力河部級自然保護區開展環境教育的成果較少，成效不佳，游客對環境的感知及滿意度不高。產生當前環境教育現狀的原因主要有保護區的管理體制、保護區相關利益者之間的矛盾和資金緊張等幾方面原因。管理體制：《黑龍江撓力河部級自然保護區管理條例》未規定統一的執法主體，又無監督制約條款，保護區法律、制度仍不完善，多部門之間難以協作共處，導致保護區管理局綜合管理職能弱化。保護區涉及利益主體多元化（當地居民、當地政府與自然保護區管理局等）：流域跨度廣，位處不同行政轄區，如此交叉的復雜背景下，無論在執法上，還是在業務上，都無法針對保護工作進行有效的“指導”、“監督”，于是形成了政出多門的局面。資金問題：世界各國經驗表明，作為社會公益性事業，政府財政撥款是保護區建設與管理的主要經濟來源。資金投入不足，極大地制約了自然保護區事業的發展。另一方面，自然保護區處于老少邊窮地區，地方財政比較緊張，一些保護區甚至連基本工資都難以為繼，日常管護活動必須的運行經費沒有保障，尤其是地方級自然保護區管理經費缺乏，嚴重影響了對生物多樣性和自然資源的有效保護。撓力河自然保護區按照中國自然保護區的管理體制要求，保護區的人員工資和運行費用完全由地方政府負擔，中央政府只負擔部級保護區的部分基建費用和部分專項資金，由于各級政府投入到撓力河保護區的資金有限，為了維持日常管護開支，保護區開展了自營創收項目：一是開展生態旅游，二是蘆葦收割以及實驗區內部分土地的承包收入。其中生態旅游項目由于開展不久還不具規模，加上保護區位置較偏遠，游客認知度不高，致使保護區開展的生態旅游收入甚微；此外蘆葦收割和土地承包所獲得的資金也很有限。保護區管理局資金缺口大，運行和管理經費不足，制約著保護區管理職能的發揮和工作效率的提高。
4.2發展建議
建立科學有效的保護區管理體制和組織管理制度，不斷完善組織管理系統，在無法改變大的管理體制的環境下，落實保護區內領導責任制和崗位負責制。形成保護區內部責、權、利分明，團結協作，相互制約的管理機制。將保護區環境宣傳教育管理作為一項長期而重要的工作來抓，對周邊居民特別是對依靠濕地資源生存的當地居民，進行有針對性的“禁漁、禁墾”等教育，倡導居民向第三產業轉型，為居民提高經濟收入提供幫助。重視提倡當地傳統文化習俗中的生態保護意識和思想進行宣傳教育。制定長期的社區、游客宣教計劃，積極開展各種形式的主題式宣教活動，有目標的進行宣傳，保障保護區優秀區的生態完整性，克服地方利益主義對保護區資源的破壞與掠奪。申請省級、部級或國際環境教育項目，撓力河自然保護游客對撓力河自然保護區環境教育開展情況的滿意度調查受教育程度對保護區環境教育開展情況的滿意度調查區的濕地及生物多樣性非常好，并且十分有特色，在雁窩島和千島湖風景區這兩個重要的旅游景區開展生態教育型生態旅游，開展嚴格意義上的、以科學考察、生態教育為主的生態旅游活動對促進保護區的可持續發展是有利的；值得一提的是這兩個景區都是帶有農墾文化的生態濕地，這是多數保護區所不具備的，發揮優勢的爭取環境教育項目是關鍵，通過有針對性的，參與性高的環境教育項目，既可以申請到環境教育項目資金，又可以通過項目的社會效益，吸引更多的游客前來觀光，形成旅游收益，通過旅游的收益更好的對保護區的建設及保護進行完善，從而形成資金鏈，以便于后續工作的開展。
5結語
改變單一的說教及傳統的僅僅發放傳單的原始教育模式。教育手段的現代化是新環境實驗教學的優秀內容，運用多媒體影像技術和現代聲光電等技術打造逼真效果的場景使宣教工作現代多媒體，多渠道、靈活多樣的模式發展，豐富教育內容。同時針對不同年齡、不同職業、不同受教育程度的人群開展經過設計環境教育項目，讓他們從心里接受環境教育帶給他們的行為上的改變。
作者：鄒紅菲郝婧楊渺單位：東北林業大學野生動物資源學院
一、學前教育階段自然科學教育的目標分解
根據《幼兒園教育指導綱要》（試行）的教育總目標，在時間單元或活動單元授課計劃中，具體分解為：自然科學情感態度的培養目標；自然科學知識經驗的培養目標；自然科學方法的培養目標。
二、不同年齡階段兒童的自然科學培養目標
2.1科學情感態度。
2.1.13-4歲。（1）幼兒樂意參加科學活動；（2）喜愛動植物，能注意周圍的自然環境；（3）開始表現出探索自然現象和參與制作活動的樂趣。
2.1.24-5歲。（1）幼兒能主動參加科學活動；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關心、愛護動植物和周圍的自然環境；（4）愿意參加制作活動。
2.1.35-6歲。（1）幼兒喜歡并能較長時間參與科學活動；（2）能主動探索周圍自然界并能發現問題、提出問題、尋求答案；（3）能關心、愛護自然環境；（4）能集中于自己的制作活動。
2.2科學方法技能。
2.2.13-4歲。（1）了解各種感官在感知中的作用，學習運用各種感官感知的方法，發展感知能力；（2）能從一組物體中根據一個或兩個特征，挑出物體，歸入一類；（3）能通過觀察知道物體數量的差別；（4）能以詞匯或簡單的句子以及非語言方式描述事物的特征或自己的發現，與成人或同伴進行交流；（5）學習使用日常生活中常用的科技產品的簡單方法，參與簡單的制作活動。
2.2.24-5歲。（1）能綜合運用多種感官感知事物的特征，發展觀察力；（2）能按照指定的標準對物體進行簡單分類；（3）學習運用簡單的工具進行測量的方法；（4）能以自己的語言及符號、圖像等方式描述自己的發現，并與成人或同伴進行交流；（5）學習使用常見科技產品的方法，運用簡單工具進行制作活動。
2.2.34-5歲。（1）幼兒能主動參加科學活動；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關心、愛護動植物和周圍的自然環境；（4）愿意參加制作活動。
2.2.45-6歲。（1）能主動運用多種感官觀察事物，學習觀察的方法，發展觀察力；（2）能按照自己規定的不同標準對物體進行分類；（3）學習使用準確量具進行測量并學習正確的測量方法；（4）能以語言與符號、圖像、數字等方式與成人或同伴交流自己的發現、探索過程和方法，表達存在的問題和自己的愿望；（5）繼續學習使用常見科技產品的方法，運用簡單工具、多種材料進行制作活動，并能發現物品和材料的多種功能。
2.3科學知識。
2.3.13-4歲。（1）觀察周圍自然現象的明顯特征，并獲取粗淺的科學經驗；（2）觀察常見的幾種動植物，并初步了解它們與人、環境的關系；（3）觀察常見的幾種無生命物質，并初步了解它們與人、環境的關系；（4）觀察日常生活中幾種人造物品的特征及其用途。
2.3.24-5歲。（1）了解四季的特征及其與人們生活的關系；（2）觀察簡單的理化現象，獲取感性經驗；（3）獲取有關自然環境中有生命物質、無生命物質及其與人類有關的具體經驗；（4）了解不同環境中某些動植物的形態特征、生活習性、生長過程；（5）了解周圍生活中的某些科技產品及其與人們的關系。
2.3.35-6歲。（1）獲取有關季節與人類、動植物、環境等關系的感性經驗，形成春夏秋冬四季更迭的初步概念；（2）探索周圍生活中常見的理化現象，獲取有關的科學經驗；（3）初步了解各種環境中的動植物及其與環境的相互關系；（4）了解能理解的或能接觸到的現代社會生活中的科學技術產品及其對人類的影響。
三、學前教育階段自然科學教育的幾點建議
3.1以國家學前兒童自然科學教學總目標為指導思想，因時制宜的組織教育教學活動。教學單元體現出季節性的變化，在體認中獲得自然科學知識。例如：隨著季節的變化，植物發芽、開花、結果、凋零、變色；動物冬眠、夏天退毛蛻皮、候鳥的遷徙；氣候冰霜雨雪、溫度變化，在自然科學教學單元設計中，可以將教學內容與這種季節性變化結合起來，讓兒童體認自然科學知識。
3.2以國家學前兒童自然科學教學總目標為指導思想，因地制宜的組織教育教學活動。教學內容設計中要結合當地的自然條件，例如黑龍江省林區幼兒園就可以針對林區林蛙、樹木以及林區特有的花卉、果實特產進行教育教學活動；如果是臨海城市幼兒園則可以通過海里的動物、植物組織一些教育教學活動。
3.3以國家學前兒童自然科學教學總目標為指導思想，因室制宜的組織教育教學活動。孩子們的學習需要快樂和興趣，需要眼看、耳聽、鼻聞、手摸體認從而獲得更多的自然科學知識。因此，授課地點可以不局限于教室內甚至幼兒園內，要充分利用家庭資源、附近便利資源以及社會資源，多組織安排一些小實驗、現場參觀、調查等實踐教學活動。
作者：宮梓惠單位：黑龍江幼兒師范高等專科學校
