發布時間：2022-04-10 04:13:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師繼續教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、遠程教育在職業院校繼續教育中面臨的突出問題
1.受訓方信息化設施的基本情況
（1）硬件設施跟不上教育的發展
遠程教育是一項很好的教育培訓形式，因其省時間、省經費，效果好，受到受訓單位和個人歡迎，但由于要利用網絡，因此設施因素很重要。遠程教育的手段就是通過網絡傳輸進行，在機器配備方面最好達到一人一機。大學校或者重點中學能達到標準，但一些偏遠學校或者較小單位，仍達不到一人一機，網絡進校園問題也是存在的。不能保證教師上網時間，網絡設置的低配置，都是制約遠程教育的發展。
（2）經費支持不能整個滿足培訓需要
學校對教師進行繼續教育的支持程度高，幾乎所有學校對教師參加繼續教育培訓相當重視，計劃詳細安排周密，重視教師社會培訓和繼續教育情況。但在開展繼續教育工作時，一旦遇到設備更新和資金投入，就會使繼續教育受阻，變更培訓方法和途徑，繼續教育、培訓的效率打折。
（3）教師的學歷層次及水平參差不齊
遠程教育除了培訓每位教師的基礎學科外，還要求教師具備一定的計算機操作能力和網絡使用能力。通過調查，發現年齡大的教師幾乎都沒有計算機操作能力，這給遠程培訓造成了極大不便；但年輕教師就沒什么大的問題，這樣就造成差距很大，需要在培訓時間和方式上調整。
2.教師對遠程教育的態度
（1）教師對繼續教育寄予的期望高
教師是遠程教育的主體，很多教師都參與過很多各種、各類繼續教育，也對培訓形式、內容等有了自己的看法。教師對教學單位的要求：基層教師對參加繼續教育，從內心對教學單位寄予了很高的期望，寄希望學校能支持教師真正得到專業技能的培訓，從而提高自己，也希望從費用、形式上得到更多的支持。
（2）教師期望遠程教育的評價方式和學習方式多樣化
學校對教師繼續教育的管理有很大差別，有的教學管理方式選擇為分散管理，對教師要求比較低，給教師的壓力也小，讓教師有一種放松感。有的教師希望在寒暑假和節假日授課，這樣教師有充足的時間，放松心情進行遠程教育。教師對網絡遠程繼續教育的基本態度：大致是希望利用網絡開展遠程繼續教育，因為這是現代生活的表現，是很有必要的；網絡教育有很多的優點，學習方便、節省開支，培訓內容豐富；網絡教育存在缺點，答疑困難，不能和教師面對面，交流起來有一些障礙；更希望遠程教學的模式能增添教師在線答疑；教師希望遠程教育的評價方式也要完全網絡化。
3.遠程教育的質量不高
遠程教育在職業院校繼續教育中的資源相對來說比中小學的資源要少得多，一直以來，中小學網絡教育資源、數據比較多也比較齊全，職業院校的網絡教育和繼續教育需要水平較高的教師或專業技術人員授課，而這些人員都是教授級的人物，他們沒有時間去專門為職業院校的教師培訓制訂專門授課計劃，即使有一些網絡課件也是以前制作，跟不上時代的發展和需求，遠程教育的質量不高。
二、職業院校繼續教育中實施遠程教育的措施及手段
1.科學配置，轉變理念
（1）職業院校教師要定準位，樹立正確觀念
遠程教育是職業院校繼續教育的新形式，除了各方要為這項教育任務提供資源、設備、和服務，主要還要將教師這個主要角色安排好。雖然遠程教育資源的運用很多來自網絡等非人因素，但最終實現整體教育結果的還是教師，如果教師在這種教育方式中表現不積極，那就徹底改變了遠程教育初衷，所以要盡快改變遠程教育資源的現狀，正確引導運用遠程教育資源的理念。
（2）職業院校教師要開闊視野，革新觀念
當前，教學媒體的轉變和增加，教師已經不僅僅是教材傳達者、知識的傳遞者，而應是一個富有文化內涵、擁有多種既能、充滿現代思想的文化的傳播者，也是幫助接受培訓者轉變、建構的協作者和共同操作者。加快教師觀念轉變速度，把遠程教育工作與課堂教學實踐緊密結合起來，通過培訓開闊視野，更新觀念，廣泛交流，取長補短，向教師宣傳使用遠程教育設備進行培訓、教學。
2.制度保障，措施得力，促進教師參與
從國家的高度在推行遠程教育工程以來，國家教育部門和地方教育機構都將此項工作作為重點，職業院校制訂了《教學資源接收和使用工作條例》、《現代遠程教育應用評價工作的指導意見》等文件，很多培訓機構還專門進行了專題培訓，做到讓教師人人會用、能用、愛用遠程教育設備。在培訓內容上要進行要進網絡設備、相關軟件使用的培訓，更要讓教師如何利用培訓內容整合資源，變成自己的教學資源，最終用在課堂上。加強遠程教育系統的管理，一是提高資源利用率，推動遠程教育順利進行；二是提高遠程教育的效果，最大限度的提高遠程教育資源的利用率，讓教師學以致用。
3.擴大影響，讓遠程教育資源高效使用
（1）利用各種活動促進遠程學習
怎樣讓教師喜歡使用遠程教育，并最終喜歡上這種形式？一是開展相關宣傳活動，宣傳的形式要活潑，新穎，吸引人，能讓教師走進遠程教育；二是開展一些評議活動，比如博客比賽，日志評比等；三是拓展農村這個大舞臺，農村現實的教育資源比較差，需要大量補充，而遠程教育形式正好適合農村遠離教育密集區，不能進行充分交流等存在的弊端。
（2）改變傳統觀念，讓教師走出傳統思想
老教師更習慣了一支粉筆，一塊黑板的教學模式，融進遠程教育是有難度的，這需要一個過程，更需要更多的相關部門，包括老教師自身努力。一是加大投入，為學校配置網絡、計算機設備；二是形成專門培訓，對老教師進行思想上的，操作上的培訓；三是加大監督力度，防止培訓流于形式，慢慢讓教師的遠程培訓走上正軌。
三、展望
職業院校是職業類綜合性大學，教師對專業性知識需要不斷的學習和提高。盡管遠程教育不受地域、時間、空間限制，但在師生交流、面對面互動等方面還存在缺陷，遠程教育的不斷創新和改進還是一個長期發展過程。遠程教學中要理論聯系實際，不斷創新遠程教育管理模式、理念，規范教學，營造自主學習的機會，構建終身學習教育，遠程教育將會更加普遍和推廣。
作者：黃曉東 單位：揚州市職業大學講師
1醫學院校化學教師進行繼續教育的必要性
1．1醫學院校化學學科特點對化學教師提出了新要求醫學
院校的化學相關課程，往往作為醫學基礎課在第一學期開始開設，學生剛剛步入醫學殿堂，對于醫學知識興趣很高，但是卻不能正確認識化學對于醫學的重要性，只是對臨床專業課充滿了興趣與期待，另外由于化學學科需要記憶的內容多，知識點比較零散，課程枯燥，所需理論不能馬上轉化為實際應用，實用性不強，只是為了應付考試，缺乏學習的興趣，主動性較差，從而導致了化學相關課程的教學效果不佳，學生厭學。歸咎其原因，就在于教師，教師要改革教學方法，激發學生的學習興趣，培養學生自主學習、獨立思考問題的能力［1］。這些關鍵就在于化學教師要具有豐富的醫學知識，在講授化學理論時，能夠引入醫學知識，深入細致的闡明醫學與化學的內在聯系，只有這樣才能保證學生主動接受。目前，醫學院校的化學教師多畢業于各師范院校化學專業，在醫學院校教學工作中，面臨兩個最突出的問題：一是更新知識途徑狹窄，醫學院校化學教材更新換代周期一般較長，教師周而復始地講授同一本教材，外出進修、學習機會又少，結果造成知識結構的萎縮、陳舊，制約了教學質量的提高［2］。二是醫學知識匱乏，由于化學教師從未接受過系統的醫學教育，所以在講授化學與醫學的聯系時顯得力不從心，一些生動的醫學例子，自己不理解，只得被迫割舍。
1．2現代多媒體技術的發展對化學教師提出了新要求伴隨
著現代多媒體信息技術的突飛猛進，現代醫學教育模式已發生了轉變。課堂教學已由單一的板書、掛圖、模型，轉變為了圖片、影像、動畫、聲音、模型為一體的綜合教學模式，充分激活學生的感官，教學內容更直觀、更形象［3］。尤其是隨著電腦虛擬技術的發展，出現了投入少、教學效果明顯的虛擬實驗室、仿真實驗操作軟件。這就要求化學教師必須掌握一定的計算機技術和現代信息技術，才能駕馭新的課堂教學模式。目前，從事化學相關課程教學的教師，計算機水平普遍不高，缺乏必要的計算機系統培訓，僅僅只能滿足簡單的操作，較為熟練的掌握Office辦公軟件，但是對于制作課件的Author－ware、Director、Flash、Dreamweaver、Photoshop等多媒體應用軟件知識極其欠缺，尤其是對美國劍橋公司出版的世界最優秀的化學桌面軟件ChemOfficeUltra化學輔助系統知之甚少，導致了制作課件水平較低，往往只是板書或教材的搬家，沒有體現出多種媒體的綜合應用，教學課件缺乏趣味性和互動性［4］。
2醫學院校化學教師進行繼續醫學教育的措施
對于醫學院校的化學教師而言，應該結合所授課程的專業特點，樹立終身學習的理念，加強理論基礎，提高業務素養。
2．1通過自學努力提高化學教師的醫學素養
醫學院校不同專業的化學課程主要有《醫學化學》、《基礎化學》、《有機化學》、《無機化學》、《分析化學》、《物理化學》等，這些課程基本上都是化學本科專業的主干課程，對于一名合格的化學教師而言，這些課程的化學功底都比較扎實，但是在講授過程中卻無法與書中滲透的醫學知識緊密聯系起來，因此這就要求化學教師首先應在吃透所授教材的基礎上，選擇性的查閱醫學相關書籍，特別是《生理學》、《生物化學》，學習掌握醫學知識，做到言必有據。這樣才能保證在講授的過程中，闡述醫學知識，分析化學反應在生命體內的轉換，激發學生的學習興趣［5－6］。另外，為了提高自己的計算機水平，可以查閱一些計算機書籍，系統的學習掌握一些基本的Office辦公軟件、化學專業軟件和多媒體課件制作軟件的操作。
2．2通過聽課系統的學習醫學知識
化學教師除了聽同科老師的課，取長補短，改善教學方法，提高教學效果以外，重點是系統、全面地聽醫學課程。這并不是要求化學教師跟班聽所有的醫學課程，可以先選擇有代表性的和自己講授內容直接相關的學科，譬如《生物化學》等，每學期可以堅持跟班聽取一門，以后可以聽取其他學科，積少成多，逐步消化，提高自己的醫學知識水平。另外，也可以充分利用網絡中，自己所授課程有關的精品課程資源，或其他學校教師的授課視頻，借鑒別人的經驗，取長補短，充實自己的教學內容。
2．3通過繼續深造努力提高知識涵養
化學相對于其他醫學學科而言，知識更新速度較慢，但是化學教師不應該滿足于現狀，可以通過參加各類學歷教育、短期培訓或者外出交流學習的機會，充實自己的知識，拓展自己的視野，提高自己的學歷［7］。只有樹立終身學習的理念，才能不斷從自身的需求出發，時時學習，處處學習，通過不斷提升自己的知識涵養，創新自己的教學，改進教學方法和手段，提高教學水平和教學質量。
2．4通過實踐不斷反思提高教學水平
化學教師應該邊自學邊實踐，理論聯系實際。這里的實踐包含兩層意思：一是給醫學專業教師說課，重點說化學教材中所涉及醫學的內容，找問題，查漏補缺，嚴格杜絕講錯醫學知識。二是邊用邊學，使用一系列輔助教學軟件，制作高水平、高質量的多媒體課件［8］。只有通過不斷的實踐與反思，才能促進自己教學水平的提高，充分激發學生的學習積極性，改進教學效果。
3結束語
醫學院校的化學教師，只有樹立終身學習的理念，堅持多層次、多形式、全方位進行知識更新、補充、拓展和提高，不斷進行繼續教育，才能推進化學課程體系改革，完善授課內容，激發學生的學習興趣，改進教學效果，為后續醫學課程打下堅實的基礎。
作者：張悅 黃瑞萍 單位：張掖醫學高等專科學校
1教師繼續教育中信息技術所包含的意義
教師通過接受信息技術的教學來提高其獲取、處理與創新信息的能力，讓廣大人民教師能夠更好地為教學貢獻力量而打下良好的基礎，教師在繼續教育課程中能夠學會如何處理傳統與現代信息工具來輔助教學，真正讓信息技術的先進理念滲透到教師課堂教育中去，讓教師能夠運用信息技術綜合處理各項對教學活動有用的教學資源，提高對課程的理解能力、對教學的創新能力，樹立正確的信息觀念與意識。在教師繼續教育中，信息技術的另一種角色就是為教學提供工具與資源，其所取得的意義與效果都為教師所認可，把信息技術運用于教師繼續教育改革中，能夠有效實現教師繼續教育工作與信息技術的相互融合，將培訓內容、教學方式等不受時空的限制呈現于受訓教師面前，為接受培訓的教學提供一個優良的學習信息化技術的環境。并且還能通過廣播、電視、CD光盤、計算機或網絡等多媒體技術，對現有的有線廣播、衛星電視等進行開發利用，借助CERNET（中國教育科研網）積極建設與開發現代遠程教育的網絡，打造計算機培訓網與衛星廣播相融合的現代遠程教育網絡，將現代教育技術與信息技術的優勢發揮出來，提高信息技術的培訓質量，擴大受訓規模，為開展全員培訓創造良好的條件，進而明顯地提高教師繼續教育的效率與質量。
2教師繼續教育中信息技術的主要作用
2.1提高教師的可持續發展能力與信息處理素質
通過學習與運用網絡技術、計算機技術等信息技術，教師能夠進一步提高其信息能力與信息意識，除此之外，在如今這個“學到老活到老”的社會中，信息技術早已成為了可持續發展能力的必備條件，一個人如果想擁有可持續發展的學習能力，就要與時俱進學會如何運用信息技術。所以，教師要不斷地吸取新的知識，學習信息技術，為終身學習而提供能力保障與技術支持，為以后提高工作效率、培養可持續發展能力奠定基礎。
2.2幫助教師轉變教育觀念，更新教學知識
現代教育理念包含了豐富的學習理論與現代教育理論，反映了現實且合理的現代教育理念，例如，人本主義學習理論、構建主義學習理論、優化教學理念、發現教學理念，終身發展觀、全面發展觀，創新教育觀、素質教育觀等等。通過學習與使用現代教育技術與信息技術，接受繼續教育的教師能夠主動接受新的教育理念，雖然說對傳統的觀念產生一定的沖擊，但是卻不受陳舊的教育理論所束縛，能樹立持續、全面、健康的教育觀念，獲取學生正確的教育教學規律與學習成長規律，這樣才能為以后的教育教學打下良好的理論與思想認識基礎。
2.3培養教師的創新能力、探究能力與教育科研能力
在培訓學習的過程中，通過模擬與學習各種現代信息技術與網絡技術的新型學習方式，例如，協作式學習、研究性學習等等，能夠培養教師用于創新、勇于探索的精神，久而久之，教師的創新能力、探究能力、合作能力與教育科研能力也會有所提高。而這些能力都是能夠讓教師的專業有所成長，讓教師從“教學”的角色轉變為“專家型教師”或“研究性教師”。
2.4提高教師運用信息技術的服務教學能力
教師繼續教育的各項培訓課程當中，通過培訓者的講解、示范，接受繼續教育的教師的相互討論、練習，并對各種新型的現代信息技術教學進行實際操作，熟悉新型的學習策略、教學方式與教學模式，能夠讓教師深入掌握與了解在目前教育教學中現代信息技術的各種運用要點及其方式，進而提高運用信息技術服務的教學能力。信息技術能夠全面提高教師的綜合素質與信息素質，為教師的可持續發展提供了一個璀璨的舞臺。在教師的繼續教育中，應該要加強對信息技術的學習，合理利用信息技術，提高教師繼續教育的規模、效益與質量，為社會培養更多更加優秀的教師，完善我們的教育系統。
3結語
總而言之，信息技術的廣泛使用與快速發展，為教師的職業發展與終身學習帶來了便利，為了開展教師的高質量、大規模、高效益的全員培訓打下了良好的基礎。教師繼續教育應該緊抓這一機遇，一馬當先地推動信息化進程的發展，實現跨越式的發展，為今后更好地服務于教育事業奠定良好的基礎。
作者：鄧震江
一、北京市高職院校體育教師繼續教育的現狀分析
在對檢索文獻的研究分析過程中，可以看出教師繼續教育在我國已經有了很大的發展，但是對高職院校體育教師后續的繼續教育問題，很少有文章涉及，職業院校教師的繼續教育是隨著近年來國家對職業教育的大力提倡和發展，才越來越越受到重視，逐漸進入到相關專家學者們的研究視野中的。通過對現有的有關“職業院校體育教師繼續教育”的檢索中我們發現這個標題檢索下的文獻非常少，而檢索“高職院校繼續教育”和“體育教師繼續教育”的文獻研究較多。因此在分別對這兩類文獻進行研究、比對和分析后得出如下結論：
（一）在高等職業院校教師繼續教育的研究中，普遍都認識到高等職業教育是高等教育的一個重要組成部，但是它又有自身的特點。職業院校“以職業能力為導向”的人才培養目標使教師繼續教育的目標、內容等方面與普通高校存在著很大差異，因此職業院校如何因地制宜的結合自身的辦學理念、職業特色，針對教師實際情況和需求來進行繼續教育是亟待解決的問題。
（二）在目前職業教育的發展中，體育仍然是薄弱環節，針對體育這一特定專業教師繼續教育的研究非常少，多數研究都是將職業院校的所有教師作為對象籠統、概括地進行粗線條的分析探討。
（三）體育教師繼續教育研究更多的來源于普通高校，且多數是停留在理論層面的指導性的研究，對于職業院校體育教師難以做到有的放矢。目前針對高職體育教師繼續教育的研究非常少。（四）體育作為基礎課程，其在學校內的弱勢地位使教師的繼續教育非常不受重視，多是為完成任務、應付差事或者是走過場而進行的，既跟不上高等院校體育教師的發展步伐，又徘徊在職業院校“專業優先”的主陣地之外，在很大程度上制約了體育教師自身的發展，成為個人和職業院校體育教育發展的瓶頸。
二、北京市高職院校體育教師繼續教育發展對策研究
（一）創建合適的體育教師繼續教育課程體系。
體育教師繼續教育課程體系作為一個開放的、不斷變化的系統工程，隨著社會的進步發展而逐漸自臻完善。一方面，在滿足社會高等教育發展需求的同時，也要兼顧個體教師的需求，要按照專業發展的不同階段要求開展培訓，針對高職院校體育教師的特殊性建立符合職業院校體育教師繼續教育的課程內容體系。首先，將加強師德修養，提高思想政治素質作為課程內容體系的先導。其次，把學歷補償教育和科研能力提高作為重點。第三，以拓展專業理論知識為基礎,不斷豐富與充實常見運動項目的技戰術知識、競賽規則、裁判法則與賽會組織編排等方面的知識，讓教師把握體育學科發展的新觀點、新動向和新方法。第四，將教學能力的提高作為繼續教育的優秀內容。第五，確立運動訓練競賽和課外鍛煉指導為繼續教育的兩個要點。第六，將跨學科知識作為繼續教育體系的補充內容。結合社會學科、自然學科知識，進行加強心理學、職業教育學、信息技術、職業技術教育理論的培訓，使他們對自己所從事的高等職業教育有明確清醒的認識。
（二）建立合理的評價與反饋系統。
評價與反饋在現代教育中起著越來越重要的作用，課程設置的是否合理，是否符合學生的學習需求，是否在實施的過程中達到預先設定的目標，通過過程中或過程后的評價與反饋可以得到及時的了解，根據這些評價與反饋反過來又完善課程的制定與實施，從而達成目標，推動教師繼續教育的良性持續發展。
（三）齊抓共管，夯實保障體系。
要行之有效的保障體育教師教學水平的提高，學校領導不僅要從思想上重視體育教師的發展，而且要付諸切實有效的行動，比如講體育教師的培訓與培養列入到學校的人才培養序列，或者根據學校和學生的發展需要，定期或不定期的對體育老師進行培訓，確保體育教師適應時展的潮流，了解社會發展的需要，具備最新的教學知識和教學理念。同時學校也要盡可能滿足體育教師的所取所需，解決體育教師的后顧之憂。同時體育教研室積極配合學校制定體育教師繼續教育制度,建立健全體育教師進修檔案,對體育教師實行輪訓制、獎懲制和淘汰制等制度,從根本上解決體育老師工作倦怠、懶散的習慣，督促體育教師不斷學習。體育教師繼續教育的健康有效發展，不能只依靠體育教師的重視，更需要學校各部門領導及上級教育行政部門的重視，只有這樣才能得到切實有效的發展。
作者：黎林飛 李帥 蘭淑平 單位：北京電子科技職業學院
1研究對象
本研究以新疆維吾爾自治區伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區、和田地區和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調查對象，合計發放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調查法和訪談法。使用自編調查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質、單位所在地區、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業、畢業院校類別，當前學歷級別、專業、畢業院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數、內容、效果、問題、影響與需求。問卷調查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內容包括特教教師繼續教育的途徑、內容、次數、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行一些補充說明。
2研究結果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀
經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過部級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析
從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是部級和自治區級培訓。其中:接受過部級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和部級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思
從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思
質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。
4建議
4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境
OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。
4．3構建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式
培訓只有與參訓老師關注的問題和學習需求結合起來才能取得實際效果，這已成為一種共識。因此，我們應當認真反思當前特殊教育教師繼續教育的“宏大敘事”傾向，仔細考慮特殊教育教師繼續學習的目的、教師學習的特點，然后從教師需要出發，構建需要和學習導向的參與式學習模式，從而使特殊教育教師繼續教育逐步由粗放走向精制、由原生走向優化，由單向灌輸走向平等對話。“一切師資培訓都是理論和實踐、激情和成就之間的對話”［31］。但要實現教育理論主體與教育實踐主體的有效對話，則需要雙方的雙重自覺，即無論是理論研究者還是實踐領域的特殊教育教師，都必須重構自身的生存方式，學會相互走近、彼此傾聽，形成“視閾融合”、“交疊共識”，然后才能在教育實踐的邊緣進行理論工作者與實踐工作者之間的理論交接，在教育理論邊沿領域展開實踐探究。
作者：張玉紅 宿淑華 單位：新疆師范大學初等教育學院 華東師范大學學前和特殊教育學院
1影響農村中小學教師繼續教育效果的因素
其一，現行教育體制的問題，教育資源分布嚴重失衡。年輕優質的師資和教學硬件資源集中分布在重點學校和城鎮，城鄉差別越來越大，導致家長學生掀起了擇校的狂潮，本來就稀少的優質生源流失殆盡，領導、教師們失去信心，心灰意冷;再加上若干年來沒有補充年輕教師，沒有生機活力，留守農村中小學的教師老齡化十分嚴重，因而不思進取，得過且過。所以參與繼續教育的動力和熱情不夠。
其二，培訓內容設置空泛，針對性不強［3］。在第一輪教師繼續教育中，從國家到省市，所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大多是一些高深的教育理論，基層中小學教師聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，導致基層中小學教師反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，僅僅圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少、側重于短期實踐技術的問題。這樣的教學內容不能與當前中小學實際情況相結合，教師們認為收效不大，因此就沒有了學習的動力，學習積極性不高。
其三，繼續教育效果的評價機制不夠完善，管理缺乏剛性。一般人身上都有不自覺性和惰性，更何況教學任務重，工資待遇低，很多教師不愿意犧牲休息時間去專心學習、認真研究。如果缺乏行之有效的評價機制和剛性的管理措施，繼續教育的效果是難以得到保證的。比如業務考試、普通話等級、計算機等級等培訓和考試存在曠課、缺課、請人代考、開后門等情況;網絡繼續教育培訓，教師們打開電腦中的學習視頻后，或去上課、或批改作業、或聊天，甚至還有人玩游戲，時間到了就點擊一下，有的還請別人點擊，課后的作業、論文也是胡亂摘抄剪貼完成，有的干脆請別人完成，應付了事，目的只要能拿到培訓證和學分，根本沒看，更不用說專心學習、潛心研究了。其四，教育主管部門的認識和安排上的問題。教育主管部門的一些領導對繼續教育的認識不足，只是把組織繼續教育當作政績工程或者形象工程，監管不到位，培訓機構的一些領導、教師也只是為完成任務，監督檢查不到位，工作馬馬虎虎，應付了事。另外，繼續教育時間安排不盡合理。在組織教師進行繼續教育培訓時，有些教育主管部門沒有充分考慮教師的實際情況，培訓時間多安排在假期或周末，教師們周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期處理，同時也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用節假日，教師們首先心里就反感，不情愿，所以節假日的培訓也是敷衍應付。盡管假期時間較充足，可是繼續教育的時間往往是1～2周就結束了，這么短的時間內讓教師學習幾門課程，其效果是可想而知了。
2提高農村中小學教師繼續教育效果的措施
第一，教育主管部門應強化中小學教師的思想教育，注重提高教師的思想素質，努力提升教師對繼續教育重要性的認識，同時建立健全繼續教育的法律法規。我國在這方面高度重視，從1993起相繼頒布了《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》。《教師法》指出，教師有“參加進修或者其他方式的培訓”的權利和“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”的義務;《教師法》第四章還專門就教師的培養和培訓問題作出了明確的規定。《教育法》第三十四條規定:“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”可這兩部法律還很不夠，這兩部法律只是初步改變了我國教師繼續教育無法可依的狀況，實際操作性并不強。它沒有明確規定繼續教育經費的來源、培訓機構的資質、如何考核、培訓證的認定辦法、如何追究責任等等。為了使教師培訓具有自覺性、長期性、強制性、嚴肅性和實效性，必須盡快制定相應的法律法規，完善繼續教育的法制體系。讓繼續教育做到真正有法可依，違法必究。讓繼續教育走上法制化的軌道。
第二，逐步改變現行的教育體制，合理分配優質師資和優質生源，有計劃地從師范類學院招聘真正優秀的畢業生充實到農村中小學，以提升領導、教師的信心。
第三，教育主管部門應轉變工作方式，樹立為教師服務的意識，樹立“為了教師，為了一切教師，一切為了教師”的服務意識，把賺取政績的形象工程變成切實為教師服務的惠民工程。必須調整培訓方式。“學以致用”“學了管用”是繼續教育的生命力所在，在教學實踐中有用才是教師們需要的。從培訓中學的東西如果真正是教師需要的、實用的，且在教學中確實能提高教育教學效果，教師們肯定會越學越有勁，人人都會積極投身到學習中來。自然而然就會掀起繼續教育的熱潮。教育主管部門應開展常態化的送課下鄉活動，針對農村中小學留守兒童多、潛能生多、問題多等，組織專家、學者、名師等定期送課下鄉，現場指導，現場解決問題，現場和教師交流探討。每個學校每學期至少送課下鄉1次。這種方式才是教師們所喜聞樂見的。教育行政部門應充分利用自身的優勢，確實擔負起自己的責任，充分利用網絡資源，建立健全教師繼續教育網，集中全國最優秀的教育教學資源，為教師提供一個學習知識、獲取信息的廣闊平臺，為農村教師提供充足的實用的教育教學資源，讓廣大農村教師在教育教學中模仿、研究，在潛移默化中得到提高，從而促進農村教學方式、教學手段和教學模式的轉變。
第四，改變教師績效教育的評價機制，實行剛性管理。應打破單一考核與評價方法，建立多元的評價模式，建立比較完備的教師繼續教育的師資資格認定制度，形成一套行之有效的完整的評價體系。培訓機構應多與參培教師所在學校聯系，充分利用學校行政管理機制，對教師的繼續教育情況進行監督、管理和評價，建立健全教師的培訓檔案。教育行政管理部門、培訓機構和學校行政人員三位一體，形成合力，齊抓共管，堅決杜絕開后門、蒙混過關的現象。除了作業、考試、論文外，應重視在職教師的實際教學工作過程性評價，以及實際教學中的運用情況，真正做到學以致用。應及時檢查教學后記、學習心得、教學反思、教學總結及期末的教育教學效果等。在教師繼續教育的師資水平、教育教學實踐的能力和資格證書的認定等方面嚴格把關。此外，建立繼續教育培訓獎勵和處罰機制，繼續教育效果與評優評先晉級及績效考核掛鉤。只有這樣，才能真正提高教師的教育教學能力，達到促進農村教育教學方式、教學手段和教學模式的轉變，確保繼續教育的效果。
作者：李學軍 單位：水口山中學
一、高校女教師繼續教育存在的問題
繼續教育的內容既包括專業知識的學習，也包括除了專業知識之外的心理、人際關系等知識和的掌握，在高校教師的繼續教育中，存在著一些普遍性的問題：
（一）繼續教育的內容單一，過分注重提高學歷、獲取學位的專業知識的繼續教育內容教師對能夠取得學位、學歷的專業知識的繼續教育比較熱衷，但是對思想道德、人文素質、職業心理素質提高的繼續教育內容，往往以各種各樣的理由推脫，特別是女教師，由于家庭負擔較重，時間緊張，讓她們抽出時間接受這類教育則是能推就推。而現實是女教師普遍存在知識面偏窄、職業心理素質不如男性的問題，這不僅影響其自身職業生涯的發展，也影響學生的發展。
（二）繼續教育形式設計存在不足，缺乏能夠適應女教師特點的繼續教育形式現有高校教師的繼續教育，主要通過參加脫產、半脫產的學歷補償教育、崗前培訓等形式，這都需要有大量的時間支撐才能完成。由于女教師特別是青年女教師的特殊性，讓她們抽出大量時間去參加繼續教育，對她們來說確實有實際困難，即使有這樣的機會，她們寧可犧牲自己也樂意將機會留給自己的丈夫，自己承擔起服侍老人照顧孩子的重擔。所以，如何創新繼續教育形式，使之更適合高校女教師的特點是一個重要問題。
（三）學校對女教師繼續教育問題重視不足，支持不夠，是阻礙女教師繼續教育的一個因素學校對女教師繼續教育支持不夠，女教師進修機會少、科研課題少，機會不平等，這些不公平的人力資源政策是女教師在繼續教育方面的一大障礙。中國教育統計年鑒表明：2006年擔任基礎課教學的女教師占總數的32．27％，而男性的同一比例為25．76％，高校女教師崗位主要是擔任基礎課和公共課教學。由于基礎課和公共課注重教學而非科研，但在職稱評定時，主要考慮的是科研而非教學。2007年，在職攻讀博士學位中男教師和女教師的比例分別為75．68％和24．32％：女性參加研究生課程進修的比例為4．63％，而同比例男教師為5．58％。以上數據說明，我國高校績效評估和專業技術職務晉升未全面考慮女性工作成果，培訓機會存在不公平。由此可見，高校人力資源政策對于女教師是不公平的。
二、提高高校女教師繼續教育水平的對策
本文主要探討學歷教育、專業知識進修之外，針對高校女教師應該進行什么樣的繼續教育內容，使其職業生涯能夠順利發展。為了使高校女教師更好的克服職業生涯中的障礙，對她們的繼續教育內容，主要應該包括以下幾項內容：
（一）在高校女教師繼續教育內容上，開展豐富多樣的繼續教育1.針對高校女教師職業心理素質培養的繼續教育高校女教師在其職業發展過程中所遇到的職業發展障礙，又稱職業生涯阻隔，國外學者圍繞職業生涯阻隔做了大量的研究。認為職業生涯阻隔因素主要由內在和外在阻隔兩類構成，動機、自我概念、工作家庭、角色沖突等為內在阻隔，主要來源于高校女教師的內心，是她們的心理素質決定的；收入、歧視、角色期待、工作環境等為外在阻隔，主要來源于外部。這些是她們在職業發展過程中必然遇到有時阻礙其發展的障礙，就內在阻隔來講，繼續教育的任務就是要讓她們認識到這些阻隔的存在以及如何克服它們。有研究者通過對上海市21所高校教師的調查發現，女教授中6.9％的人有中度或重度抑郁，21.33％的人有中度或重度焦慮，失眠比例提高，其中40歲以下女教師失眠癥超過70％，衰老提前出現，心理甚惑疲勞。高校女教師比男教師具有較高的憂慮性和較低的心理健康水平，由此可見，高校女教師的身心健康狀態不容樂觀。高校女教師要成功地扮演好其職業角色，出色地完成教學和科研任務，應具備下述職業心理素質：職業智能素質、心理健康素質、社會心理素質、職業角色意識、性別角色心理素質等職業心理素質。心理健康素質直接影響到智能的發揮，影響到高校女教師的身心健康和家庭幸福，進而影響到其事業的成功與失敗。因此，高校要針對這些心理素質，對女教師進行有針對性的培訓和訓練，采取相應措施進行心理干預，使她們提高職業心理素質，從而更好地克服心理障礙，有效提升工作效率。2.針對高校女教師競爭意識和競爭能力的繼續教育由于受女性心理、生理因素及傳統思想觀念的影響，大部分女教師能認真按時完成學校分配的教學任務，把主要精力投入到教學工作中。女教師教書育人成就大于科研成就。部分女教師習慣于傳統、固定的工作模式和思維方式，相對保守，創新意識和開拓精神有待提高。之所以出現這樣的情況，是因為女教師對工作成就的期望值普遍較低。中加合作的“高等教育中婦女的參與”課題組，對分布于各地的幾所高校的男、女教師和某高校180位女教師與214位男教師的數據進行了統計；反映出在每個年齡段上，男教師對工作的期望值均高于女教師，與之相對應，其學術成就、職稱亦高于女教師。通過對變量的分析，課題組認為高校女教師對工作的較低期待是影響她們參與高等教育的最大因素。因此，作為女教師所在單位的高校，要重視這一女教師普遍存在的問題，結合本校女教師的實際情況，通過講座等形式，聘請一些女性的成功人士，讓她們以自己的奮斗經歷，教育和激勵女教師轉變傳統觀念，積極參與社會競爭，敢于應對各種挑戰，樹立合理的職業理想，自覺成為一個具有強烈現代化意識的堅強職業女性。把堅韌的精神意志和樂觀向上的思想融入教學、科研和家庭中，追蹤科技與發展前沿，擴充知識容量，不斷調整、更新原有的知識結構，增強綜合能力素質。使她們認識到，現代人應該接受終身教育的理念，把學習當作“終身大事”，通過不斷學習，完善專業知識體系，提高教學水平和科研能力。3.針對高校女教師人際關系處理能力的繼續教育高校女教師與一般女性相比，人際關系處理能力較差。關系網絡是阻礙高校女教師職業發展的重要因素。學者曾經調查了《財富》1000強公司的首席行政官，47％女性說她們被排除在非正式人際關系網活動之外，這是升遷的一個障礙。高校女教師社會交往圈較窄，使其獲取的信息流減少，抑制了其學術信息的獲取，不利于女性科研工作的開展。受傳統性別角色定位的影響，自我意識的封閉、狹隘限制了女性的視野，對外界消息的敏感性和接納率不高，不能將自己放在更加廣闊的社會背景中審視、評價、反省、調整和改變自己，這些都嚴重地影響了高校女教師良好的自我科研學術定位和創造科研學術新成果的可能性，制約了女教師個人潛能的發揮，導致高校女教師職業發展不如男教師。所以，建立廣泛、融洽的人際網絡也是當代高校女教師的必修課。高校應該提供這樣的繼續教育，是她們掌握一些與人溝通和交流的技巧，增加女教師與外界的溝通與聯系。這對女教師的職業發展非常有益。
（二）改進單一的繼續教育形式，設計能夠適應女教師特點的繼續教育形式針對女教師特別是青年女教師的特殊性，對高校女教師繼續教育的應該采取多元化的形式。比如參加培訓班、研修班或者進修班的形式；到教學、科研、生產單位進行相關的繼續教育實踐活動；參加學術會議、學術講座展示；特別是接受遠程網絡繼續教育，可以利用的空余教師時間，靈活掌握。這樣，女教師可以選擇采取脫產與不脫產、短期培訓與長期培訓相結合的方式；擴大繼續教育的時空限制，嘗試采用面授與遠程教育相結合的方法。
（三）學校提高對女教師繼續教育問題重視程度，大力支持女教師參加繼續教育女教師進修機會少且與男教師機會不均等的現象，不僅影響女教師自身素質和教學、科研水平的提升，同時必然影響學校整體教育、教學和科研水平。學校領導和有關部門應關注男女教師繼續教育機會不均等問題，為她們多提供國內外進修學習機會，特別是針對職稱低、教齡短的青年女講師、女助教的學習、進修與提高。針對女教師承擔了大量的基礎課和公共課的現實，學校在制定政策時，應該多向女教師傾斜，例如加大基礎課和公共課的工作量系數，使女教師有更多時間參加各類形式的繼續教育學習。同時，學校可以制定專門的、切實可行的針對女教師繼續教育的獎勵措施，形成一整套完備的繼續教育獎勵機制，確保高校女教師繼續教育質量。綜上所述，為了滿足和達到國家對高校教師繼續教育的要求與目標，針對高校女教師的特點，繼續教育的內容應該加強對高校女教師職業心理素質、競爭意識和競爭能力、人際關系處理以及女性權益保護等方面的繼續教育，繼續教育的形式應該靈活多樣，作為女教師的單位，學校應提高對女教師繼續教育問題重視程度，制定支持女教師參加繼續教育政策措施。
作者：郭萍劉樹藝祖靜單位：北京工業大學繼續教育學院
一、中學生物教師繼續教育的主要內容
（一）關于新的教育理念的學習中學生物教師教學水平的提高首先需要在教育理念上不斷更新，由教師中心的知識傳授向學生中心的自主建構，從學習結果的知識記憶到學習能力的不斷提高，從教師的單一評價向學生主體的多元評價，這些都需要新的教育思想的碰撞。因此，教育理念是繼續教育最基本也是最基礎的學習內容。
（二）關于新的教育手段和教學技能的學習21世紀是信息化的時代，中學生物課堂也在不斷融入新的技術手段開展教學，由多媒體技術向電子白板技術的發展，由電子白板向交互式電子白板的發展。目前許多新課改的學校已經建立起遍布全校的網絡資源，每個教室、每個小組配有電腦，借助網絡資源和網絡交流來提高生物教學的效率，提高學生的學習能力。新的技術手段的更新帶動著教學方式和學習方式的改變，這就要求作為新時代的生物教師要掌握并靈活運用這些新的教學手段。
（三）關于教育科研知識的學習科研和教學是密切相關的，教學是科研開展的最重要的一手資料，科研解決的是生物教學中的基本問題。新時代背景下的中學生物教師不只是開展教學工作，而且要在教學實踐的基礎上探討中學生物的基本問題和基本教學技能。但是，由于一線教師的優秀工作是教學，很多教師在畢業后基本脫離科研，對于當前科研的基本熱點問題，科研開展的程序性知識以及科研成果的展示方式，都不夠了解，因此教育科研知識成為中學生物繼續教育的重要內容之一。
二、有效開展中學生物教師繼續教育的有效策略
（一）開展理論和實踐相互結合的培訓方式中學生物繼續教育的理論傳遞是用來指導實踐的，是與中學生物教學相互促進的，因此生物教學理念和生物教學實踐相脫節顯然是無效的。中學生物的一線教師有著豐富的教學實踐經驗，這是一線教師的已有知識水平，繼續教育一定要在此基礎上開展培訓。具體來說，繼續教育的培訓包括三個相互滲透的環節：第一，通過事先采集或課堂自主發言的方式，由一線教師陳述自己在教學實踐過程中遇到的問題，并結合培訓主題選擇典型的教學案例。培訓教師采用案例教學法，運用先進的教育理念分析具體的案例，在案例分析的過程中滲透教育理念、教學方式，并提出指導一線教師改進教學的實踐技能；第二，一線教師在課堂教學中實踐這些教育理念、教學手段和教學方式，開展觀摩課程，開展小組互評，對觀摩課程取得的成果和在實踐過程中遇到的新問題進行交流和互動；第三，選取典型的案例，通過視頻播放，對教師的實踐進行分析，分析在這次實踐中教師出現的理論理解誤差，在實踐操作過程中出現的不當行為等。這樣相互滲透的三個環節，就促進了理論和實踐的相互聯系，在理論的基礎上開展實踐，在實踐的基礎上進一步加深對理論的認識，促進繼續教育的有效開展。
（二）針對中學生物的特點選擇不同特點的培訓教師中學生物教師繼續教育目的是提高中學生物教師的理論素養，促進中學生物教學的改革。因此，擔任繼續教師的培訓教師不僅要有專業的理論知識，還要有豐富的教學實踐經驗。但是由于中國教育體制的原因，基本上很難找到既有顯著科研成果的理論知識又有豐富教學實踐經驗的教師。結合這樣的現狀，我們只有采用吸收不同特點的培訓教師的手段。具體來說，主要包括三部分人，第一是具有較高的學術水平，擁有豐富的學科前沿知識，在生物教學理論研究方面取得突出成就的專家學者；第二是在中學擔任教師但對生物教學的現狀及發展相當了解和頗有研究的教科研人員；第三是教學水平高，實踐經驗豐富，又有較高理論修養的中學高級教師或特級教師、學者型教師。這三類培訓教師形成互補性資源，一方面可以促進對生物教學更深層次的分析，另一方面能結合中學生物的實際情況，提出更具實踐性的教育建議。
作者：于偉單位：甘肅省酒泉中學
一、現狀調查及分析
(一)關于課程概念的認識調查發現，在教師方面，有15%的教師知道且能準確說出課程的概念，44．2%的教師知道且基本說出教師的概念，25．6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17．2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關系。隨著教齡的增長，教師“能夠準確說出”課程概念的比例增長。總體上，“能夠準確說出”課程概念的教師所占比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能準確說出”課程的概念，34．1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24．7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17．7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠準確認識課程概念的管理者所占比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關系，隨著工齡的增長，管理者能“夠準確說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。
(二)課程與課程資源的區別調查發現，在教師只方面，有12．2%的教師能說出課程與課程資源的區別，有65．6%的教師認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有22．2%的教師認為課程與課程資源沒有區別。此外，調查還發現，隨著教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的教師比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能說出課程與課程資源的區別，有60%的管理者認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有10．6%的管理者認為課程與課程資源沒有區別，就是一個概念。此外，隨著管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的人數比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的人數比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師比例很低。
(三)課程的結構調查發現，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程占總數的40%，其他的占60%。在開設的課程中，有1門課程(占20%)是重復開設，2門課程是由專家推薦;在現代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程為23門，占教育學開設總數的71%，另外，有7門課程(占21%)屬于專家推薦，培訓機構推薦的課程有2門(占6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門為教育部推薦的課程(占36%)，有4門為專家推薦(占29%)，另外5門沒有標識其來源(占35%);在學科教學模塊方面，大部分為部級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所占比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調查發現，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯系的綜合課程，更無跨學科課程。
(四)課程的理論性與實用性調查發現，課程建設呈“學科化”特征。活動性課程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續教育課程的期望與現實狀況不一致。在調查對象中，多種期望的教師占較大比例，單方面期望的所占比例較小。在多方面期望中，25．6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17．2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅占6．1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7．8%的教師期望獲得專業知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4．4%的教師是職稱要求。此外，調查還發現，有5%的教師認為所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認為實用性一般，指導教學實踐并不明顯，有37．8%的教師認為沒有用，不能指導教學實踐。可見，教師對現行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續教育課程設置的合理性還有待加強。
(五)課程資源的形式與信息化程度調查發現，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源100%來自文本資源;“現代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源100%來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現代教育技術與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均為50%。
(六)課程的管理在對課程開發與指導方面，調查發現，81．2%管理人員認為管理機構沒有請過專家對課程開發進行指導，只是根據國家、省里推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調查發現，53．9%的教師認為自主選擇培訓課程非常有必要，36．1%的教師認為有必要，無所謂和沒必要的比例分別為7．2%和2．8%。在課程實施過程的監控方面，調查發現，教師培訓或管理機構所做的主要就是靜態的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對于動態的課程實施過程缺少有效的監控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較為統一的規定，在課程實施過程中和結束后，也以問卷或訪談的形式了解教師對課程的滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質量是否一致性做出監督和檢查。
(七)課程的考核及評價機制調查發現，在85位管理人員中，有29．4%的人回答建立了課程評價制度，有42．4%的人說不清楚或不知道，有28．2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續教育課程評價仍然重點強調課程考試的成績，對于過程諸如專業知識的更新、教學技能的增長、團結協作精神的培養和思想素質的進步等較為忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響著教師繼續教育方向和質量。調查發現，課程評價絕大多數還停留在期末卷面考核、作業考核和考勤考核，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調查中發現，有85.9%的管理者認為采用“期末卷面考核+出勤+作業考核”作為最終的評價形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作業考核”評價形式與受訓教師的回答大體一致。
二、主要結論及建議
(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養培訓課程、學科教學課程、現代教育理論與方法、現代教育技術、班主任工作和人文與科技知識。師德修養培訓課程模塊應強化教師職業所必需的責任感和使命感，增強教師職業所必需的心理素質及心理調適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收最新的教育研究成果，更新教育教學觀念，了解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結合能力;現代教育技術模塊應幫助教師了解和掌握基本的現代信息技術，不斷增強運用現代信息技術開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師了解和掌握班主任工作規范，深入學習和研究班主任工作的規律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。
(二)開發多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作為一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用于完善中小學教師專業知識和技能的課程資源，因科學技術變革使教師知識與技能更新的課程資源，用于提高教師教學能力的課程資源，以及有利于提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網絡和媒體課程資源建設與現代科學技術發展的最新成果相接軌，關注現代教學理論和學習理論的最新成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網絡與媒體課程資源的數量和質量要滿足教師的需求。
(三)實行規范、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，為學校課程實施與開發提供服務。要依據國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構人員共同協作制定中期課程規劃和年度培訓課程計劃。課程規劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發、實施和評價的全過程。二是注重課程開發環節。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師范院校、兄弟教師繼續教育機構和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉土教材，以確保教師繼續教育豐富的課程資源。
(四)實施多元化的課程評價機制一是采用多樣化的評價方式。課程的考核評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據繼續教育活動的實際需要，可以采用不同維度的方式方法并注重實踐性［4］。例如，對處于不同發展階段的教師分別采取不同的評價方法，還可以按照教師專業發展的內容、作用和目的，采取不同的評價方式。二是采用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續教育機構、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關人員等為主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結果的評價，使多種評價有機地結合起來，以實現教師繼續教育課程評價主體的多元化。
作者：楊超徐鳳單位：云南師范大學高等教育與區域發展研究院云南交通職業技術學院院辦
1轉向實踐的教師繼續教育的涵義
轉向實踐的教師繼續教育可以從以下三方面來理解，即立足于教學實踐、貫穿于教學實踐、服務于教學實踐。立足于教學實踐是教師繼續教育的出發點，貫穿于教學實踐是教師繼續教育的手段，服務于教學實踐是教師繼續教育的目的和歸宿。立足于教學實踐，指所有中小學教師繼續教育，都要從學校實際出發，培訓機構和培訓者對學校教學的實際要有全面準確客觀的把握，繼續教育培訓者要與中小學一線教師一起深入課堂，針對教學中存在的問題制定中小學教師繼續教育計劃，確定繼續教育的內容與形式。貫穿于教學實踐，是指中小學教師繼續教育工作的進行離不開教學實踐，教師繼續教育的進行要和教學活動的開展融為一體。這樣，繼續教育培訓者與中小學教師可以一起深入教學現場，共同分析研究存在的問題，并商討解決的辦法，在這樣的氛圍下，培訓者和被培訓者成為一個共同體，他們各自的專業發展可以在理論和實踐的相互促進下得到快速提升。如此，就對繼續教育培訓者提出了更高的要求。一方面，繼續教育培訓者要善于學習、與時俱進，掌握豐富扎實的理論知識，在教師反思、研究教學實踐過程中，給他們提供有關的理論材料和操作框架。另一方面，則要求繼續教育培訓者全面把握教學實踐，能夠真正指導、幫助中小學教師創新教學實踐。服務于教學實踐，指中小學教師繼續教育要把解決教學中的實際問題、改進教學實踐放在第一位，繼續教育的培訓與問題研究要善于從特殊到一般，在培訓中接受的理論學習要通過教學實踐來檢驗，以便有助于教學實踐的改革與創新。也就是說，轉向教學實踐的教師繼續教育不單要指向解決學校存在的實際教學問題，更主要的是要更新教師的教學理念，提高他們的理論水平，培養他們對教學實踐的反思研究能力。
2轉向實踐的教師繼續教育的應對策略
根據以上分析，結合我國中小學教師繼續教育與學校教學實際，借鑒當今國外中小學教師繼續教育的有益探索，筆者認為轉向實踐的中小學教師繼續教育應采取“案例教學與教育行動研究相結合”的模式。案例教學法是一種以案例為基礎的教學法。所謂的案例教學，是一種開放式、互動式的新型教學方式，教學中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的成功和失敗的實踐經驗，從中抽象出某些一般性的結論或原理，也可以讓學生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富自己的知識。使他們“身臨其境”般地直面教學實踐，成為溝通教學理論與實踐的橋梁。案例教學的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學過程中，案例以一定的形式被展現，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓者）和學員共同直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。在中小學教師繼續教育中，案例教學發揮的作用不可低估。一方面，案例教學將抽象枯燥的理論知識的傳授融入教學案例中，使學員在分析研討教學案例的過程中，很自然地就獲取了蘊涵在案例中的教學理論知識。另一方面，剖析教學案例的過程對于促進學員反思教學實踐精神，并掌握反思的方法與技能，提高解決實際教學問題的能力起到非常積極的作用。教育行動研究是在實際教育情景中，由實踐者和研究者共同合作，針對實踐問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。20世紀80年代以來，教育行動研究的理念被引入到繼續教育領域。教育行動研究有不同的類型，其中研究者與實踐者共同進行研究是教育行動研究的較高層次。教育行動研究蘊涵著兩個基本的教育理念。
（1）融學習于實踐中。
教育行動研究認為教師的專業發展離不開實踐性知識的獲得與對教學實踐的反思批判精神。教師的整個教育行動研究過程是不斷通過教師的實踐、反思、調整，直到使教育教學活動有新的改進的過程。因此，教育行動研究是一個開放的循環的過程，是一個從不會間斷的過程。
（2）實踐者成長為研究者。
教育活動的實踐性和教育對象的豐富性決定著教師教學工作的復雜性、不確定性、獨特性和價值沖突性，而這些復雜的、不確定的、獨特的和價值沖突的情景存在于任何已經產生的理論和技術之外，教學與反思的特質決定了教師作為研究者的必要性和可能性，而教師的反思過程與教育研究就更進一步地保持了方法上的一致性。教學過程本身就是研究過程，反思實踐本身就更有研究的韻味。教師能夠對自身的教育教學行為進行系統化反思，就已經具備了研究者的基本素質，這個教師就已經從單純的教學實踐者轉變為教學的研究者了。
3結語
基于對案例教學法與教育行動研究的分析，筆者認為，案例教學法與教育行動研究有著共同的實踐理念，兩者都強調理論研究者與教學實踐者的緊密結合，都重視教師在教育理論指導下反思、研究教學實踐，不斷獲得實踐性知識，從而改進教學實踐。因此，在教師繼續教育中，二者的有機結合必然為造就反思研究型教師和教師的繼續教育開拓新的思路。
作者：張學敏單位：安陽市第六十二中學
【摘要】素質教育對中學物理教師提出了新的更高的要求，而提升中學物理教師素質的重要一環是加強其繼續教育。文章以貴陽市城鄉教師為研究對象，采用問卷調查的形式了解貴陽市城鄉教師的繼續教育需求，在統計分析他們的繼續教育需求差異的基礎上，提出了相關對策和建議。
【關鍵詞】城鄉教師;繼續教育;需求差異;貴州省
素質教育對教師提出了新的更高的要求，要求教師要不斷提高政治思想覺悟、職業道德素質，不斷優化知識能力結構和提升教育教學科研能力。為適應時展的需要，中學物理教師必須按照素質教育要求，不斷充實、完善、提高自己。這也是從管用一生的傳統學校教育向貫穿一生的現代社會化教育轉變的需要以及終身教育思想的體現。而提升中學物理教師素質的關鍵一環在于加強其繼續教育。本文采用問卷調查的形式，以貴陽市城鄉物理教師為調查對象，對貴州省城鄉中學物理教師的繼續教育需求進行比較研究。
一調查對象的選擇及問卷分析
本研究選擇了貴陽市轄區內的省、市、縣、鄉、村級約400所中學的物理教師（包括重點中學及普通中學的物理教師）作為調查總體，向其中20所中學的物理教師發放了580份調查問卷。共收回問卷580份，回收率100%，其中有效問卷567份，有效率97.8%。在城鄉教師的界定方面，將所在地為省城、地市、縣的教師劃分為城市教師，學校所在地為鄉鎮、村的教師劃分為鄉村教師。問卷統計顯示：調查對象中青年（20～29歲）、中年（30～39歲）、壯年（40～49歲）、老年（50～60歲）教師的人數分別為135人、243人、143人和46人；男、女比例約為1.81∶1；擁有研究生、本科、大專、高中、初中及以下學歷的教師人數分別為2人、131人、384人、50人、0人。此次問卷調查中共涉及5個與中學物理教師繼續教育有關的問題，分別是：教師所在學校的有關信息，教師對繼續教育的認知，中學物理教師繼續教育的辦學形式與管理，中學物理教師繼續教育課程設置及教育內容教法，對繼續教育的評估。
二對貴陽市城鄉中學物理教師繼續教育需求的問卷數據分析
1.教師對繼續教育的認知
問卷數據顯示，貴陽市不同區域的中學物理教師對繼續教育的認知普遍比較清楚，但城鄉之間還是存在一定的差異。如在對繼續教育能夠更新物理知識、擴大物理視野的認識上，城鄉教師的比例分別為79.6%和81.3%，城市物理教師中有79.6%的人認為繼續教育能提高教育教學能力，鄉村物理教師持這種觀點的人占76.7%。另外，在城鄉物理教師中，認為繼續教育能夠提高教育理論水平的人分別占70.1%和66.5%，認為能夠提高教育科研能力的分別占66.5%和54.0%，而認為繼續教育能夠提高政治思想覺悟和師德水平的城鄉物理教師所占的比例都是比較低的，分別占45.5%和40.5%。可見，鄉村中學物理教師中有更多的人認為繼續教育能夠更新物理知識、擴大知識視野和提高教育科研能力，而在城市教育發達區域的中學物理教師則對于繼續教育能夠提高自身的教育科研能力、自身素質與教學質量有更為明確的認知。在問卷調查中我們還了解到，城鄉中學物理教師對于參加繼續教育對教師的主要影響的認知也是有差異的。如在對繼續教育能夠使自己的教育觀念有所更新的認知方面，鄉村中學物理教師要略高于城市教師（鄉村教師占83.5%，城市教師占80.2%）；在對繼續教育促使知識和能力結構產生變化的認知上，城市教師高出鄉村教師4.5%（其中鄉村教師占73.3%，城市教師占77.8%）；對繼續教育使人格得到完善的認知上，城市教師比鄉村教師高出8.3%（其中鄉村教師占13.3%，城市教師占21.6%）；在對繼續教育可以晉升專業技術職務的認知上，鄉村教師高于城市教師（鄉村教師占59%，城市教師占47.3%）；對繼續教育能夠提高工資水平的認知上，鄉村教師高出城市教師6.8%（其中城市教師占14.4%，鄉村教師占21.2%）。城鄉物理教師這種對于升職和增加工資的要求的差異反映出他們在生活水平上存在較大差異，城市教師的生活水平要高于鄉村教師。問卷調查數據顯示，在繼續教育所面臨的問題方面，城鄉物理教師也存在差異。城市教師認為工作任務重、繼續教育沒時間的占67.7%，鄉村教師持這種觀點的占57.5%；認為學習地點太遠、交通不便的城市教師占10.8%，鄉村教師占12.0%；認為繼續教育的激勵機制不完善的城市教師占7.2%，鄉村教師占5.5%。這些數據說明：城市教師繼續教育面臨的最大問題是工作任務重，沒時間去接受繼續教育；鄉村教師在繼續教育方面面臨的主要問題是離繼續教育地點遠、交通不便。
2.繼續教育課程設置及教育內容
城鄉物理教師目前在繼續教育教學方面存在的主要困難是現代化的交流手段、設備還不夠充實，教育觀念陳舊，知識老化等。問卷調查數據顯示：城市教師的信息交流要略勝于鄉村教師（其中，城市教師占54.5%，鄉村教師占51.2%）；鄉村教師比城市教師更缺乏對新教學方法的了解和運用（其中，城市教師占53.9%，鄉村教師占47.2%）；鄉村教師比城市教師更需要現代化的教學設施，如城市教師中34.1%的人認為繼續教育中現代化的教學設施較少，而鄉村教師持這種看法的人占48%；鄉村教師比城市教師更加需要新穎的教育觀念，如城市教師認為繼續教育觀念陳舊的占30.5%、鄉村教師占35.2%；鄉村教師比城市教師更加需要學習計算機知識和技能，如城市教師只有24%的人缺乏計算機知識，而鄉村教師此類知識不足的人占到了30.5%；城市教師更需要不斷更新自己的知識結構，如城市教師認為自己知識老化的占25.7%，鄉村教師占20.5%。這些數據說明，鄉村的現代化教學設施落后于城市，而城市教師更渴望不斷更新、優化自己的知識面和知識結構。在城鄉物理教師中，有70.1%的城市教師最需要通過繼續教育學習教育教學理論的新進展，持有這種觀點的鄉村教師只占61.5%；鄉村教師比城市教師更需要現代化教學手段的理論（62.7%〔城市〕、58.1%〔鄉村〕）；鄉村教師也較城市教師更需要教學信息搜集與處理的理論（40.3%〔城市〕、37.7%〔鄉村〕）；城市教師較鄉村教師更需要教育科學研究方法理論（44.9%〔城市〕、40.7%〔鄉村〕）；鄉村教師較城市教師更需要學生學習成績評估理論（38.3%〔城市〕、29.3%〔鄉村〕）和有關制定教學目標的理論（30%〔城市〕、23.4%〔鄉村〕）。調查數據顯示，城鄉物理教師在繼續教育中想學習的課程有：現代科學技術基礎，鄉村教師所占的比例比城市教師高3.6個百分點（53.9%〔城市〕、57.5%〔鄉村〕）；社會科學類知識理論，城市教師比鄉村教師高4.3個百分點（44.3%〔城市〕、40%〔鄉村〕）；職業技術類，鄉村教師比城市教師高16.9個百分點（23.4%〔城市〕、40.3%〔鄉村〕）。可見，城鄉物理教師在對于學習內容的需求上存在較為明顯的差異。3.繼續教育的評估標準城鄉物理教師較普遍能夠接受的繼續教育質量評估標準為：教師整體素質有明顯提高（71.5%〔城市〕、67.7%〔鄉村〕）；教師的教育觀念明顯更新（58.7%〔城市〕、66.5%〔鄉村〕）；教師知識有所拓寬（53.9%〔鄉村〕、51%〔城市〕）；學校整體教育教學質量不斷提高（43.1%〔鄉村〕、40.3%〔城市〕）；受訓教師所教學生的成績有所提高（22%〔鄉村〕、14.4%〔城市〕）。這些調查數據說明，鄉村物理教師比城市物理教師更加渴望通過繼續教育來更新自己的教育觀念，提高自己的教學質量。
三對貴州中學物理教師繼續教育的幾點建議
1.進一步提高城鄉中學物理教師對繼續教育的認知水平。在調查中我們還發現，許多城鄉物理教師認為繼續教育是晉升專業技術職務必不可少的環節。持這種看法的鄉村教師所占的比例高于城市教師，分別為59%、47.3%。通過繼續教育提高專業技術職務后，工資水平也會隨之提高，在這方面鄉村教師所占的比例高于城市教師，其比例分別為21.2%和14.4%。這些數據在真實地反映出城鄉物理教師真實想法的同時，也給教育行政部門及政府部門提出了新的要求：要提高城鄉物理教師尤其是鄉村物理教師的工資待遇。這是激發城鄉特別是鄉村物理教師主動性和熱情的關鍵之舉。只有這樣，他們才能積極參加繼續教育培訓，不斷提高自己的教育教學水平。2.對繼續教育的相關建議。對于貴州城鄉物理教師對繼續教育的需求差異，可以通過靈活多樣的繼續教育辦學形式，因時、因地制宜，有區別地加以處理解決。第一，對城鄉物理教師分級、分地區進行繼續教育。針對城鄉物理教師對繼續教育的需求差異，可以以城市和鄉村為分班標準來開設城市班和鄉村班，并分別安排與之相適應、能夠滿足各自需求的課程。第二，在充分處理好工學矛盾的前提下，采用自學與面授相結合的短訓方式。其中，以自學為主，分段集中面授為輔。這種短訓每學期最好安排在寒暑假期間，時間一般為一周左右（5～7天），最多不能超過兩周（15天）。另外，可以利用城市教師離繼續教育地點較近之便在雙休日進行培訓。在條件允許的情況下，還可以考慮組織為期1個月至半學期的物理教師脫產研修班。第三，為減輕鄉村中學物理教師的經濟負擔及克服其交通不便等困難，在縣（市）級設立繼續教育培訓點，以送教上門等形式在雙休日開設短訓班，組織授課教師到經濟欠發達的地區授課。第四，繼續教育形式可電教化、多樣化。如采用專題講座、專題研討等形式，或通過考察研究、教學觀摩等方式，也可利用引導教師操作實驗，進行案例教學、合作教學或自學輔導等形式開展繼續教育。在教師的繼續教育培訓中應充分運用現代化教育技術手段，合理發揮現代信息技術在教學中的重大作用。所以，對于繼續教育投入不足的區域，有關部門應加大對其教育投資，改善其繼續教學設施。3.對繼續教育課程和內容的相關建議。針對貴州城鄉物理教師在繼續教育內容和課程設置方面的需求差異，本文建議：在充分考慮學以致用、講究實效的前提下按需施教。具體而言，對于城鄉教師都非常需要的課程，可以開設必修課。如開設解題教學方法研究課，加強對中學物理教師在解題教學觀念和方法上的培訓，使其盡快擺脫“題海戰”，并引導學生撤出“題海戰場”。有區別地安排選修課。如給鄉村教師班專門安排開設學生學習成績評估理論類的選修課程。對于選修課可采用“菜單式”的方式將課程提前發放到教師手中，供有需求的教師自由選課。在教學內容上，要充分體現“針對性、新穎性、實效性和深刻性”，以提高城鄉物理教師教育教學質量為服務目的。這就要求繼續教育培訓部門要不斷提高教學科研水平，加強資料信息中心的建設，確保為鄉村物理教師提供豐富、新穎而實用的教學科研資料，不斷開設出深受廣大城鄉物理教師歡迎的好課程。同時，還應按需聘請一些相關領域的專家學者承擔繼續教育的教學任務，以滿足城鄉物理教師對于繼續教育相關知識的渴望和需求。
四結語
本研究以貴州省貴陽市城鄉中學物理教師為研究對象，通過對貴陽市城鄉物理教師的繼續教育需求進行比較研究發現，貴州省城鄉中學物理教師的繼續教育需求存在比較明顯的差異，這對于我們研究貴州省鄉村中學物理教師的繼續教育需求，有區別地加強其繼續教育提供了良好的切入點。本文在此基礎上對貴州省城鄉中學物理教師的繼續教育提出了僅供參考的幾點建議，希望能夠引起學界對于此類問題的關注和研究，也為“貴州鄉村教學名師隊伍建設機制研究”的相關研究提供了一些事實依據。
作者:金耀輝 單位:貴州省教育廳貴州教師教育學校
摘要：體育是小學教學的重要內容之一，我們經常說“要從娃娃抓起”，的確無論是文化課的教學還是學生的身體素質培養，都應該從小學抓起。但是當前小學體育教師無論是從專業素養還是自身教學素質上都存在一些問題需要改進，探討一下為什么體育教師需要繼續教育以及繼續教育的策略，希望能夠對各位教師有所幫助。
關鍵詞：體育教師；繼續教育；策略
一、小學體育教師繼續教育的必要性
（一）教師的綜合素質不高。現階段雖然很多體育教師的專業技能很好，他們的動作很標準、體育能力也很強，但是他們的其他能力（例如組織能力、管理能力、表達能力）卻很弱。很多體育類專業畢業的學生在學習期間一般只注重身體素質的練習，其他方面的能力培養卻遭到忽視。雖然教師自身的體育素質非常好，但是卻不懂得如何吸引學生興趣，如何管理學生，導致教學效率非常低，從這一方面來講，有必要對教師進行繼續教育。（二）教學改革之后，需要對體育教師進行繼續教育。新課程標準實施以來，不僅僅是體育，各學科的教學都發生了翻天覆地的變化，而當前很多體育教師并沒有接受過新課程理念的培訓，他們的一些思想、觀念依舊停留在填鴨式教學的階段，面臨這種情況，迫切需要對體育教師進行繼續教育。（三）對體育教師進行繼續教育是提升整體師資水平的需要。近幾年來，隨著社會的發展與進步，在教學中也越來越要求教師具備更高的水平和能力，而當前小學體育教師隊伍中有的教師文化水平、教學能力都相對較低，甚至有的學校音體美這三科是一個教師來教學的，教學的質量很差，從這個方面來講，我們一定要加強對體育教師的繼續教育，提升師資隊伍的整體水平。
二、如何對體育教師進行繼續教育
（一）學校定期開展培訓，對體育教師進行繼續教育。當前小學體育教師對新課程理念理解得并不深刻，針對這個情況，學校可以定期組織“體育教師繼續教育”主題類型的會議，對體育教師進行培訓，及時傳授一些新課程的理念。新課程標準要求教師在教學的過程中以學生為教學的主體，倡導學生對體育知識進行自主探究，而現階段很多體育教師依舊采取的是“填鴨式”教學方式，因此學校可以經常開展一些專題講座來對體育教師進行再教育，對他們滲透最新的教學理念，讓他們學習并按照標準來開展教學，這對于體育教師提升自身教學水平有著重要的幫助作用。（二）豐富繼續教育的形式。對體育教師的繼續教育一定要采取豐富的形式，對于學生而言，如果不能吸引學生的興趣，教學效率肯定會很低，對教師的繼續教育也是如此，如果只是對教師進行一些理論知識灌輸的話，那么他們接受起來肯定也會有難度。因此對教師進行繼續教育的形式一定要豐富，首先可以帶領他們去一些體育教學比較先進的學校去參觀，感受那些教師的教學方式是怎樣的，讓他們通過親身實踐的形式來完善自身；其次，可以采取多媒體播放的形式來對教師進行繼續教育，借助多媒體播放一些最新的教育理念以及一些體育教師先進的教學方式，這種形式不需要任何成本就可以對教師進行培訓；再次，有條件的學校也可以選取一部分教師并為他們報名繼續教育的課程，從而提升師資隊伍的整體水平。（三）在教師的教學過程中滲透繼續教育。要想真正意義上提升小學體育教學的質量，首先就要關注教師在教學過程中存在的問題，因此可以在教師的教學過程中加強繼續教育。舉例而言：培訓相關人員跟隨教師的課堂教學，找出教師在教學中存在的問題（例如，以自我為中心，不顧及學生的感受、不注重吸引學生的興趣、課堂氛圍比較沉悶、教師對學生說話比較粗魯等等），針對教師的這些問題進行針對性教育，讓教師切實意識到自己的問題，從而不斷完善自身并提升教學的質量。
三、為什么要關注體育教師的繼續教育
很多教育工作者認為體育教師純粹就是教學生進行體育鍛煉，只要把一些運動的要領告知學生并讓學生身體得到鍛煉就可以了，沒有必要去投入人力、財力來對體育教師進行繼續教育。其實不然，體育也是小學教學的重要內容之一，它的有效開展也需要學生的配合，需要教師具備很高的素質，然而當前許多體育教師的文化素養、道德素養、創新精神都沒有達標，如果不能及時對體育工作者進行繼續教育的話，那么教學的效率就很難提升，學生的身體鍛煉也不一定是在自愿的情況下開展的，教學的效果也會不盡如人意。新課程改革實施以來，無論是在教學形式還是教學理念上都發生了很大變化，體育作為小學的重要教學內容之一，它承擔著鍛煉學生身體素質的重要責任，體育教師素質的提升也顯得尤其重要，今天我們就對體育教師進行繼續教育的原因以及教育的措施做了一下探討，希望能夠對各位教師有所幫助。
作者:王辰 單位:鞍山市高新區實驗學校
摘要：本文圍繞高職院校任課老師的繼續教育問題，就有效的提升方式進行了探討，認為把握行業技術前沿、掌握理論發展趨勢及加強國際交流是有效提升高職教師職業技能、完善知識結構體系及擴張教育理念視野的有效途徑。
關鍵詞：高職；企業頂崗實習；教師
1前言
繼續教育是構建終身學習體系的重要組成部分，其目的為更新、補充、拓展和提高專業技術人員的知識及技能。改革開放以后，高職教師培訓經歷了三個階段，即以教材教法過關為主的非學歷階段、學歷補償階段、非學歷教育和學歷教育結合的繼續教育階段。目前我國多數地區高職教師繼續教育工作已經進入非學歷教育和學歷教育相結合的階段，并逐漸以非學歷教育為重點[1,2]。針對目前高職院校教師繼續教育工作所處的階段及側重點，采取體驗式及委托式的教學模式接觸行業技術前沿及理論發展趨勢，并加強國際交流，是向高職教師傳遞前沿知識、更新教育觀念以及強化創新能力的有效途徑。
2體驗行業技術前沿
高職院校的教學目的是培養合格的一線技術人才。然而行業技術革新的發展往往快于職教課程的設置，這就要求職教老師對行業技術熱點有一定程度的包圍，方可在教授課本知識之余，還能使得學生能對行業的發展有一定的適應性。而采用體驗式教育模式來對高職教師進行培訓，使其加強對行業前沿的體驗可有效提升教師對行業前沿趨勢特點的把握。體驗式教育指根據高職高專院校教師的專業需求，組織聯絡行業內優勢企業或前沿單位，為受訓教師提供可有效體驗行業前沿的培訓環境（或是平臺）。體驗式培訓可以生產項目為導向，甄選前沿項目，并派遣受訓教師以項目參與人員的身份參與項目并適當承擔一定工作，來掌握專業相關的最新技術發展及實施動態，同時了解生產項目實際運作過程中各種專業協同工作的流程。也可以技術革新點為導向，把握行業技術革新熱點，將受訓教師派駐到具備技術優勢的具體企業，近距離接觸體驗技術革新的躍進。
3感知理論發展趨勢
繼續教育不僅關注教師在對行業前沿的把握，還需要使其在理論知識體系和業務能力上有持續的提升。因此采取委托的方式，依據培訓目的，將具體培訓工作委托給具備理論優勢的相關中科院、本科院校或者專業培訓機構，有針對性的為受訓教師開展專項項目的培訓，可幫助高職教師增進對行業理論發展趨勢的了解。例如在理論更新方面，可由組織受訓教師不定期的走進校園，走進實驗室，走進科研院所，利用教學科研的單位在理論上優勢，使得受訓老師熟悉并掌握最前沿的專業發展動態或是接觸尖端及研究成果。
4加強國際交流
德國、英國、美國等國家的職業教育事業起步較早，積累了豐富的教學經驗。國際交流是本著為受訓老師提供國外先進理念為目的，與德國、英國、美國等國家的職教院校建立長期戰略合作協議，定期組織受訓教師開展國際交流或以進修培訓方式，了解國外先進的職教理念、職教方法、職教手段、課程設計、人才培養及學科發展等信息）。例如組織受訓老師進行國外院校進行研修，深度了解國外職校在校企深度合作、跨學科學分認證體系、職業認證體系、課程開發、人才培養模式等方面的先進做法或理念。也可以國內講座論壇方式，聘請國外合作學校選派各專業的精英教師定期到國土資源技術學院開設交流講座，為受訓老師提供交流平臺。
5結語
總的來說，理論在發展，行業在進步，培養合格的畢業生需要高職院校教師能與時俱進不斷的提升自己，來滿足行業發展對教學要求。而是采取體驗式教育方式促進教師對行業技術前沿的了解、委托理論優勢單位加強教師對理論發展趨勢把握，以及積極開展國際交流，是對高職院校教師進行知識更新、補充、拓展和能力提高的有效繼續教育方式。
作者:楊柳 詹芳香 單位:湖南工程職業技術學院
摘要：高職教育的發展，學生是優秀，教師是關鍵。只有高素質的教師才能培養出高質量的學生人才。論文結合當前高職教育實際，分析了高職教師繼續教育的現狀和問題，并提出了加強高職教師繼續教育的對策及建議。
關鍵詞：新常態；高職教師；繼續教育；思考
高職教育的發展，學生是優秀，教師是關鍵。只有高素質的教師才能培養出高質量的學生人才。高素質的教師是推動教育改革向深層次發展的中堅力量，正如梅貽琦先生曾經說過：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”[1]隨著黨和政府對職業教育的不斷重視，制定了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》等一批從頂層設計指導到接地氣具體實施的職業教育文件，職業教育進入了發展的快車道。高職院校要快速實現可持續發展，顯然需要“軟硬兼施”，不僅要有大樓更要有大師。合適漂亮的校園是硬環境，硬件建設要有規模有質量、經費保障要跟上，高效優質的軟環境建設，需要一支有先進理念和創新能力的管理團隊和教學團隊。軟環境建設畢竟有異于硬環境建設，硬環境建設只要用錢就可以實現，而以人為優秀建設的軟環境建設就需要時間的沉淀，才能體現。因此，當務之急就是在加大硬件投入掙得發展空間的同時，切實深化教育教學改革，加強師資隊伍建設，充分做好教師的培養工作，為提高人才培養質量提供堅實的保障。
1高職教師繼續教育的急迫性
在很多高職院校的現有專任教師隊伍中，有一部分是從學校畢業直接引進來的，理論和實踐經驗不足；有一部分老教師教學時間長之后，教學方式、理論知識停留在老一套，適應不了新形勢，出現了新人缺經驗、老人缺進取的局面。
1.1校內新教師缺實踐經驗
高職教育要求專任教師具備較強的動手操作能力，才能承擔好實踐教學任務。因為客觀原因，高職院校師資隊伍招聘進來的教師大部分以剛畢業的學生為主，教學就出現從課堂到課堂照搬，從書本到書本照念，難以引起學生的學習興趣，教師也尷尬。加上教師要兼顧工作和家庭，上有老下有小，分身乏術。
1.2校內老教師缺創新意識
一是高職院校師資相對緊張，課堂教學工作量大；二是機制不暢和經費不足，教師參加企業實踐沒有保障；三是教師思想保守，不求改變。老教師知足常樂只關注自家的一畝三分地，抱著小富即安的思想等著退休。
1.3兼職教師缺教學經驗
兼職教師隊伍是高職師資隊伍的重要組成部分。為彌補校內專任教師師資隊伍的不足，高職教育的師資隊伍建設必須走專兼結合的道路。但是，兼職教師隊伍良莠不齊，隊伍不穩定。為了解決教學任務，有的學校直接找了尚處在實習期的畢業生，一無教學經驗，二到崗沒有保障，常常一個電話有事請假，便不來上課；有的學校要求嚴格一點，從企業聘用客座教授，但是這些教授企業實踐經驗豐富，但教學方法和教學手段又不足，未能很好發揮效果。
2高職教師繼續教育的困境分析
《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出要以鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀為指導，堅持以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應技術進步和生產方式變革以及社會公共服務的需要，深化體制機制改革，統籌發揮好政府和市場的作用，加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。[2]因此，高職教師既要有豐富的專業理論知識，又要有專業實踐能力和操作技能，還要有管理經營能力和現代信息技術的應用能力。
2.1高職教師考核機制不靈活
一是教學質量評價機制的不足。高職院校都認識到教學質量對人才質量培養的重要作用，但是在采取評價手段就形式多樣，缺乏一套行之有效的評價體系和評價機制，當前評教的作用更多地體現在監督和約束上，談不上對教師的促進和幫助。一些學校單純采取學生評價的方式，匯總學生評價的結果就當成是對老師的評價結果，這樣的單純的評價方式，如果對教師考核嚴格，就會容易導致教師討好學生式的教學，不敢得罪學生，做好好老師。如果采用多方評價的手段，引入企業和社會等多個層次的評教，工作繁瑣，成本高昂，而且未必能得到企業和社會的積極響應。因此，對教師的評價缺乏全面客觀的判斷。二是評價結果的不變性。每次評來評去都是那一批人，都是熟悉的面孔，時間長了，獎勵已經成為習慣，得獎的教師對獲獎沒有獎勵的感覺，沒獲獎的教師心里認為反正自己得不了獎，也差不了那幾個錢，沒有就沒有。這樣的評價機制沒有發揮出評價的激勵效果。三是只評出結果，缺少人性關懷。通過評價結果找出后進分子后，缺少持續跟進的幫助計劃。獎罰不當的機制，也就是走走過場、擺擺形式的花架子而已。
2.2高職教師繼續教育平臺不完善
日本持續改進之父今井正明在《改善———日本企業成功的關鍵》一書中提出，Kaizen意味著改進，涉及每一個人、每一環節的連續不斷的改進:從最高的管理部門、管理人員到工人。[3]那么一所學校的領導、中層干部、教師也應持續改善提高，但是當前改善提高教師職業能力的平臺不盡如人意。主要有：（1）教師接受培訓基礎不可行。各高職院校都重視對現有教師的教育和培訓，想方設法提高現有教師的學歷和專業技術水平，但是，一方面高職教師的繼續教育體系無法滿足廣大高職教師的培訓需要。另一方面教師教學任務繁重，業余時間有限，參加繼續教育的時間和精力沒有保障。（2）培訓形式和培訓途徑不理想。目前繼續教育主要有三種形式:一是接受脫產教育，但是大規模地進行脫產教育，就導致教學任務無法完成，或者只能找大量兼課人員代課，這不符合實際，也容易引起學生和家長的反對；二是到有關培訓班參加培訓，但課堂講授或者報告形式的教學方式，教師只能被動學習，效果不理想；三是到企業掛職鍛煉，但畢竟是短時間的掛職，企業很難安排重要的工作，或者處于商業秘密安全的需要不會安排重要的工作，因而難以取得理想的效果。四是目前一些繼續教育機構都是打著某某協會的幌子來舉辦，商業化、利益化驅動的培訓，效果更是難以保障。（3）培訓政策和培訓經費不扎實。教育經費的短缺，教師的繼續教育難以覆蓋。高職教師的培訓資源的不足，容易導致優秀的教師更加優秀，進步慢的教師更加落后，因為培訓的機會可能成為管理者的權力，成為關系密切的一種福利。
3高職教師繼續教育的對策
黨的十八大報告提出，“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”。國家中長期教育發展綱要指出：“有好的教師，才有好的教育。搭建終身學習立交橋，通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、雙師型教師、學術帶頭人，造就一批教學名師和學科領軍人才。”因此，教師才是真正體現高職院校綜合競爭力的重要載體，說到底高職院校的競爭是人才隊伍實力的競爭。擁有一支高素質的師資隊伍，才能在爭取教育資源中獲得優勢。如部級的科研項目、部級的教學成果獎、部級的精品課、資源共享課等等。每一個項目的獲得，既能增加學校的話語權，享受政策的支持，又能為教師帶來榮譽的同時為個人發展帶來強大的動力。高職院校要突出職業教育特點，提高教學水平，積極關注教師的企業經歷。匹配較為完善的激勵機制，建立較為完善的高職教師培訓與考評體系，才是保證教師職業能力提升的保障。
3.1建立健全教師培養制度，構建終身學習的長效機制
教師培養要有新理念，設身處地地為教師的發展進步著想。加強對教師繼續教育的整體規劃，通過制度建設，規范和管理繼續教育工作。如制訂骨干教師培養、雙師素質認定與培養等內容制度，既要重視對優秀人才的培養和扶持，又注重補齊木桶的短板，促進師資隊伍整體素質的提高，為教師繼續教育長效機制的形成奠定堅實基礎。近年來，從國家到地方，加強了對教師培養力度，高職院校應以這些扶持政策為契機，做好規定動作的同時充分做好自選動作，為學校的發展提供動力保障。
3.2樹立職業生涯意識，加強教師職業規劃指導
美國霍普金斯大學費斯勒（Fessler）教授在觀察、訪談和典型調查的基礎上，結合對成人發展和人類生命發展階段等研究的文獻分析，提出了整體、動態的教師生涯循環論。費斯勒將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、教師生涯挫折階段、穩定和停滯階段、教師生涯低落階段、教師生涯結束階段。[4]教師自身的能力對于教育質量水平有著很重要的影響，幫助教師進行職業生涯規劃能極大提高教師能力，高職院校不僅要培養學生職業生涯意識，也要培養教師的職業生涯規劃能力，促進教師職業發展。按馬斯洛的理論，個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分;每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度。馬斯洛認為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求。因此，只有當一個人意識到自己的能力和價值所在，從而積極投入其中實現不同階段的需要。通過幫助教師在客觀認識自己的基礎上，激發教師發展自我實現的意愿，讓其從事教育事業中找到自我滿足感與成就感，從而挖掘職業發展的動力和創造力。通過幫助教師開展職業規劃，尋找職業生涯目標，增強教師的自我實現感、歸宿感和成就感，激發工作主動性、積極性，不斷地認識自我、實現自我、完善自我、發展自我，做到個人發展與學校發展相結合，實現感情留人、事業留人、待遇留人的和諧局面。
3.3堅持以人為本，積極探索教師繼續教育的多元途徑
為了幫助教師的成長，學校要樹立服務意識，改變過去的只“管”不“幫”的理念。針對教師“教”和學生“學”，為各專業課程體系的完善和教學方法的改進提供指導和幫助，為教師教學能力提升搭建溝通交流平臺，為解決教師教學實踐中的疑難問題提供個性化的咨詢與輔導。對教師成長發展的計劃不應是行政命令式的，而應把自主權還給教師，讓教師自己選擇合適的內容和方式，讓教師根據自己的興趣和時間進行選擇，從而使老師能夠全心投入到活動中。畢竟教師入職時間不同、從教時間不同，在各自專業領域所處的狀態、位置不同，對教師發展的需求也不同。因此，教師發展項目應該體現出層次化，開展如入職培訓，初級教學能力培訓，教師領導力培訓，教師課堂管理能力培訓，教師課堂教學信息技術應用的繼續教育等等，滿足不同教師的需求。
3.4利用現代教育信息技術，建立教師成長數據庫
教育管理信息化是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》所確定的教育信息化建設優秀任務之一，在教師管理類信息系統中明確提出建立教師管理信息系統和教師專項業務管理信息系統，對教師進行有效的管理。利用現代教育信息技術，建立教師成長數據庫，通過數據庫的動態記錄，通過對教師自身的業務情況、教學工作過程和教學工作績效進行評價，找出反映和影響教師提高的內容和因素，從而為教師找到需要改善的地方，接受有針對性的培訓，幫助教師持續改善，最終使得教師不斷進步，也進一步促進學校教學質量的提高。總之，高職教育要實現可持續發展，就要正確認識高職教師能力提升的關鍵所在，在制定、實施幫助教師繼續教育的過程中，以人為本，尊重教師的不同條件，樹立服務意識，把主動權還給教師，實現由要教師學到教師主動學的轉變，通過教師的不斷地認識自我、實現自我、完善自我、發展自我，提高教師對學校的歸屬感和幸福感，激發教學創新動力，從而提高人才培養質量，最終實現教師與學校共生存共發展的雙贏局面。
作者:鄧世文 單位:廣東建設職業技術學院
摘要：提高農村中小學教師繼續培訓質量，必須注重培訓內容與教育教學實際相融合，改進培訓模式，創新培訓方法，建立健全培訓制度。
關鍵詞：農村中小學教師；繼續教育；質量
隨著新課程改革的推廣和深入進行，農村中小學教師繼續教育培訓者必須更新培訓觀念，改革培訓模式，探索新的適合當地實際的繼續教育培訓模式，促進教師繼續教育培訓工作。當前，農村中小學教師繼續教育培訓存在許多問題，例如，由于繼續教育培訓學分與職稱評聘關系的緊密程度還沒有高度凸顯，致使教師參與繼續教育培訓的主動性不是太高；教師繼續教育培訓大多數為通識培訓，專業性不是太強，致使培訓的實效性不太強；培訓機構人員自身參加更高機構專業培訓的機制不太健全，加上不重視自身業務素質的不斷提升，致使知識老化，素質不全面，很不能適應新課改對中小學教師繼續教育培訓學習的新要求，參訓教師意見比較大；培訓內容沒有“自助餐”式的可選擇性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使參訓教師在繼續教育中的選擇權不大；農村中小學由于編制太緊“，一個蘿卜一個坑”，尤其小規模學校更是一個老師包一個班，身患小病也不能請假，更不用談丟下學生去參加繼續教育學習培訓了，即使有參加培訓的可能，（由于丟下本班學生委托給他人照看也只是管管紀律不出亂子，受托者還有本班的各項教育教學任務在等他呢），也是身在培訓課堂，而心卻在學生身上，就怕學生出點問題，至于班上學生教學任務的耽誤等，也只能等培訓回來后補課了，很難將全部心思花在繼續教育培訓學習上；正常的節假日他們也希望得到正常休息，以便處理家務，如搞搞衛生、洗洗衣服、干干農活等，這樣就造成嚴重的工學矛盾，何況正常的節假日休息是農村中小學教師正常的權力，相對于學期中間的指派性參訓活動，他們為了晉升職稱不得不選擇參加于假期里舉辦的繼續教育培訓活動，雖然從心眼里來說是不得已而選擇這個時間段的培訓（雖然參訓要犧牲許多家庭事務時間，但卻沒有犧牲自己所帶班級孩子們的教育教學活動）；中小學教師繼續教育的激勵機制不完善，相當部分中學學區沒有健全的教師繼續教育培訓管理辦法，培訓無規劃，選人亂指派，哪位教師應該參加培訓心中無數，尤其對上面分派的參訓人數隨口分解，不能照顧即將參加職稱評聘的教師；有些學區學校對派出參加培訓的教師監督管理不到位，不能配合培訓單位實施積極的科學管理，例如，督促參訓教師拓展延伸作業的完成，反而委托許多無關的其他事務要求等。結合中小學教師培訓本職工作，結合前述現狀，特提出提高農村中小學教師繼續教育培訓質量的對策思考如下。
一、加強農村中小學教師繼續教育培訓管理工作
中小學教師的繼續教育學習培訓既是教師的權利，又是其應盡的義務，政府部門應切實履行教育行政職能，既協調各方力量、保證教師繼續教育權利的實現，又要加強監督、保證各項政策的落實到位，探索不斷提高培訓效率的新方式、新方法。
二、注重繼續教育培訓內容與教育教學實際相融合
培訓機構及相關人員應經常深入中小學教學活動中了解教育實際問題，多聽取一線教師意見，然后深入分析，找準原因，再確定適當的教學內容、形式以及培訓者的人選等，這樣才有可能得到大家尤其是一線教師的認同。
三、提高培訓者的素質與能力
對培訓者進行提高培訓，建立培訓競爭上崗制度。培訓單位應面向社會，從有教育教學經驗又愿意為繼續教育培訓做工作的一線校長及教師隊伍中聘請兼職培訓教師建立地方培訓專家庫，適時組織學習參觀培訓，分解培訓專題，平日備課，到時積極上陣。
四、提高中小學教師參加繼續教育培訓的積極性
要從現代成人教育理論實際出發，有效地利用教師已有的教育資源，采用參與式、案例式、觀摩研討式等培訓方法，讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中來，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗，在交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。
五、探索和改進中小學教師繼續教育模式
當前農村中小學教師繼續教育主要采用“培訓機構”模式。對此必須不斷改進以受訓者為本的培訓新模式。一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式值得借鑒。
六、不斷創新農村中小學教師繼續教育培訓方法
根據教師需求，提供多樣化的培訓內容；創設集中培訓的學習情境，為教師學習創造和諧環境；創建民主對話的繼續教育培訓氣氛；發揮一線教師的優勢，豐富培訓資源。
七、充分發揮現代遠程網絡技術在中小學教師繼續教育中的積極作用
培訓機構應加強網絡建設，為農村中小學教師繼續教育提供服務，有效提高農村中小學教師繼續教育的質量，推動教師繼續教育向縱深方向發展。
八、建立健全農村中小學教師繼續教育培訓制度
應制訂切實可行的農村中小學教師繼續教育培訓管理制度，在堅持統一培訓的前提下，提倡教師自主選擇繼續教育學習方式和內容，引導他們向書本學習，向生活學習，向他人學習，向社會學習；應該立足實際，加強引導和監督，逐步探索出一條具有地方特色的教師繼續教育自主創新之路，形成多渠道、多層次、多形式的繼續教育新格局。
作者:李子榮 單位:甘肅省渭源縣教師進修學校
