開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇融合教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

融合教育論文:普及普惠教育背景下普通幼兒園實(shí)施融合教育的困境及對(duì)策

融合教育作為特殊教育的一種趨勢(shì)，很多特殊教育機(jī)構(gòu)設(shè)立了實(shí)施融合教育的班級(jí)。但是這類機(jī)構(gòu)數(shù)量較為有限，尚有很多特殊兒童因?yàn)楦鞣N原因沒(méi)有進(jìn)入類似的教育機(jī)構(gòu)或者其他特殊教育機(jī)構(gòu)而進(jìn)入了普通幼兒園。這使如何在普通幼兒園對(duì)這些幼兒實(shí)施融合教育成為了需要解決的問(wèn)題。普通幼兒園與特殊教育機(jī)構(gòu)存在著明顯的差異，以特殊教育為主的機(jī)構(gòu)，實(shí)施融合教育可以取得比較好的康復(fù)效果，但是在普通幼兒園對(duì)這些特殊兒童實(shí)施教育難度增加很多。尤其在當(dāng)今倡導(dǎo)普及學(xué)前教育、實(shí)施普惠教育，新園新教師大量出現(xiàn)的背景下，普通幼兒園要實(shí)施融合教育必須明確這些困難，然后尋找相應(yīng)的策略。

一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實(shí)施融合教育面臨的困境

已有研究顯示普通幼兒園實(shí)施融合教育的困難多集中在專業(yè)師資缺少、資金不足，缺少專用的康復(fù)設(shè)備以及最小限制的環(huán)境等方面。這些多從特殊教育機(jī)構(gòu)角度進(jìn)行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機(jī)構(gòu)，缺少專業(yè)師資、缺少康復(fù)設(shè)備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問(wèn)題。筆者認(rèn)為，當(dāng)今普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實(shí)施融合教育的困難有以下幾點(diǎn)：

（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明

很多關(guān)于普通幼兒園實(shí)施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現(xiàn)特殊兒童的一大原因就是沒(méi)有學(xué)過(guò)特殊教育的相關(guān)知識(shí)，不知道怎樣對(duì)這些幼兒進(jìn)行教育。這種觀點(diǎn)將特殊教育與學(xué)前教育分隔開(kāi)來(lái)，認(rèn)為學(xué)前特殊兒童就必須用特殊教育的專業(yè)手段進(jìn)行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運(yùn)用自身專業(yè)特色進(jìn)行教育的可能，使教師拒絕從學(xué)前教育的專業(yè)角度研究如何教育學(xué)前特殊兒童。

（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)

普通幼兒園教師對(duì)特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊(yùn)厥廡枰兒童實(shí)施教育的基本知識(shí)，缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)是普通幼兒園難以實(shí)施融合教育的原因之一。有無(wú)專業(yè)知識(shí)直接影響了教師對(duì)特殊需要兒童的態(tài)度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無(wú)需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業(yè)技能，但是對(duì)于特殊需要兒童的特點(diǎn)以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行教育；另一方面，也可以對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行建議，使有需要的學(xué)前特殊兒童可以接受更專業(yè)的康復(fù)。但現(xiàn)狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。造成這一困境的原因在于以下兩個(gè)方面。

1.職前職后培訓(xùn)不足

普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒(méi)有接受過(guò)特殊教育方面的相關(guān)課程。例如，汪海萍曾對(duì)137所普通師范院校課程進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有13.9%的院校開(kāi)設(shè)了特殊教育課程。即使當(dāng)今師范院校課程設(shè)置有所調(diào)整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設(shè)了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學(xué)》等課程供學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是覆蓋面仍較小。

在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內(nèi)外各類培訓(xùn)或支持都是針對(duì)普通幼兒教育而進(jìn)行，基本不會(huì)涉及特殊需要兒童。職前職后兩個(gè)階段的教育都沒(méi)有能使教師獲得特殊教育的相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而也未能建立良好的融合教育的觀念。

2.在普通幼兒園對(duì)特殊需要兒童實(shí)施教育可借鑒的資料不足

網(wǎng)絡(luò)以及紙質(zhì)平臺(tái)中幼兒園游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的資料很多，但是運(yùn)用于特殊兒童教育的內(nèi)容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

（三）普通幼兒教師缺乏實(shí)施融合教育的意愿與動(dòng)力

王婷婷于2012年對(duì)江蘇省70所公辦幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60.4%的普通幼兒園對(duì)特殊需要兒童持拒絕接納的態(tài)度。該項(xiàng)研究顯示普通幼兒教師對(duì)特殊需要兒童多持排斥或消極態(tài)度。造成這個(gè)問(wèn)題的原因除普通幼兒教師缺乏相關(guān)知識(shí)外，適應(yīng)階段或新入職的年輕教師比例過(guò)大以及教師收入低也是原因之一。

1.5年內(nèi)教齡的新入崗教師比例大

普及普惠學(xué)前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內(nèi)年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學(xué)習(xí)教育教學(xué)情境下的具體規(guī)范，獲取感性經(jīng)驗(yàn)，慢慢將所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐步聯(lián)系起來(lái)的階段，對(duì)于應(yīng)對(duì)新情境或綜合運(yùn)用教學(xué)策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒(méi)有過(guò)多精力研究如何教育班級(jí)內(nèi)的特殊需要兒童。

2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機(jī)構(gòu)教師

由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區(qū)同性質(zhì)的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機(jī)構(gòu)教師，尤其是編制內(nèi)的公辦機(jī)構(gòu)教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區(qū)公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動(dòng)，如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境來(lái)對(duì)普通幼兒實(shí)施教育外，還需要學(xué)習(xí)并研究如何引導(dǎo)班內(nèi)特殊需要兒童，工作難度以及強(qiáng)度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來(lái)收入的相應(yīng)調(diào)整。高付出低回報(bào)這一反差，會(huì)影響幼兒教師工作的積極性。相對(duì)于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問(wèn)題更為明顯。

二、普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實(shí)施融合教育的對(duì)策

（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對(duì)特殊兒童實(shí)施教育，科學(xué)定位自身角色

特殊教育教師面對(duì)特殊兒童，普通幼兒園主要面對(duì)普通幼兒。教育對(duì)象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業(yè)知識(shí)與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒(méi)有接受過(guò)特殊教育的專門培訓(xùn)，無(wú)法從專業(yè)技能角度對(duì)特殊兒童實(shí)施干預(yù)。這在一些調(diào)查研究中早已得以證實(shí)。但是學(xué)前特殊兒童的發(fā)展也遵循學(xué)前兒童發(fā)展的基本規(guī)律，只是某些方面有所滯后。用學(xué)前教育的方式也可以對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行干預(yù)，實(shí)踐中也有運(yùn)用游戲或音樂(lè)的方式對(duì)自閉癥兒童實(shí)施干預(yù)的實(shí)例。

在一定程度上來(lái)講，特殊教育的很多干預(yù)療法都具有學(xué)前教育的特點(diǎn)。作為經(jīng)歷過(guò)學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn)的幼兒教師在對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行教育時(shí)應(yīng)該立足于自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，結(jié)合對(duì)特殊需要兒童的了解，以學(xué)前教育的專業(yè)知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，研究如何通過(guò)創(chuàng)設(shè)環(huán)境、開(kāi)展游戲活動(dòng)藝術(shù)活動(dòng)來(lái)對(duì)特殊需要兒童實(shí)施干預(yù)。當(dāng)然若能將更專業(yè)的特殊教育干預(yù)手段、技能與自身學(xué)前教育的專業(yè)技能有效結(jié)合，制定出更符合特殊需要兒童的個(gè)別教育計(jì)劃，效果會(huì)更加理想。

（二）通過(guò)職前職后教育增加普通幼兒園教師有關(guān)特殊教育的專業(yè)知識(shí)

現(xiàn)行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行》提出教師應(yīng)該“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略和方法”。因此，當(dāng)今學(xué)前教育師范類院校應(yīng)該調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加諸如《特殊教育病理學(xué)與康復(fù)學(xué)》《特殊需要兒童心理學(xué)》《個(gè)別教育計(jì)劃》《特殊溝通技能》《感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練》等特殊教育方面的課程內(nèi)容，讓未來(lái)的幼兒園教師在職前階段就對(duì)特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結(jié)合實(shí)際工作需要學(xué)習(xí)、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎(chǔ)。

相對(duì)于職前教育的打基礎(chǔ)，職后教育更具提升意義，教師可以結(jié)合自身工作實(shí)際需要，學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)、技能，反思自身工作的題，從而提升專業(yè)水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應(yīng)該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實(shí)踐以及理論方面的培訓(xùn)，并且鼓勵(lì)有條件的園所為教師提供相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。前者可以是特殊教育專業(yè)人員對(duì)普通幼兒園教育進(jìn)行短期的集中培訓(xùn)，可以是在“國(guó)培”“省培”“市培”等項(xiàng)目中增加特殊教育科目的內(nèi)容。后者包含提供教師外出參加相關(guān)項(xiàng)目學(xué)習(xí)或參觀的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)教師在園內(nèi)進(jìn)行相關(guān)方面的研討以及在園內(nèi)提供特殊教育方面的書籍雜志。

（三）調(diào)整政府職能，鼓勵(lì)相關(guān)機(jī)構(gòu)與普通幼兒園合作

為增加普通幼兒園教師的學(xué)習(xí)資源，教育管理部門可以通過(guò)文件支持或規(guī)劃課題等形式，鼓勵(lì)高校以及其他特殊教育機(jī)構(gòu)與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點(diǎn)對(duì)特殊兒童實(shí)施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機(jī)構(gòu)有密切聯(lián)系的幼兒園，還需充分發(fā)揮以上特教專業(yè)資源的作用，利用日常的教研活動(dòng)共同對(duì)園所內(nèi)的特殊需要兒童實(shí)施干預(yù)。例如，師范院校特殊教育專業(yè)的教師可以定期對(duì)幼兒園教師進(jìn)行授課，提升幼兒教師特殊教育知識(shí)和技能的儲(chǔ)備。例如，師范院校特教專業(yè)的教師、學(xué)生可以以園所內(nèi)某些特殊需要兒童作為研究對(duì)象，和班內(nèi)的幼兒教師共同設(shè)定并且實(shí)施干預(yù)方案，既可以使幼兒教師學(xué)習(xí)到特殊教育的專業(yè)知識(shí)、技能，同時(shí)又可體現(xiàn)學(xué)前教育的特點(diǎn)。

（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，提升收入水平

自《國(guó)務(wù)院關(guān)于發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費(fèi)低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數(shù)量明顯增加。普惠園的發(fā)展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費(fèi)基本與當(dāng)?shù)赝瑢哟喂k幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發(fā)展就會(huì)受到制約。當(dāng)前，多數(shù)普惠性民辦幼兒園從財(cái)政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問(wèn)題研究――基于四川省N市的調(diào)查》中提到，當(dāng)?shù)貙?duì)普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對(duì)困難兒童發(fā)放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發(fā)展獎(jiǎng)補(bǔ)專項(xiàng)資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發(fā)放公用資金以及一萬(wàn)元以內(nèi)的租賃園舍補(bǔ)貼。捉襟見(jiàn)肘的資金支持，使這些幼兒園無(wú)法為教師提供充足的培訓(xùn)機(jī)會(huì)用以提升各項(xiàng)專業(yè)素養(yǎng)。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養(yǎng)尚無(wú)法滿足普通幼兒的發(fā)展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問(wèn)題也造成教師低收入這一事實(shí)，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩(wěn)定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動(dòng)力。這一問(wèn)題，在公辦幼兒園也同樣出現(xiàn)，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒(méi)有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產(chǎn)生抵觸情緒，無(wú)意愿學(xué)習(xí)或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對(duì)其實(shí)施教育的必要措施。這可以通過(guò)提升幼兒園教師工資待遇，以及將對(duì)特殊需要兒童的教育納入績(jī)效考核范疇來(lái)進(jìn)行調(diào)整。

（五）鼓勵(lì)普通幼兒園招聘具有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師

融合教育作為一種趨勢(shì)，普通幼兒園除對(duì)本園已有幼兒教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)外，招聘有特殊教育專業(yè)背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師，作為園內(nèi)資源教師與其他普通幼兒教師進(jìn)行合作共同對(duì)特殊需要兒童實(shí)施融合教育，可以降低普通幼兒園實(shí)施融合教育的難度，提升園所實(shí)施融合教育的水平。當(dāng)然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業(yè)圖書、學(xué)具、教具、康復(fù)技術(shù)、輔助技術(shù)于一體的專業(yè)教室，由特殊教育教師或邀請(qǐng)的專家對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行評(píng)估診斷，制定個(gè)別教育計(jì)劃和具體干預(yù)方案。

融合教育論文:我國(guó)近20年來(lái)的早期融合教育研究概述

【摘要】對(duì)1994～2016年我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行的梳理發(fā)現(xiàn)，研究主要集中在有關(guān)早期融合教育的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置、教學(xué)策略，早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)，早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)和教育干預(yù)效果等六個(gè)方面。總體來(lái)看，我國(guó)早期融合教育研究起步晚、發(fā)展緩慢，研究范圍較窄、層次較低，支持保障體系有待完善。研究者認(rèn)為，今后應(yīng)有效整合融合教育研究力量，提升研究的實(shí)踐指導(dǎo)能力；加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng)研究，提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)；爭(zhēng)取政策支持，以推進(jìn)融合教育研究的不斷深入。

【關(guān)鍵詞】早期融合教育；研究概述；存在問(wèn)題

早期融合教育是指將0～6歲有特殊需要的兒童與普通兒童安置在同一教育環(huán)境中，以兩者共同活動(dòng)的融合教育為主，并提供多方面支持與輔助以滿足其發(fā)展與需要的一種教育模式。〔1〕1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《薩拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”這一概念，打破了自1770年以來(lái)實(shí)施的對(duì)殘疾兒童進(jìn)行隔離式教育的舊范式。〔2〕隨著融合教育事業(yè)的發(fā)展，特殊兒童進(jìn)入普通幼教機(jī)構(gòu)的人數(shù)逐漸增加，我國(guó)對(duì)早期融合教育事業(yè)的發(fā)展也越來(lái)越重視。那么，我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究狀況如何？為此，本研究對(duì)1994～2016年我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和分析，以期進(jìn)一步促進(jìn)早期融合教育研究的不斷深入。

一、我國(guó)早期融合教育研究概況

研究者以“早期”“學(xué)前”“幼兒”“融合教育”“全納教育”“隨班就讀”等為關(guān)鍵詞，對(duì)1994～2016年①中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）、中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)以及中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)等進(jìn)行了檢索。結(jié)果得到有效文獻(xiàn)266篇（其中期刊論文234篇、優(yōu)秀碩士學(xué)位論文30篇、博士學(xué)位論文2篇）。

從文獻(xiàn)數(shù)量變化情況看（見(jiàn)下圖），近20年來(lái)我國(guó)早期融合教育研究文獻(xiàn)數(shù)量呈不斷上漲趨勢(shì)，尤其是2008年以后攀升明顯，2015年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到頂峰。研究者認(rèn)為，這可能與2014年政府頒布了《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》有關(guān)。此外，我國(guó)早期融合教育的研究成果主要發(fā)表在期刊上，碩博論文較少，這說(shuō)明我國(guó)在早期融合教育方面高層次研究人員還較少。從整體上看，我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究尚處于起步階段。

二、我國(guó)早期融合教育研究?jī)?nèi)容分析

近20年來(lái)，我國(guó)早期融合教育研究主要集中在有關(guān)國(guó)外早期融合教育的經(jīng)驗(yàn)，早期融合教育實(shí)施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討，早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)，早期融合教育的師資及專業(yè)素養(yǎng)以及教育干預(yù)效果等方面。2005年之前的研究較多關(guān)注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的態(tài)度、師資和干預(yù)效果研究居多。這表明我國(guó)早期融合教育研究從最初的對(duì)早期融合教育可行性、必要性的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)早期融合教育態(tài)度以及教育教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)注上來(lái)。〔3〕

1.早期融合教育的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)早期融合教育的研究在起步階段有較多關(guān)于國(guó)外早期融合教育經(jīng)驗(yàn)的介紹。例如，曹漱芹從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面介紹了德國(guó)的學(xué)前融合教育，〔4〕張莉從教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃實(shí)踐等方面對(duì)英國(guó)早期融合教育的發(fā)展作了概要介紹，〔5〕并對(duì)英國(guó)政府在“聯(lián)合思想”的指導(dǎo)下建立多學(xué)科、多部門專業(yè)人員學(xué)前融合教育“部門間合作模式”作了較深入分析，從而提出我國(guó)學(xué)前融合教育要努力構(gòu)建“家庭-教育-醫(yī)學(xué)-專業(yè)機(jī)構(gòu)-社會(huì)力量”為一體的參與模式，增強(qiáng)部門間的合作等建議。〔6〕

2.早期融合教育實(shí)施的必要性及可行性

就早期融合教育的必要性而言，研究者們認(rèn)為，首先，早期融合教育對(duì)正常兒童和特殊兒童發(fā)展都具有積極意義。周念麗發(fā)現(xiàn)，融合保教在促進(jìn)聽(tīng)障兒童、自閉癥兒童、弱智兒童發(fā)展的同時(shí)，對(duì)正常兒童也有激發(fā)自我效能感、增強(qiáng)能力以及促進(jìn)心理理論發(fā)展等積極意義。〔7〕張霞萍發(fā)現(xiàn)，融合教育能夠促進(jìn)聽(tīng)障兒童和視障兒童的動(dòng)手能力、認(rèn)知能力、語(yǔ)言能力、自主性以及環(huán)境適應(yīng)能力的發(fā)展。〔8〕其次，有相關(guān)政策和法規(guī)依據(jù)。1990年，第七屆全國(guó)人大常委會(huì)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》第二十二條規(guī)定普通幼兒教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)接收“能適應(yīng)其生活的”殘疾幼兒；1994年，國(guó)務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》規(guī)定，“普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育需要”；2014年，教育部等七部門制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》則明確指出，要“支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）”。這些政策、法規(guī)為我國(guó)早期融合教育的發(fā)展提供了法律依據(jù)。最后，我國(guó)早期融合教育的實(shí)施具有道德基礎(chǔ)。嚴(yán)冷（2007）認(rèn)為，我國(guó)傳統(tǒng)文化中具有“仁愛(ài)”道德觀，幼兒及幼兒家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒；幼兒園教師和管理者除應(yīng)接納、尊重和關(guān)心殘疾幼兒外，還應(yīng)努力為他們提供適應(yīng)其個(gè)體需求的保育和教育服務(wù)。

3.早期融合教育安置模式、課程設(shè)置及教學(xué)策略探討

從世界范圍看，特殊兒童教育安置存在著兩種典型模式：一種是以前蘇聯(lián)為代表的以特殊學(xué)校為主體分門別類的封閉型模式，另一種是以美國(guó)為代表的把特殊兒童安置到“最少受限制環(huán)境”中去的開(kāi)放型模式。〔9〕在“全納教育”理念的影響下，我國(guó)逐漸形成了“以隨班就讀為主體、以特殊學(xué)校和特殊班為骨干”的教育安置模式。有研究者認(rèn)為，在我國(guó)，幼兒園應(yīng)當(dāng)形成“以普通幼兒園中的特殊班級(jí)安置為主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置為次要形式，以特殊學(xué)校中的幼兒班為輔助形式”的教育安置模式。〔10〕

隨著融合教育的推進(jìn)，研究者們開(kāi)始逐漸關(guān)注早期融合教育的課程設(shè)置和教學(xué)策略。鄧猛認(rèn)為，全納教育的課程設(shè)置應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力多樣性的特點(diǎn)，反映不同學(xué)生的不同特點(diǎn)與不同學(xué)習(xí)需要。〔11〕于松海等認(rèn)為，課程的選擇應(yīng)考慮實(shí)用性、兒童的心理和生理年齡、統(tǒng)整性、適當(dāng)挑戰(zhàn)性、以社區(qū)為導(dǎo)向等。〔12〕呂曉認(rèn)為實(shí)行個(gè)別化教學(xué)能提升特殊兒童教育質(zhì)量，最大程度地補(bǔ)償缺陷、開(kāi)發(fā)潛能，但是，個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃在實(shí)踐方面存在一些問(wèn)題，如評(píng)估過(guò)程簡(jiǎn)單且不全面、目標(biāo)隨意、對(duì)兒童整體發(fā)展缺乏關(guān)照等。〔13〕

4.早期融合教育的態(tài)度及支持系統(tǒng)

在梳理我國(guó)早期融合教育態(tài)度方面的研究文獻(xiàn)時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，研究對(duì)象涉及幼兒園教師（包括職前和在職）、普通幼兒家長(zhǎng)、特殊幼兒家長(zhǎng)、融合班級(jí)中的普通幼兒等。與其他階段的融合教育相比，人們對(duì)早期融合教育的接納程度還比較低。如，研究者普遍發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒園教師（在職）對(duì)融合教育和特殊兒童隨班就讀的態(tài)度不積極，對(duì)自己能否有效指導(dǎo)特殊兒童持懷疑態(tài)度。〔14-16〕有研究者調(diào)查了職前教師對(duì)早期融合教育的態(tài)度及認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了融合教育的重要性，但對(duì)其可行性持保守和消極態(tài)度。〔17〕而特殊兒童家長(zhǎng)在態(tài)度、行動(dòng)上比普通兒童家L更支持融合教育。有研究者發(fā)現(xiàn)，普通幼兒在認(rèn)知與情感上會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出消極態(tài)度，但在行為上又是比較積極正向的。〔18〕

卿素蘭等運(yùn)用問(wèn)卷法和訪談法對(duì)教師、普通兒童及其家長(zhǎng)、特殊兒童及其家長(zhǎng)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)五個(gè)支持系統(tǒng)的總體評(píng)價(jià)中，認(rèn)為家庭與學(xué)校支持系統(tǒng)比較完善，政府經(jīng)費(fèi)支持力度較好，社區(qū)支持度不夠，學(xué)生自我預(yù)期不佳。〔19〕靳敬坤采用問(wèn)卷法對(duì)融合幼兒園教師以及接受融合教育的自閉癥兒童家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師和家長(zhǎng)都認(rèn)為教師支持狀況最好，但對(duì)幼兒園的行政支持和家長(zhǎng)支持看法不一致。〔20〕

5.早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)

有關(guān)早期融合教育師資及專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)早期融合教育師資相比其他階段嚴(yán)重不足，有特殊教育背景的幼兒園教師極其缺乏，幼兒園教師的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省為例，有調(diào)查顯示，截至2010年底，四川省在園幼兒188.75萬(wàn)人，幼兒園專任教師51909人，從中可推知，其師幼比為36∶1。〔23〕有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成都地區(qū)的普通幼兒園里沒(méi)有具備特殊教育專業(yè)背景的幼兒園教師。〔24〕在幼兒園教師普遍缺乏融合教育專業(yè)素養(yǎng)的情況下，有研究者開(kāi)始思考如何改革高等學(xué)校特殊教育培養(yǎng)模式的問(wèn)題。鄧猛認(rèn)為，培養(yǎng)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式變革的主要方向。〔25〕馮雅靜等認(rèn)為可以借鑒美國(guó)“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)模式，即讓學(xué)生畢業(yè)時(shí)同時(shí)獲得普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格證。盡管這一培養(yǎng)模式在實(shí)施背景、專業(yè)資源、融合教育發(fā)展水平、教師培養(yǎng)基本模式等方面有一定要求，但仍可對(duì)我國(guó)的相關(guān)院校在課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)踐教學(xué)等方面提供借鑒。〔26〕

6.早期融合教育的干預(yù)效果

當(dāng)前，我國(guó)的早期融合教育干預(yù)對(duì)象主要是自閉癥兒童、視障兒童、聾啞兒童以及肢體殘疾兒童等，其中對(duì)自閉癥兒童的早期融合教育干預(yù)研究較多。在這類研究中，研究者主要是對(duì)自閉癥兒童開(kāi)展診斷、評(píng)估、干預(yù)，以促使其逐漸融入普通教育環(huán)境中。如，徐勝對(duì)一位早期診斷為自閉癥的幼兒進(jìn)行了干預(yù)，在觀察、訪談、診斷、評(píng)估等基礎(chǔ)上為其制定并實(shí)施了個(gè)別教育計(jì)劃，通過(guò)三個(gè)月的干預(yù)，研究者發(fā)現(xiàn)該幼兒已能夠完成大部分教育計(jì)劃所規(guī)定的內(nèi)容，但常規(guī)遵守還需繼續(xù)訓(xùn)練；〔27〕魏壽洪運(yùn)用單一受試法對(duì)一位自閉癥幼兒進(jìn)行了為期12周的融合教育干預(yù)研究，發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題行為逐漸減少、溝通技能逐漸增加，但社會(huì)交往能力仍未得到有效改善。〔28〕

三、我國(guó)早期融合教育研究存在的問(wèn)題

1.起步晚，發(fā)展緩慢

近幾年來(lái)，雖然我國(guó)有關(guān)早期融合教育的研究文獻(xiàn)有所增加，但從整體上看數(shù)量并不多。從研究?jī)?nèi)容看，大多停留在對(duì)我國(guó)早期融合教育現(xiàn)狀的描述上，實(shí)踐干預(yù)層面的研究較少。此外，研究者們對(duì)“融合教育”“隨班就讀”“全納教育”等概念進(jìn)行了辨析，但對(duì)如何將早期融合教育建立在我國(guó)國(guó)情基礎(chǔ)之上的研究仍較缺乏。正如鄧猛所說(shuō)，如何將融合教育的理論及實(shí)踐與中國(guó)特有的社會(huì)文化及教育背景相結(jié)合，“形成根植于中國(guó)社會(huì)文化特性的本土化融合教育理論，是我國(guó)特殊教育研究的關(guān)鍵問(wèn)題”。〔29〕

2.研究范圍較窄、層次較低，合作研究相對(duì)缺乏

我國(guó)的早期融合教育研究范圍較窄且層次較低的主要表現(xiàn)是：第一，研究主題相對(duì)單一，對(duì)早期融合教育中的家園共育、普特兒童的社會(huì)性發(fā)展以及認(rèn)知、情感、能力的研究不多。第二，研究對(duì)象以教師、家長(zhǎng)、幼兒為主，對(duì)政府、社區(qū)、社會(huì)工作者等的研究較少。第三，研究范圍以地區(qū)為主，全國(guó)性的研究較少，東部地區(qū)較多，西部地區(qū)較少。從研究的合作情況看，以個(gè)人研究為主，跨學(xué)科的合作研究不足，研究者的學(xué)科背景較單一，幼兒園教師和高校教師合作研究較少（朱娜，2015）。

3.對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)有待深化，支持保障體系亟待完善

本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下研究者們對(duì)早期融合教育的認(rèn)識(shí)重在對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的介紹，而對(duì)融合教育形成的歷史背景、教師的融合教育素養(yǎng)、融合教育背景下的課程與教學(xué)改革等問(wèn)題缺乏深入的研究。同時(shí)，我國(guó)早期融合教育的支持保障體系也亟待完善。早期融合教育的支持保障體系應(yīng)包括學(xué)校、家庭、社區(qū)、政府以及自我五個(gè)子系統(tǒng)。但本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園的無(wú)障礙環(huán)境和資源教室創(chuàng)設(shè)尚處于起步階段，有融合教育專業(yè)背景的幼兒園教師很少，幼兒園教師和普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的接納程度較低，早期融合的家園互動(dòng)尚未形成，與早期融合教育相關(guān)的社區(qū)資源支持較少，有關(guān)早期融合教育的政策法規(guī)尚不完善，且監(jiān)督執(zhí)行的力度也不夠。

四、我國(guó)早期融合教育的研究展望

1.有效整合融合教育研究力量，提升對(duì)融合教育的實(shí)踐指導(dǎo)能力

融合教育的研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等諸多學(xué)科，研究者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面對(duì)融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增設(shè)早期融合教育研究機(jī)構(gòu)，如華東師范大學(xué)設(shè)置了融合教育研究所。（2）開(kāi)辟融合教育研究學(xué)術(shù)傳播渠道，如教育類期刊增設(shè)融合教育專欄、大眾媒體多開(kāi)展融合教育宣傳等。（3）組織學(xué)術(shù)研討會(huì)，共同探討早期融合教育相關(guān)問(wèn)題，形成以高校特殊教育專業(yè)教師、早教專家、醫(yī)療康復(fù)專家、社會(huì)志愿者以及社區(qū)愛(ài)心人士等組成的早期融合教育團(tuán)隊(duì)，通過(guò)醫(yī)教結(jié)合、家園共育、幼兒園和社區(qū)結(jié)合的早期融合為特殊兒童提供支持。同時(shí)，要將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使早期融合教育從理論層面的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面的應(yīng)用，以滿足現(xiàn)實(shí)之需。

2.加強(qiáng)早期融合教育師資培養(yǎng)，提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)

高質(zhì)量的師資是開(kāi)展早期融合教育的根本保證，我們要努力建立一支業(yè)務(wù)精良、專業(yè)過(guò)硬的幼兒園融合教育教師隊(duì)伍，當(dāng)務(wù)之急是要提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng)。早期融合教育素養(yǎng)是指幼兒園教師必備的有關(guān)融合教育的觀念與態(tài)度、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力。研究者認(rèn)為，可通過(guò)以下途徑提升幼兒園教師的早期融合教育素養(yǎng)：（1）調(diào)整師范生的課程設(shè)置方案，對(duì)學(xué)前教育和特殊教育專業(yè)的課程加以整合。（2）把融合教育素養(yǎng)考察納入教師資格考試認(rèn)定。（3）對(duì)在職幼兒園教師進(jìn)行融合教育的相關(guān)培訓(xùn)。（4）把融合教育能力作為對(duì)幼兒園教師進(jìn)行評(píng)價(jià)或考核的重要依據(jù)。

3.爭(zhēng)取政策支持，推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展

融合教育的發(fā)展少不了政府的支持。美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家均制定了相關(guān)政策以保障融合教育的健康發(fā)展。例如，相比美國(guó)、英國(guó)、日本、加拿大、新加坡等發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入，我國(guó)的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入較少。〔30〕因此，我國(guó)的早期融合教育除了要爭(zhēng)取政策支持外，還需要政府加大對(duì)早期融合教育的經(jīng)費(fèi)投入，以推動(dòng)早期融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展。

融合教育論文:美國(guó)的自閉癥融合教育對(duì)中國(guó)自閉癥教育的啟示

【摘要】 自閉癥譜系障礙（ASD）在全球的發(fā)病率越來(lái)越高，為了幫助ASD兒童獲取基本的普通義務(wù)教育服務(wù)，更好地融入學(xué)習(xí)及社會(huì)環(huán)境，自閉癥的融合教育顯得尤為重要。美國(guó)密歇根州大力推廣同伴支持項(xiàng)目（LINKS Peer to Peer Project），培訓(xùn)普通學(xué)生對(duì)ASD兒童在普通教育課程內(nèi)外進(jìn)行示范及指導(dǎo)，獲得了極高的成效。從中國(guó)的自閉癥教育體系及現(xiàn)狀出發(fā)，結(jié)合密歇根州的融合教育特點(diǎn)，可以創(chuàng)建一個(gè)具有中國(guó)特色的融合教育模式，不僅可以幫助ASD孩子獲取基本的普通義務(wù)制教育，且能提高大眾對(duì)ASD的認(rèn)知度。

【關(guān)鍵詞】 自閉癥 自閉癥譜系障礙 融合教育 同伴支持項(xiàng)目

自閉癥，又稱孤獨(dú)癥，是一種先天的廣泛性發(fā)育障礙。自閉癥自古即存在，隨著醫(yī)療診斷技術(shù)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)界對(duì)自閉癥的定義也逐漸擴(kuò)大，甚至囊括一些以前被大眾所誤解為智力低下的疾患。自閉癥譜系障礙（Autism Specturm Disorder， ASD）是擴(kuò)展后的廣泛意義上的自閉癥，包括了典型及非典型自閉癥，阿斯伯格綜合癥，自閉癥邊緣及自閉癥疑似等分類。根據(jù)2000年發(fā)行的美國(guó)《精神疾病的診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》第四版修訂版（DSM-IV-TR）的診斷標(biāo)準(zhǔn)，自閉癥包括三大癥狀群：1. 優(yōu)秀障礙，即社會(huì)交往障礙；2. 語(yǔ)言及溝通障礙；3. 局限并重復(fù)的刻板行為、興趣及活動(dòng)。

與地域人種及社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位無(wú)關(guān)，自閉癥譜系障礙（ASD）的發(fā)病率極其顯著。隨著定義的擴(kuò)展及醫(yī)療診斷技術(shù)的提升，發(fā)病率也逐年上升，且男孩的發(fā)病率為女孩的5倍。聯(lián)合國(guó)的保守估計(jì)全球有3500萬(wàn)ASD患者。2014年11月美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自閉癥調(diào)查報(bào)告稱每68個(gè)美國(guó)兒童中就有1個(gè)孩子被確診為ASD。近年來(lái)由韓國(guó)、美國(guó)及加拿大學(xué)者的一項(xiàng)研究結(jié)果顯示，韓國(guó)的ASD發(fā)病率為2.64%，約每38個(gè)孩子中就有一個(gè)ASD患者。在我國(guó)，ASD也統(tǒng)稱為自閉癥、孤獨(dú)癥，在我國(guó)幼兒殘疾發(fā)病率中位居第二，僅次于弱智，應(yīng)至少有700萬(wàn)患者。為了應(yīng)對(duì)逐年遞增的兒童自閉癥發(fā)病率，2010年7月中國(guó)衛(wèi)生部辦公廳專門印發(fā)《兒童孤獨(dú)癥診療康復(fù)指南》以規(guī)范兒童自閉癥診療康復(fù)行為。聯(lián)合國(guó)秘書長(zhǎng)潘基文在今年的世界提高自閉癥意識(shí)日致辭說(shuō)到，雖然自閉癥將伴隨患者一生，但我們不僅只限于早期發(fā)現(xiàn)和治療自閉癥患者，也應(yīng)該采用各種療法，教育計(jì)劃和其他步驟，給患者提供持續(xù)終生的支持。所以，自閉癥，不僅僅是治療和康復(fù)訓(xùn)練，更重要的是怎樣將ASD孩子融入正常的教育體系中，這樣他們才能在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境里更好地融入正常的學(xué)習(xí)與生活，即，自閉癥的融合教育模式。在美國(guó)，自閉癥的融合教育已經(jīng)走到了領(lǐng)先地位。

1. 美國(guó)密歇根州的自閉癥融合教育的同伴支持項(xiàng)目

以密歇根州為例，全州的自閉癥融合教育體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

（1）各個(gè)公立小學(xué)內(nèi)開(kāi)設(shè)特殊兒童教育班（簡(jiǎn)稱特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小學(xué)的特教班內(nèi)就讀。ISD（Intermediate School District）是州教育部下屬的，管轄多個(gè)縣的教育機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)派遣專門的特教老師去轄區(qū)內(nèi)各個(gè)公立小學(xué)的特教班教授自閉癥孩子，且特教教師有編制。

（2）在密歇根州教育局的支持下，以循證實(shí)踐的理論為指導(dǎo)，由密歇根州自閉癥資源和培訓(xùn)項(xiàng)目組Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD負(fù)責(zé)實(shí)施，全州發(fā)動(dòng)了持續(xù)數(shù)年的大規(guī)模的同伴支持項(xiàng)目（LINKS Peer to Peer Program），目的是給ASD孩子提供更多的機(jī)會(huì)獲取普通義務(wù)制教育及與普通學(xué)生接觸的權(quán)利。在自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過(guò)同伴示范和指導(dǎo)合適的學(xué)習(xí)及社交行為，及幫助其獨(dú)立和社會(huì)化，讓ASD兒童參與到普通教育課堂中和課堂外。目前全州已有超過(guò)200個(gè)同伴支持項(xiàng)目（peer to peer support programs），涵蓋了從小學(xué)到高中的各個(gè)義務(wù)教育階段。密歇根州教育局的特殊教育辦公廳意識(shí)到，促進(jìn)ASD孩子參與學(xué)校教育的關(guān)鍵點(diǎn)不在于怎樣培訓(xùn)他們使之能夠參與到普通義務(wù)制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通學(xué)生群體做好準(zhǔn)備去理解ASD孩子的獨(dú)特性，需求和貢獻(xiàn)。所以，參與項(xiàng)目的教職員工及充當(dāng)示范及指導(dǎo)角色的普通孩子都需要經(jīng)過(guò)特定的培訓(xùn)，后者還需要經(jīng)歷報(bào)名和招募，以及定期的表彰慶典。同伴支持項(xiàng)目不僅提高了ASD孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，改善了他們的溝通及社交能力，減少了在隔離的特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)的ASD孩子的數(shù)量，同時(shí)也鍛煉了充當(dāng)示范角色的普通孩子的組織能力、責(zé)任感、義務(wù)感、問(wèn)題解決能力及決策能力，以及提升了對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)和理解能力。

（3）ISD會(huì)派遣專門的語(yǔ)言訓(xùn)練師及職業(yè)訓(xùn)練師每周定期去各個(gè)學(xué)校的特教班一對(duì)一指導(dǎo)ASD孩子，且充分運(yùn)用高科技ipad進(jìn)行教學(xué)。iPad上的豐富程序不僅可以作為鍛煉ASD孩子語(yǔ)音對(duì)話技能的媒介，也是ASD孩子自學(xué)的最佳伴侶。比如說(shuō)，有相當(dāng)一部分自閉癥孩子在識(shí)別面部表情上存在先天缺陷。通過(guò)iPad上存載的特定訓(xùn)練程序，孩子可以像玩游戲機(jī)一樣，點(diǎn)擊各個(gè)情緒名稱，不僅會(huì)顯示相應(yīng)的文字和語(yǔ)音解釋，還會(huì)出現(xiàn)與該面部表情相對(duì)應(yīng)的卡通頭像，然后通過(guò)另一只手里的鏡子來(lái)模仿該卡通表情。與傳統(tǒng)的圖片教法相比，iPad的寓教于樂(lè)功能讓ASD孩子更易于也更樂(lè)于接受。

2. 中美兩國(guó)自閉癥融合教育的對(duì)比

相對(duì)于美國(guó)融合教育的紅紅火火，中國(guó)的自閉癥融合教育事實(shí)上還在起步階段，且困難重重。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）指出，要不斷完善特殊教育體系，各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模，以及全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平。但事實(shí)上，絕大部分自閉癥孩子都在私立的特殊教育學(xué)校進(jìn)行隔離式康復(fù)訓(xùn)練，很難被公立學(xué)校接收入學(xué)，而普通學(xué)校設(shè)立的特教班更是鳳毛麟角。即使能擠進(jìn)普通學(xué)校跟班隨讀，也是問(wèn)題不斷。近日來(lái)諸多新聞報(bào)道各地出現(xiàn)對(duì)跟班隨讀的自閉癥學(xué)生的歧視，不僅來(lái)自于同班學(xué)生，還來(lái)自于其他的學(xué)生家長(zhǎng)，甚至有家長(zhǎng)聯(lián)名要求學(xué)校勸退班上的自閉癥學(xué)生。中美在自閉癥融合教育領(lǐng)域的差異從下表可以顯示：

從上表可以看出，中國(guó)的自閉癥教育訓(xùn)練主要集中在特殊兒童在特教機(jī)構(gòu)的特殊康復(fù)訓(xùn)練，其融合教育模式還在發(fā)展初期，主要采用的是個(gè)體的跟班隨讀方式，由于公眾對(duì)自閉癥的認(rèn)識(shí)還不夠，導(dǎo)致被勸退的現(xiàn)象屢見(jiàn)報(bào)道。

3. 構(gòu)建具有中國(guó)特色的自閉癥融合教育模式

中國(guó)的ASD教育理論基礎(chǔ)主要來(lái)自于行為主義。斯金納的操作性條件反射理論認(rèn)為，只要方法得當(dāng)，可以通過(guò)控制外部刺激條件，即強(qiáng)化，來(lái)改變?nèi)说男袨椤Ｋ宰顝V泛應(yīng)用的訓(xùn)練及教育技巧ABA個(gè)訓(xùn)就是在隔離的環(huán)境里，通過(guò)對(duì)ASD孩子的行為的反饋（獎(jiǎng)勵(lì)，或者輔助做出正確行為后再獎(jiǎng)勵(lì)）反復(fù)訓(xùn)練來(lái)進(jìn)行的。這種訓(xùn)練及教育模式很難泛化到自然的學(xué)習(xí)及社會(huì)環(huán)境中，即使刻意在不同的環(huán)境中反復(fù)訓(xùn)練以達(dá)到泛化的目的，也是事倍功半。

與之相對(duì)比，美國(guó)的ASD教育理論基礎(chǔ)來(lái)源于人本主義，看到了ASD孩子的潛能，注重他們的尊嚴(yán)，價(jià)值，創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。世界上沒(méi)有兩個(gè)癥狀完全一模一樣的ASD患者，所以每個(gè)ASD孩子都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體。甚至ASD中的很多阿斯伯格綜合癥患者，雖然社交困難，但在某些領(lǐng)域，如繪畫，音樂(lè)，數(shù)學(xué)，記憶等方面具有天才本領(lǐng)。通過(guò)尊重ASD孩子接受普通義務(wù)制教育的基本權(quán)利，依照循證實(shí)踐作為指導(dǎo)，密歇根州大力開(kāi)展同伴支持項(xiàng)目來(lái)幫助ASD孩子更好地融入自然的學(xué)習(xí)及社會(huì)環(huán)境。

考慮到國(guó)內(nèi)的自閉癥教育體制和現(xiàn)狀，可以將中國(guó)現(xiàn)有的行為主義療法和美國(guó)的人本主義療法結(jié)合，形成具有中國(guó)特色的自閉癥融合教育模式。在目前現(xiàn)有的條件下，充分運(yùn)用私立特殊教育學(xué)校的ASD學(xué)生資源，與各地小學(xué)進(jìn)行項(xiàng)目合作試點(diǎn)。可以選擇部分ASD學(xué)生進(jìn)入普通小學(xué)進(jìn)行跟班隨讀，在班級(jí)招募并培訓(xùn)承擔(dān)輔助和示范角色的普通學(xué)生，甚至全班都可以作為同伴輔助；也可以由私立特殊教育學(xué)校去教育局申請(qǐng)與普通小學(xué)合作開(kāi)辦資源班，類似于在普通小學(xué)內(nèi)的特教班，類似于美國(guó)的模式，再在普通班級(jí)招募與培訓(xùn)輔助及示范的同伴，這樣可以增進(jìn)ASD學(xué)生與普通學(xué)生的互動(dòng)，有利于能力的提升，也能讓ASD孩子享受到普通義務(wù)制教育。在資源條件的允許下，也可充分運(yùn)用高科技如iPad的強(qiáng)大功能來(lái)提升ASD孩子的教育及學(xué)習(xí)。

從全球范圍上來(lái)說(shuō)，自閉癥的融合教育是發(fā)展趨勢(shì)，只有這樣才能讓自閉癥孩子長(zhǎng)大后更能適應(yīng)廣大的自然社會(huì)環(huán)境，這是私立特教學(xué)校的傳統(tǒng)隔離式教育模式所無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。全面推進(jìn)自閉癥融合教育，有利于自閉癥孩子的社交及語(yǔ)言能力等方面的康復(fù)訓(xùn)練，有利于其以后回歸社會(huì)，有利于普通孩子從小就了解自閉癥相關(guān)知識(shí)。我國(guó)目前的私立特教機(jī)構(gòu)普遍缺乏專業(yè)的特教教師，問(wèn)題在于特教教師身份得不到認(rèn)定，沒(méi)有歸屬感，對(duì)未來(lái)茫然，往往是畢業(yè)生在特教崗位工作一兩年就轉(zhuǎn)行跳槽。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）表示要加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇。而通過(guò)在公立學(xué)校義務(wù)教育范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)特教班，就可以將特教教師納入編制范疇，吸引及保留特教人才。所以，不管是從龐大的ASD兒童群體的基本教育權(quán)利角度出發(fā)，還是從吸引及保留特教師資的角度出發(fā)，大力推進(jìn)自閉癥融合教育模式是一項(xiàng)利民的提議。

融合教育論文:我國(guó)學(xué)前融合教育研究共詞網(wǎng)絡(luò)的可視化分析

【摘要】為分析我國(guó)學(xué)前融合教育研究的主題分布和關(guān)注熱點(diǎn)，本文運(yùn)用共詞網(wǎng)絡(luò)分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)分析和知識(shí)圖譜繪制。結(jié)果顯示：（1）學(xué)前融合教育研究?jī)?yōu)秀關(guān)鍵詞較多，但中心度較低，高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度不足，研究網(wǎng)絡(luò)有待完善。（2）學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估研究處于邊緣地位，亟需補(bǔ)充過(guò)程性、結(jié)構(gòu)性和個(gè)別化評(píng)估等研究。（3）教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）是當(dāng)前研究的優(yōu)秀議題，是學(xué)前融合教育工作能夠有效開(kāi)展的前提條件。（4）課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的重要基礎(chǔ)，但有關(guān)這方面的研究相對(duì)孤立，邊緣化明顯。因此，我國(guó)學(xué)前融合教育亟需加強(qiáng)跨領(lǐng)域多學(xué)科之間的合作，以推動(dòng)學(xué)前融合教育研究的全面與深入開(kāi)展；同時(shí)，要加快境外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究，拓展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐探討；此外，還要關(guān)注融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程性指導(dǎo)問(wèn)題，完善保教策略與支持系統(tǒng)研究，以促進(jìn)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；共詞可視化；研究熱點(diǎn)；知識(shí)圖譜；網(wǎng)絡(luò)分析

學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的0～6歲兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受早期教育機(jī)構(gòu)的保育和教育。〔1〕近年來(lái)，學(xué)前融合教育研究日益受到關(guān)注，相關(guān)的理論研究成果頗為豐富。為分析我國(guó)學(xué)前融合教育研究的主題分布和關(guān)注熱點(diǎn)，本文運(yùn)用共詞網(wǎng)絡(luò)分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)分析和知識(shí)圖譜繪制。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

研究者在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中，以“學(xué)前融合”“學(xué)前全納”“幼兒融合”“幼兒園隨班就讀”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，檢索時(shí)間截點(diǎn)為2016年3月15日，共檢索到267篇文獻(xiàn)。同時(shí)選擇《北京大學(xué)中文優(yōu)秀期刊要目總覽》收錄過(guò)的優(yōu)秀學(xué)術(shù)期刊刊載文獻(xiàn)，排除人物報(bào)道、報(bào)紙及會(huì)議論文等非學(xué)術(shù)性文獻(xiàn)，結(jié)果得到有效文獻(xiàn)66篇。

（二）研究工具

本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序軟件。

（三）研究維度

1.領(lǐng)域優(yōu)秀關(guān)鍵詞

一個(gè)領(lǐng)域研究成果的關(guān)鍵詞集合，可以揭示該研究領(lǐng)域的總體特征、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)及方向等。詞頻分析是通過(guò)統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，推斷該研究領(lǐng)域被關(guān)注最多的點(diǎn)。在由關(guān)鍵詞組成的網(wǎng)絡(luò)中，詞間關(guān)系復(fù)雜，僅從詞頻角度判斷關(guān)鍵詞的地位可能會(huì)出現(xiàn)誤差，因此，還需結(jié)合網(wǎng)絡(luò)中心性分析判斷出優(yōu)秀關(guān)鍵詞，即從“關(guān)系”的角度對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行定量研究，以揭示關(guān)鍵詞在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的地位及其特征。

2.關(guān)鍵詞互動(dòng)程度

關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系緊密度、互動(dòng)程度較為隱性，需要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)密度分析和距離分析進(jìn)行判斷。網(wǎng)絡(luò)密度是指網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間彼此的聯(lián)系程度，可據(jù)此判斷關(guān)鍵詞之間的知識(shí)流通和互動(dòng)程度，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的高密度可在一定程度上表明學(xué)科發(fā)展較為系統(tǒng)。距離指兩個(gè)點(diǎn)之間存在的一個(gè)最優(yōu)途徑的長(zhǎng)度。〔2〕網(wǎng)絡(luò)距離分析可借由關(guān)鍵詞之間的距離層次、各層次的聯(lián)系度以及關(guān)鍵詞之間平均距離等指標(biāo)，把握研究領(lǐng)域的總體特征。

3.主題類別

主題類別是對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行的聚類分析。它是一個(gè)將數(shù)據(jù)集劃分為若干組或若干類的過(guò)程，并使得同一個(gè)組（類）內(nèi)的數(shù)據(jù)對(duì)象具有較高的相似度，而不同組（類）中的數(shù)據(jù)對(duì)象是不相似的。對(duì)關(guān)鍵詞之間相似或不相似的描述需基于它們?cè)谕黄恼轮谐霈F(xiàn)的頻率來(lái)確定，即以各對(duì)象間的距離來(lái)表示，關(guān)鍵詞越相似則距離越近。

4.主題內(nèi)外部結(jié)構(gòu)

在聚類分析中類團(tuán)劃分具有排斥性，一詞只能聚入一個(gè)類團(tuán)，這可能會(huì)影響到其他類團(tuán)成員的個(gè)數(shù)，甚至不能形成類團(tuán)，造成領(lǐng)域劃分與實(shí)際情況的不符。聚類分析中并不能看出類內(nèi)與類間的相互影響，看不出所有詞與各類別的關(guān)系。〔3，4〕因此，為更好地解讀出主題內(nèi)容，梳理出類內(nèi)與類間的聯(lián)系，研究者需對(duì)各聚類種類進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析。

5.主題的成熟―中心性地位

聚類分析可以得到領(lǐng)域的主題結(jié)構(gòu)，卻無(wú)法明確各主題在研究中所處的位置，即主題的成熟―中心性，因此需要通過(guò)多維尺度分析和預(yù)測(cè)，研究發(fā)展趨勢(shì)。為可視化呈現(xiàn)主題類內(nèi)與類間的關(guān)系及各主題的成熟―中心性，相關(guān)研究大多會(huì)將共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度分析加以結(jié)合。

（四）研究過(guò)程

首先，對(duì)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行規(guī)范化處理，合并含義相同的關(guān)鍵詞，以確保關(guān)鍵詞語(yǔ)義的一致性，同時(shí)，使用BICOMB2.0提取并統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞，得到高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)結(jié)果。其次，生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣。將矩陣導(dǎo)入U(xiǎn)CINET6.0進(jìn)行格式轉(zhuǎn)化后，使用Netdraw對(duì)轉(zhuǎn)換后的矩陣進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分析。再次，生成關(guān)鍵詞詞篇矩陣。使用SPSS21.0對(duì)詞篇矩陣進(jìn)行聚類分析。同時(shí)，在Netdraw的關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)中，對(duì)各聚類的種子詞（關(guān)鍵詞）進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析。最后，對(duì)聚類分析中生成的相似矩陣進(jìn)行多維尺度分析。將共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度分析相結(jié)合，直觀呈現(xiàn)知識(shí)圖譜。

二、研究結(jié)果

（一）高頻關(guān)鍵詞頻次分布

對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行合并和替換等標(biāo)準(zhǔn)化處理后，66篇研究文獻(xiàn)共呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞頻次為171次，主要關(guān)鍵詞詳見(jiàn)表1。從表1可見(jiàn)，頻次閾值大于等于3的關(guān)鍵詞有10個(gè)，累計(jì)百分比達(dá)到57.89%。可以初步看出，我國(guó)學(xué)前融合教育的研究主要圍繞自閉癥兒童、教師專業(yè)素養(yǎng)等主題展開(kāi)。

（二） 關(guān)鍵詞中心性分析判定

在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析領(lǐng)域，某節(jié)點(diǎn)度數(shù)中心度（point centrality）指與該節(jié)點(diǎn)直接相連的其他點(diǎn)的個(gè)數(shù)；中間中心度（betweenness centrality）是描述資源控制程度的指標(biāo)，如果某點(diǎn)處于其他點(diǎn)對(duì)（pair of nodes）的捷徑（geodesic）（最短的途徑）上，則表明該點(diǎn)具有較高的中間中心度；如果某點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)中其他所有點(diǎn)的“距離”都很短，則表明該點(diǎn)具有較高的接近中心度（closeness centrality）。〔5〕對(duì)關(guān)鍵詞的度數(shù)中心度、中間中心度及接近中心度進(jìn)行分析，有助于找到該領(lǐng)域處于中心地位的關(guān)鍵詞。對(duì)高頻關(guān)鍵詞的中心性分析見(jiàn)表2。

表2顯示，整體網(wǎng)絡(luò)的度數(shù)中心勢(shì)值為11.23%，表明關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)程度較低。網(wǎng)絡(luò)的中間中心勢(shì)值高達(dá)90.78%，表明詞間不存在太多混亂傳遞，存在優(yōu)秀關(guān)鍵詞對(duì)資源傳遞起決定性作用，但可能聚團(tuán)性較差；網(wǎng)絡(luò)的接近中心勢(shì)值為86.72%，表明關(guān)鍵詞間路徑相對(duì)較短，此結(jié)論與距離分析的結(jié)果一致。

從關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)來(lái)看，美國(guó)和職前培養(yǎng)這兩個(gè)關(guān)鍵詞的度數(shù)中心度排序與詞頻排序相比有提升；幼兒園教師、質(zhì)量評(píng)價(jià)、教育干預(yù)、融合課程、美國(guó)和安置模式等關(guān)鍵詞的中間中心度優(yōu)勢(shì)大于詞頻優(yōu)勢(shì)；幼兒園、美國(guó)、職前培養(yǎng)、安置模式和特殊教育等關(guān)鍵詞的接近中心度排序相較詞頻排序有所提升。

（三）高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度

關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)密度指各個(gè)關(guān)鍵詞之間相互作用的平均程度。將前16個(gè)高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入U(xiǎn)CINET軟件中做二值化處理，沿Network-cohesion-density路徑計(jì)算網(wǎng)絡(luò)的整體密度，得共詞網(wǎng)絡(luò)密度0.308，可見(jiàn)該網(wǎng)絡(luò)密度不是太大，說(shuō)明高頻關(guān)鍵詞間整體互動(dòng)程度不高，連帶作用不明顯。關(guān)鍵詞距離即詞間存在的一個(gè)最優(yōu)途徑的長(zhǎng)度。研究者采用強(qiáng)度/能力（strengths / capacities）計(jì)算最優(yōu)途徑，所有關(guān)鍵詞距離情況如表3所示，其中，網(wǎng)絡(luò)平均距離為2.127，建立在“距離”基礎(chǔ)上的凝聚力指數(shù)為0.498。

（四）高頻關(guān)鍵詞聚類分析

高頻關(guān)鍵詞聚類分布結(jié)果見(jiàn)圖1，左側(cè)文字和底治參與聚類的24個(gè)高頻關(guān)鍵詞及其序號(hào)，上方數(shù)字表示分類對(duì)象之間的距離，分析結(jié)果顯示24個(gè)高頻關(guān)鍵詞可分為三個(gè)種類。

從結(jié)構(gòu)上看，種類1中18號(hào)詞“學(xué)前融合教育質(zhì)量”和22號(hào)詞“學(xué)前教育質(zhì)量”在所有高頻關(guān)鍵詞中距離最近，其相似性在所有關(guān)鍵詞詞對(duì)之間最大，因此可首先合并為一個(gè)種子，然后與15號(hào)詞“質(zhì)量評(píng)價(jià)”合并為一個(gè)種子，并依次和23號(hào)詞“新西蘭”和21號(hào)詞“學(xué)習(xí)環(huán)境”合并，最終構(gòu)成種類1，并可以初步判斷出種類1是關(guān)于學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估的研究。

種類2中“美國(guó)”和“職前培養(yǎng)”是距離最近的關(guān)鍵詞詞對(duì)，其次是“幼兒園教師”和“教師專業(yè)素養(yǎng)”，然后再與“融合教育觀”合并。可推斷種類2是關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）的研究。

種類3中的種子詞都是在較遠(yuǎn)的距離上得以聚類的，關(guān)系最近的“自閉癥兒童”和“自我概念”兩個(gè)詞也是在大于10的尺標(biāo)距離完成聚類的，同時(shí)，種類3中的種子數(shù)最多，達(dá)到10個(gè)。可見(jiàn)種類3包含的內(nèi)容廣泛，其中“學(xué)前融合教育”“特殊兒童”和“特殊教育”等關(guān)鍵詞具有較高的密度，是大多數(shù)關(guān)鍵詞的共現(xiàn)關(guān)鍵詞，擴(kuò)大了該類別主題詞的內(nèi)涵。從分層結(jié)構(gòu)看，種類3可分為兩個(gè)小類。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個(gè)案研究、教育干預(yù)和融合課程。小類二包括幼兒園、物理環(huán)境、學(xué)前融合教育、特殊兒童和特殊教育。可推測(cè)種類3是關(guān)于學(xué)前融合教育課程設(shè)置及物理環(huán)境的研究。

（五） 聚類主題的個(gè)體網(wǎng)分析

在Netdraw中對(duì)各種類的關(guān)鍵詞分別進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析（Egonet），依次呈現(xiàn)種類1、種類2、種類3中的小類一和小類二，結(jié)果見(jiàn)圖2～5，其中種類3小類二內(nèi)涵廣泛，為增強(qiáng)圖譜可讀性，已剔除類間復(fù)雜連結(jié)。圖中類內(nèi)詞的節(jié)點(diǎn)用方塊表示，類間詞用圓形表示。節(jié)點(diǎn)的大小表示中心度值，值越高顯示越大。節(jié)點(diǎn)間的連線表示關(guān)鍵詞間的共現(xiàn)強(qiáng)度，線越粗表明共現(xiàn)強(qiáng)度越大。

由圖2可知，種類1主題結(jié)構(gòu)單一，主要涉及學(xué)前融合教育質(zhì)量、學(xué)前教育質(zhì)量、質(zhì)量評(píng)價(jià)、弱勢(shì)兒童、學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量等研究點(diǎn)，各分支并無(wú)系統(tǒng)延伸和拓展。

圖3顯示，種類2的研究包括普通幼兒、家長(zhǎng)態(tài)度、特殊教育機(jī)構(gòu)教師、融合教育觀，幼兒園教師、教師專業(yè)素養(yǎng)及教師培養(yǎng)等。其中“學(xué)前融合教育”“特殊兒童”和“幼兒園教師”的連線較粗，互動(dòng)程度高。類內(nèi)詞中，“幼兒園教師”居于網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的中心。

圖4和圖5展示了種類3中兩個(gè)小類的個(gè)體網(wǎng)。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個(gè)案研究、教育干預(yù)和融合課程。其中“自閉癥兒童”和“學(xué)前融合教育”共現(xiàn)強(qiáng)度大，處于網(wǎng)絡(luò)的中心。從圖4可知關(guān)于自閉癥兒童融合教育的研究有集體生活、生活技能、視覺(jué)支持策略、語(yǔ)用和優(yōu)勢(shì)視角等。小類二內(nèi)涵較廣但網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)單一，僅個(gè)別詞的網(wǎng)絡(luò)層次較高，如幼兒園、物理環(huán)境、“最少環(huán)境限制”、通用設(shè)計(jì)和資源教室等。可見(jiàn)小類一是關(guān)于特殊兒童（尤其是自閉癥兒童）的干預(yù)、支持策略、教育建議等融合課程方面的研究，小類二是關(guān)于幼兒園的物理環(huán)境、通用設(shè)計(jì)、資源教室等幼兒園環(huán)境方面的研究。

（六） 共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度統(tǒng)計(jì)的知識(shí)圖譜

研究者將高頻關(guān)鍵詞相似矩陣導(dǎo)入SPSS21.0軟件，使用“Alscal”功能進(jìn)行多維尺度分析，按照多維尺度分析結(jié)果布局聚類詞的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)和坐標(biāo)位置，用節(jié)點(diǎn)形狀和顏色及實(shí)線矩陣框標(biāo)注聚類類別，結(jié)果見(jiàn)圖6。圖中節(jié)點(diǎn)大小和連線粗細(xì)表示共現(xiàn)強(qiáng)度，橫軸表示向心度，縱軸表示密度。從東北方位開(kāi)始沿逆時(shí)針?lè)较蚍治龇謩e是第一、三、四、二象限，第一象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限邊緣成熟，第四象限邊緣不成熟。〔6〕

領(lǐng)域1是關(guān)于學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究，關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)均位于第四象限。從網(wǎng)絡(luò)連接關(guān)系可以看出領(lǐng)域1為3篇文獻(xiàn)構(gòu)成，3篇文獻(xiàn)均只與優(yōu)秀詞“學(xué)前融合教育”相連，與其他領(lǐng)域關(guān)鍵詞無(wú)聯(lián)結(jié)（向心度低），并且3篇文獻(xiàn)除了優(yōu)秀詞為共現(xiàn)詞，無(wú)其他共現(xiàn)關(guān)鍵詞（密度低）。說(shuō)明該領(lǐng)域處于研究的邊緣地位。

領(lǐng)域2主要探討學(xué)前融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)和利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）研究，大部分處于第一和第二象限，向心度高，即領(lǐng)域2與其他領(lǐng)域聯(lián)系較為緊密。領(lǐng)域2中幼兒園教師、教師專業(yè)素養(yǎng)和融合教育觀貢獻(xiàn)了較高的密度和向心度，研究相對(duì)成熟，居于該領(lǐng)域的優(yōu)秀地位，是研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。美國(guó)和學(xué)前資金計(jì)劃等方面的研究位于第二象限，密度低，領(lǐng)域內(nèi)部不成熟。

領(lǐng)域3的內(nèi)涵較為廣泛，研究主題大致是學(xué)前融合教育課程設(shè)置和物理環(huán)境，其中學(xué)前融合教育、幼兒園和特殊兒童為優(yōu)秀詞，趨向于第一象限，擁有大量的研究成果。教育干預(yù)、自我概念、個(gè)案研究、自閉癥兒童等詞位于第三象限，密度相對(duì)較高，表明這方面的研究較為活躍，內(nèi)部聯(lián)系較為緊密。

三、分析與討論

（一）我國(guó)學(xué)前融合教育研究?jī)?yōu)秀關(guān)鍵詞較多，但中心度較低，高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度不足，研究網(wǎng)絡(luò)有待完善

詞頻統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，與我國(guó)學(xué)前融合教育聯(lián)系最為緊密的關(guān)鍵詞有學(xué)前融合教育、特殊兒童、幼兒園教師、自閉癥兒童等詞。從中心度來(lái)看，“美國(guó)”和“職前培養(yǎng)”等詞雖沒(méi)有較多的研究頻次，但與之共現(xiàn)的關(guān)鍵詞較多，涉及的研究點(diǎn)更為寬泛。幼兒園教師、質(zhì)量評(píng)價(jià)、教育干預(yù)、融合課程、美國(guó)和安置模式的“中間人”特點(diǎn)突出，表明這些詞是知識(shí)傳遞的“橋梁”，在研究網(wǎng)絡(luò)中溝通著各個(gè)研究主題。幼兒園、美國(guó)、職前培養(yǎng)、安置模式和特殊教育的距離優(yōu)勢(shì)大于密度優(yōu)勢(shì)，但優(yōu)勢(shì)不明顯。

因此，我國(guó)學(xué)前融合教育研究領(lǐng)域的優(yōu)秀詞有：學(xué)前融合教育、特殊兒童、幼兒園、自閉癥兒童、教師專業(yè)素養(yǎng)、教育干預(yù)、個(gè)案研究、融合教育觀、美國(guó)、職前培養(yǎng)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、融合課程、安置模式、特殊教育。但這些詞的網(wǎng)絡(luò)密度不高，說(shuō)明高頻關(guān)鍵詞間互動(dòng)程度較低，連帶作用不明顯，這可能是因?yàn)槲覈?guó)學(xué)前融合教育研究成果相對(duì)較少，研究網(wǎng)絡(luò)不夠系統(tǒng)，導(dǎo)致優(yōu)秀詞的聯(lián)系不是很緊密。

（二）學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估處于研究的邊緣地位，亟需補(bǔ)充過(guò)程性、結(jié)構(gòu)性和個(gè)別化評(píng)估等研究

種類1是以學(xué)前融合教育為優(yōu)秀的教育質(zhì)量評(píng)估研究，該主題包括學(xué)前融合教育質(zhì)量的綜合評(píng)價(jià)研究，學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)及弱勢(shì)兒童的相關(guān)研究。由于我國(guó)學(xué)前融合教育正處于探索階段，無(wú)論是理論研究還是實(shí)證研究，有關(guān)學(xué)前融合教育質(zhì)量的評(píng)估研究都尚處于邊緣地位。研究者認(rèn)為，早期融合教育應(yīng)重視價(jià)值問(wèn)題的研究，要建構(gòu)起一套包括融合教育實(shí)施策略、家庭觀點(diǎn)、社會(huì)政策、社區(qū)以及文化的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)，發(fā)展具有可接近性、高參與度和完整支持系統(tǒng)等特征的學(xué)前融合教育，以保證教育過(guò)程中特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動(dòng)質(zhì)量，以及有關(guān)特殊幼兒教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實(shí)。對(duì)其質(zhì)量評(píng)價(jià)宜使用總體環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重于過(guò)程性質(zhì)量評(píng)估，同時(shí)不忽視結(jié)構(gòu)性質(zhì)量評(píng)估。〔7〕學(xué)前融合教育質(zhì)量由學(xué)前教育質(zhì)量和個(gè)別化的實(shí)踐與支持兩個(gè)維度共同決定，其中個(gè)別化的實(shí)踐和支持更是學(xué)前融合教育質(zhì)量的優(yōu)秀。〔8〕

（三）教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）是當(dāng)前研究的優(yōu)秀議題，是學(xué)前融合教育工作能夠有效開(kāi)展的前提條件

學(xué)前融合教育利益相關(guān)者的觀念（態(tài)度）對(duì)融合教育的開(kāi)展有重要影響。幼教工作者的融合教育素養(yǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的實(shí)施至關(guān)重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼兒家長(zhǎng)在師資、設(shè)備以及教育方式有保障的情況下，更樂(lè)意接受特殊幼兒進(jìn)入普通幼涸啊！9〕但是，當(dāng)前幼兒園教師普遍存在融合教育觀念、融合教育知識(shí)和融合教育技能與能力等方面素養(yǎng)的缺失現(xiàn)象，因此，改革職前教育體制，加強(qiáng)在職培訓(xùn)，加強(qiáng)幼兒園教師與特教機(jī)構(gòu)的合作，〔10〕提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)是學(xué)前融合教育工作能夠有效開(kāi)展的前提條件。

（四）課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的重要基礎(chǔ)，但有關(guān)這方面的研究相對(duì)孤立，邊緣化明顯

已有研究發(fā)現(xiàn)，融合教育在提高自閉癥兒童語(yǔ)言表達(dá)能力和交往能力、改善其問(wèn)題行為和情緒情感表達(dá)方面具有較好的實(shí)踐效果，因此，應(yīng)從學(xué)校環(huán)境設(shè)置、校長(zhǎng)倡導(dǎo)和監(jiān)督、教師態(tài)度與培訓(xùn)、同伴同化和引導(dǎo)四個(gè)方面構(gòu)建學(xué)校支持系統(tǒng)，加強(qiáng)社會(huì)工作者的介入，建立起學(xué)前融合教育人員共同參與的網(wǎng)絡(luò)體系，擴(kuò)大協(xié)調(diào)人員隊(duì)伍，加強(qiáng)人員培訓(xùn)，增強(qiáng)部門間合作。〔11〕課程設(shè)置則應(yīng)考慮實(shí)用性、兼顧兒童的心理和生理年齡、以“社區(qū)需求”為導(dǎo)向，可設(shè)計(jì)具有統(tǒng)整性和適當(dāng)挑戰(zhàn)性并強(qiáng)調(diào)社交技能的課程；可利用校內(nèi)外一切資源，發(fā)展良好并具有支持性的同伴關(guān)系，發(fā)揮教職員工團(tuán)體的力量，并加強(qiáng)與社區(qū)和家庭的聯(lián)系。〔12〕對(duì)融合教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要作出符合中國(guó)國(guó)情及國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)的界定。〔13〕可見(jiàn)，課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育的重要支持系統(tǒng)，但當(dāng)前有關(guān)這方面的研究與其他領(lǐng)域的相互作用較弱，內(nèi)部發(fā)展度高但外部疲軟，有被邊緣化的趨勢(shì)。

四、建議

第一，加強(qiáng)跨領(lǐng)域多學(xué)科的合作，以推動(dòng)學(xué)前融合教育研究的全面與深入開(kāi)展。融合教育是教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科，學(xué)前融合教育研究需要兒童發(fā)展、兒童教育、教育政策、臨床干預(yù)和社會(huì)融合等領(lǐng)域的跨學(xué)科合作，以促進(jìn)研究結(jié)構(gòu)的全方位、多層次和系統(tǒng)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)各要素、系統(tǒng)、層次之間部分與整體的良性互動(dòng)，從而推動(dòng)學(xué)科研究水平的全面提升。

第二，加快境外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究，拓展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐研究。已有關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的研究較多為介紹美國(guó)、澳大利亞和新西蘭的現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有衍生出系統(tǒng)的熱點(diǎn)主題，缺乏對(duì)我國(guó)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的深入探討。目前，我國(guó)學(xué)前融合教育尚處于探索階段，應(yīng)積極探討他國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)與我國(guó)教育改革的對(duì)接問(wèn)題，擴(kuò)展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐研究，努力探索符合我國(guó)國(guó)情的學(xué)前融合教育之路。

第三，關(guān)注我國(guó)融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程性指導(dǎo)問(wèn)題，完善保教策略與支持系統(tǒng)研究。科研體系中若缺乏對(duì)具體保教策略與支持系統(tǒng)的研究，則難以實(shí)現(xiàn)理論成果對(duì)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。因此，對(duì)融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程性指導(dǎo)，有利于研究者自身研究、培訓(xùn)和服務(wù)能力的提升，有利于保教策略與支持系統(tǒng)等實(shí)證研究的深入，從而推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。

融合教育論文:融合教育中的班級(jí)管理問(wèn)題淺析

所謂融合教育，指對(duì)所有學(xué)生提供公平、有效的教育機(jī)會(huì)，將其安排在普通義務(wù)教育學(xué)校且符合其生理年齡的班級(jí)，使其成為班級(jí)的一份子。特別是有特殊需求的學(xué)生要完全融入普通班級(jí)，特殊學(xué)生和普通學(xué)生不分彼此，同屬一個(gè)班級(jí)，借由教育教學(xué)方法的多元化，讓所有特殊的兒童都得以在普通班中接受教育；強(qiáng)調(diào)去除特殊教育，特殊班的標(biāo)記，但非要取消特殊兒童相關(guān)的支持服務(wù)，而是將這些資源提供給一般教育環(huán)境的所有學(xué)生。

特殊兒童在普通義務(wù)教育學(xué)校實(shí)行融合教育，所碰到的困難與壓力是非常大的。普通義務(wù)教育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師對(duì)隨班就讀普遍存在的問(wèn)題認(rèn)識(shí)不足及教育能力不足；普通義務(wù)教育學(xué)校教師處理特殊學(xué)生的意愿與能力問(wèn)題；教育評(píng)價(jià)缺少隨班就讀持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)等問(wèn)題；如何協(xié)調(diào)管理普通學(xué)生與特殊學(xué)生；如何通過(guò)普通學(xué)生與特殊學(xué)生共存、共生的班級(jí)，建立一個(gè)共同進(jìn)步的班集體；如何讓參與融合教育的每一個(gè)人的成長(zhǎng)等。因此，融合教育的班級(jí)管理就顯得尤為重要。

一、加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)力度，轉(zhuǎn)變教師教育教學(xué)觀念

教師轉(zhuǎn)變教育觀念是搞好隨班就讀工作的關(guān)鍵，只有教觀念轉(zhuǎn)變了，從認(rèn)為凡是特殊學(xué)生都應(yīng)到特殊學(xué)校就讀的舊觀念中轉(zhuǎn)變到特殊學(xué)生安排到普通學(xué)校就讀是國(guó)家政策及有利于學(xué)生發(fā)展的觀念中來(lái)，教師才能夠從內(nèi)心接受特殊學(xué)生。同時(shí)從教師的需求出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)力度，組織骨干教師到隨班就讀開(kāi)展較好的地區(qū)或?qū)W校進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，了解隨班就讀工作的發(fā)展趨勢(shì)。定期邀請(qǐng)從事特殊教育工作的專家來(lái)學(xué)校開(kāi)展專題講座通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，通過(guò)多渠道、多方位來(lái)提高教師的隨班就讀工作理論知識(shí)，促使教師教育觀念轉(zhuǎn)變，明白特殊學(xué)生不是沒(méi)有學(xué)習(xí)能力，只要教師選擇正確的方法教育他們，所有的學(xué)生都能學(xué)習(xí)。教育特殊學(xué)生對(duì)教師、學(xué)校和家長(zhǎng)都是極大的挑戰(zhàn)，只有通過(guò)學(xué)習(xí)，教師們才能對(duì)特殊學(xué)生的身心特征與教育需求有新的認(rèn)識(shí)，才能探索出新的教學(xué)策略與班級(jí)管理的辦法，提升融合教育技能。

二、加強(qiáng)班級(jí)文化建設(shè)，創(chuàng)設(shè)有利于融合教育的班級(jí)環(huán)境

班級(jí)是學(xué)生成長(zhǎng)的搖籃，不論普通學(xué)生還是特殊學(xué)生，班級(jí)都要為他們的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳的環(huán)境，因此，加強(qiáng)班級(jí)管理的教育環(huán)境建設(shè)是幫助隨班就讀學(xué)生健康發(fā)展的重要方面。特殊學(xué)生所在班的班主任從接班起就要重點(diǎn)建設(shè)科任教師與隨讀生的關(guān)系、特殊學(xué)生與其他同學(xué)之間的關(guān)系。同學(xué)的關(guān)愛(ài)、團(tuán)結(jié)和幫助能給特殊學(xué)生強(qiáng)烈的潛在影響，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育的成果。有特殊學(xué)生的班級(jí)要求學(xué)生要尊重他們，平等對(duì)待他們，讓特殊學(xué)生能在一個(gè)得到幫助、心情舒暢的班級(jí)中愉快地學(xué)習(xí)和生活。特殊學(xué)生所在班科任教師要根據(jù)個(gè)別差異制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)施分類教學(xué)，幫助特殊學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中消除畏懼、緊張情緒，克服自卑感。創(chuàng)建普通學(xué)生及科任教師與特殊學(xué)生交往的機(jī)會(huì)，多為特殊學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，一旦發(fā)現(xiàn)他有困難，大家就伸出援助之手助他闖過(guò)難關(guān)，發(fā)現(xiàn)他有一點(diǎn)進(jìn)步、取得一點(diǎn)成績(jī)即予以肯定，及時(shí)表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)。例如我們年級(jí)8班有一位特殊學(xué)生林同學(xué)患有輕度的自閉癥，注意力無(wú)法集中，經(jīng)常有一些怪異的行為表現(xiàn)。作為年級(jí)主任，我要求科任教師課堂上要特別關(guān)愛(ài)這位學(xué)生，并適時(shí)創(chuàng)造條件鼓勵(lì)他參與課堂學(xué)習(xí)，教師一次次的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)逐漸地增強(qiáng)了他的自信。同時(shí)，根據(jù)對(duì)他在課堂上情緒變化情況的分析，我們年級(jí)專門成立教師研討小組，對(duì)這位學(xué)生量身定制了初中三年的個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的努力，這位林同學(xué)現(xiàn)基本上可以跟其他同學(xué)們一起在班級(jí)上課，并積極參加各項(xiàng)課外活動(dòng)，學(xué)習(xí)興趣增加了，學(xué)習(xí)成績(jī)有了明顯的進(jìn)步，人格也得以較健康發(fā)展。

三、推動(dòng)同伴互助式學(xué)習(xí)建設(shè)，創(chuàng)設(shè)關(guān)愛(ài)的學(xué)習(xí)環(huán)境

同伴互助式學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是一種平等互助的理念。為了縮小特殊學(xué)生在學(xué)校、社會(huì)適應(yīng)等方面與普通學(xué)生的差距，采用“同伴指導(dǎo)，互相協(xié)作”的方式，一方面，同伴與特殊學(xué)生的年齡相當(dāng)，心理基本處于同一發(fā)展階段，比起教師、家長(zhǎng)而言更容易相互溝通、相互接納；另一方面，通過(guò)團(tuán)結(jié)協(xié)作，建立起互相協(xié)作的伙伴關(guān)系，可以增強(qiáng)學(xué)生之間的合作意識(shí)，提高普通生的社會(huì)責(zé)任感。主要的方法是在班級(jí)內(nèi)成立學(xué)習(xí)互助小組，每個(gè)小組成員人數(shù)不宜過(guò)多，4-6人較為適宜，成員必須是品學(xué)兼優(yōu)、有熱情、有耐心的正常學(xué)生，小組成員主要是從學(xué)習(xí)、生活等方面關(guān)心和幫助特殊學(xué)生，讓特殊學(xué)生在與同伴的交流中消除孤獨(dú)、感受友愛(ài)、增加接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)適應(yīng)生活和社會(huì)，從而感受生活的美好。

融合教育論文:特殊教育學(xué)校基于融合教育背景下的職能轉(zhuǎn)變

摘 要：當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育處于融合背景下，在這個(gè)基礎(chǔ)上的特殊教育學(xué)校就必須做出改變，轉(zhuǎn)變自身的職責(zé)來(lái)適應(yīng)這個(gè)大環(huán)境的改變。特殊教育學(xué)校應(yīng)該全力支持融合教育，并將其在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的單一職能轉(zhuǎn)化為多重教育，要本著全心全意為特殊人群服務(wù)的原則，發(fā)揮特殊學(xué)校的作用，成為融合教育學(xué)校的“資源中心”，重新給自己定位，并且由傳統(tǒng)的“教育者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗦毮芙逃巧谌诤辖逃邪缪輧?yōu)秀角色。

關(guān)鍵詞：融合教育；特殊教育學(xué)校；職能轉(zhuǎn)變；特殊兒童

一、融合教育與隨班就讀

融合教育的興起是在20世紀(jì)80年代，我國(guó)也順應(yīng)時(shí)代的潮流開(kāi)始發(fā)展融合教育，融合教育的涵義主要主張不能隔離特殊兒童進(jìn)行教育，要將障礙兒童和正常兒童一起進(jìn)行教育，盡量平等對(duì)待，并且滿足這些特殊兒童的需要。隨后在1988年我國(guó)提出針對(duì)特殊兒童實(shí)行“跟班就讀”，這個(gè)教育模式也是我國(guó)教育歷程的一個(gè)重大創(chuàng)新。近年來(lái)的跟班就讀是我國(guó)融合教育實(shí)現(xiàn)的主要途徑，在20多年的實(shí)踐中取得了成功，這種模式促進(jìn)了障礙兒童的全面發(fā)展，但由于其教育存在質(zhì)量問(wèn)題，問(wèn)題兒童的教學(xué)也面臨著一些挑戰(zhàn)。

二、特殊教育學(xué)校應(yīng)成為融合教育的支持者

特殊教育學(xué)校為我國(guó)的特殊兒童教育作出了巨大貢獻(xiàn)，由于這些學(xué)校的精心培育，特殊兒童們也成長(zhǎng)為和正常兒童一樣的素質(zhì)人群。隨著近些年跟班就讀模式的普及，很多特殊兒童都進(jìn)入學(xué)校接受教育。根據(jù)教育部調(diào)查顯示，目前僅有40%左右的障礙兒童就讀于特殊教育學(xué)校。但是由于普通學(xué)校的設(shè)施有限，無(wú)法為問(wèn)題兒童提供全面教育，因此特殊學(xué)校對(duì)障礙兒童的教育尤為重要。但是特殊教育學(xué)校由于其教學(xué)的封閉性與當(dāng)前普及的融合教育理念相沖突，前者適當(dāng)改變自身的教育理念成為必然。特殊教育學(xué)校需要改變自身教學(xué)模式的封閉隔離等缺陷，提供更好的融合教學(xué)環(huán)境，從職能單一的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向多重服務(wù)功能，不斷提高其教學(xué)質(zhì)量和資源品質(zhì)，做當(dāng)前融合教育的支持者。

三、特殊教育W校職能轉(zhuǎn)變

特殊教育學(xué)校應(yīng)該緊跟教育發(fā)展的腳步，盡快轉(zhuǎn)變自身的職能和服務(wù)來(lái)滿足特殊兒童的需求，其主要職能轉(zhuǎn)變方向在以下方面。

（一）評(píng)估職能

對(duì)特殊兒童教育的評(píng)估滲透在教育教學(xué)的全過(guò)程，而且評(píng)估職能是針對(duì)特殊兒童的教育展開(kāi)的基礎(chǔ)平臺(tái)，當(dāng)前歐美等國(guó)家針對(duì)特殊兒童教育成立了專門評(píng)估團(tuán)隊(duì)，從而對(duì)整體教學(xué)成果進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估。我國(guó)的特殊學(xué)校教育就缺乏這一理念，沒(méi)有形成系統(tǒng)的評(píng)估系統(tǒng)，但是教育部或者醫(yī)療部門的評(píng)估又無(wú)法全面地滿足障礙兒童教育的需求，因此，需要特殊學(xué)校教育盡快開(kāi)展系統(tǒng)評(píng)估。從另一方面來(lái)說(shuō)，由于當(dāng)前的跟班就讀漸漸普及，隨班接受教育成為特殊兒童學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的選擇。因此，特殊學(xué)校應(yīng)該盡快完善其評(píng)估職能，聯(lián)合相關(guān)人員，如醫(yī)生、特殊教育人員和障礙兒童等，及時(shí)收集相關(guān)材料，并及時(shí)和家長(zhǎng)溝通情況，為兒童提供特殊安置，成為孩子和家長(zhǎng)之間溝通的媒介，為孩子的發(fā)展提供更加全面的評(píng)估和規(guī)劃。

（二）“資源教室”職能

為了滿足特殊兒童的相關(guān)要求，成立的資源教室在其教育中扮演著重要的角色。但是當(dāng)前開(kāi)展的跟班就讀的學(xué)校在這方面的設(shè)施相當(dāng)匱乏，并且由于體制等原因，資源教室發(fā)揮的作用不足，無(wú)法實(shí)現(xiàn)問(wèn)題兒童的全面教育，因此，特殊教育學(xué)校就必須完善這些普通學(xué)校所欠缺的功能，為家長(zhǎng)提供咨詢指導(dǎo)服務(wù)。特殊教育學(xué)校要對(duì)問(wèn)題兒童進(jìn)行全面了解，以便制定詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃和訓(xùn)練內(nèi)容，更好地開(kāi)展教學(xué)內(nèi)容。

（三）“巡回指導(dǎo)”職能

跟班就讀時(shí)教師要“一心二用”，同時(shí)給問(wèn)題兒童和普通學(xué)生進(jìn)行不同的指導(dǎo)，為了保證教學(xué)效率，很有可能忽視某一方面的教學(xué)，從而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法有效地獲得幫助。因此，要求特殊學(xué)校教師能夠及時(shí)了解學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行解決，在這方面可以模仿國(guó)外的“巡回指導(dǎo)”。我國(guó)關(guān)于巡回指導(dǎo)制度還不夠完善，這些工作也僅僅在部分地區(qū)開(kāi)展。巡回指導(dǎo)教師需要深入各地的普通跟班就讀院校進(jìn)行調(diào)研，對(duì)相關(guān)指導(dǎo)工作深入研究，及時(shí)地解決學(xué)校在教育時(shí)面臨的問(wèn)題。培養(yǎng)具有專業(yè)支持的特殊教學(xué)工作者，能夠指導(dǎo)跟班就讀教師的教學(xué)工作，并與管理者深入調(diào)研，更加真實(shí)地了解跟班就讀中的實(shí)際問(wèn)題，為相關(guān)工作的順利開(kāi)展提供支持。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著融合教育在我國(guó)的普及，我們要重新認(rèn)識(shí)特殊教育學(xué)校的職能。通常的特殊教育學(xué)校被認(rèn)為是傳統(tǒng)的封閉隔離式教育，因此，要加快其教學(xué)職能的轉(zhuǎn)變，盡快融入融合教育的背景下。在這方面可以申請(qǐng)政府資助，改革相關(guān)教學(xué)模式，提升教學(xué)質(zhì)量。在充足的經(jīng)費(fèi)、完善的政策保障下改革教學(xué)模式，同時(shí)也要注意和普通學(xué)校對(duì)話交流，進(jìn)一步向多職能的教學(xué)資源中心的方向進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

融合教育論文:在融合教育理念下普通小學(xué)自閉癥學(xué)生社會(huì)交往行為的有效干預(yù)

【摘 要】當(dāng)前具有自閉癥的學(xué)生數(shù)量不斷增多，社會(huì)也越來(lái)越重視這個(gè)特殊群體。文章以此為切入點(diǎn)，首先介紹了融合教育的理念和自閉癥學(xué)生存在的現(xiàn)象，然后介紹了目前的教育環(huán)境對(duì)于教育特殊學(xué)生存在的缺陷，最后提出了自閉癥學(xué)生社會(huì)交往行為的有效干預(yù)措施。

【關(guān)鍵詞】融合教育 自閉癥學(xué)生 社會(huì)交往行為 有效干預(yù)

自閉癥和其他障礙有著本質(zhì)的區(qū)別。例如盲聾啞患者雖然身體有殘疾，但還可以從事一定的工作，能夠正常生活，而自閉癥最主要的障礙就是失去了必要的社交能力，沒(méi)有人際交往，缺乏正常的成長(zhǎng)環(huán)境。對(duì)于具有自閉癥的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)將其融入普通的環(huán)境中去培養(yǎng)，為其創(chuàng)造更多的交流機(jī)會(huì)，鍛煉其交流能力，促進(jìn)其走出自閉的誤區(qū)。在融合教育環(huán)境中，教師的積極輔導(dǎo)，使得自閉癥學(xué)生重新煥發(fā)出熱情的精神面貌，使其健康成長(zhǎng)，對(duì)于其自身，對(duì)于家庭，對(duì)于整個(gè)社會(huì)都有著積極意義。

一、融合教育的理念和自閉癥學(xué)生存在的現(xiàn)象

（一）融合教育的概念

融合教育是指讓有特殊需求的孩子融入正常孩子當(dāng)中學(xué)習(xí)與生活，將普通的兒童和特殊的兒童放在同一個(gè)空間中培養(yǎng)，讓孩子們?cè)谝黄饘W(xué)習(xí)，一起成長(zhǎng)。這種教育方式的特點(diǎn)就是將特殊孩子放在平常的環(huán)境下培養(yǎng)，而不是放在特殊的、隔絕的環(huán)境下培養(yǎng)。

融合教育的理念是讓所有的人都具有受教育的權(quán)利，患有自閉癥的學(xué)生同樣具有受到同等教育的權(quán)利。融合教育的特點(diǎn)是為自閉癥的學(xué)生提供合適的教育環(huán)境，讓他們也可以和普通學(xué)生在一起學(xué)習(xí)。進(jìn)行融合教育的學(xué)校需要為自閉癥學(xué)生提供盡可能多的支持，必須對(duì)每一個(gè)自閉癥學(xué)生制定專門的個(gè)案發(fā)展計(jì)劃，使得自閉癥學(xué)生和普通學(xué)生一樣，可以在一起學(xué)習(xí)、交流。

（二）中外融合教育的發(fā)展?fàn)顩r

在國(guó)外，融合教育的思想主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，20世紀(jì)60年代到80年代，各國(guó)對(duì)隔離教育進(jìn)行反思，認(rèn)為隔離教育剝奪了特殊學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益；第二階段，20世紀(jì)80年代到90年代，將盲聾啞等兒童統(tǒng)一稱為特殊兒童，在稱呼上尊重兒童的尊嚴(yán)；第三階段，20世紀(jì)末到今天，特殊教育走出國(guó)界，世界范圍內(nèi)的融合教育正在形成。在國(guó)內(nèi)，著名教育學(xué)家周念麗提出了幾種融合教育的理念，分別是“集體-統(tǒng)一”模式、“集體-自由”模式、“個(gè)體-統(tǒng)一”模式、“個(gè)體-自由”模式；曹婕瓊老師提出了兩種融合教育模式――巡回教師模式和資源教室模式。

（三）自閉癥學(xué)生存在的現(xiàn)象

1.語(yǔ)言和交流存在一定的困難

很多自閉癥學(xué)生都具有語(yǔ)言的呆滯現(xiàn)象，甚至沒(méi)有語(yǔ)言或者需要特殊的語(yǔ)言進(jìn)行交流。例如，重復(fù)不停地問(wèn)同一個(gè)內(nèi)容；背誦聽(tīng)過(guò)的歌詞或者詩(shī)句；分不清每個(gè)人誰(shuí)是誰(shuí)。自閉癥學(xué)生即使隨著年齡的增長(zhǎng)，語(yǔ)言表達(dá)會(huì)有所進(jìn)步，但是還是會(huì)存在邏輯推理障礙、理解能力偏差等現(xiàn)象。

2.人際交流存在一定的困難

自閉癥學(xué)生無(wú)法與他人進(jìn)行正常的溝通交流。他們往往喜歡自己玩自己的，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)發(fā)呆的現(xiàn)象。自閉癥學(xué)生沒(méi)有分離的焦慮，不會(huì)和人進(jìn)行目光直視，在遇到困難的時(shí)候不會(huì)尋求幫助，在外自己走自己的路，不會(huì)和朋友交流，甚至不會(huì)和父母交流。

3.玩耍和活動(dòng)的特征

自閉癥的兒童往往只玩一種游戲，對(duì)于有規(guī)則的游戲往往會(huì)拒絕。

二、目前的教育環(huán)境對(duì)于教育特殊學(xué)生存在的缺陷

（一）政府的支持力度不夠

相關(guān)政府部門出臺(tái)了有關(guān)特殊教育的文件，但是執(zhí)行得并不到位。文件落實(shí)到位需要各部門齊心協(xié)力、通力合作。此外，上級(jí)部門對(duì)特殊教育的財(cái)政支持不到位，特殊教育資源沒(méi)有得到充分利用。

（二）教師缺乏專業(yè)的教育技能

目前，很多教師都不具備專業(yè)的融合教育知識(shí)，甚至沒(méi)有接受過(guò)專門的特殊教育培訓(xùn)，也沒(méi)有接觸過(guò)自閉癥學(xué)生。在正常的教學(xué)環(huán)境中，面對(duì)出問(wèn)題的自閉癥學(xué)生，教師往往還是采取對(duì)待正常學(xué)生的教育方法，收效甚微，長(zhǎng)此以往，教師就會(huì)缺乏教育自閉癥學(xué)生的信心，不利于教學(xué)工作的開(kāi)展。在實(shí)際工作中，一般一個(gè)班級(jí)會(huì)配備兩名教師，加入自閉癥學(xué)生之后，由于自閉癥學(xué)生有時(shí)候會(huì)莫名其妙地吶喊，甚至出現(xiàn)暴力傾向，使得原本充足的教學(xué)力量變得非常有限。只有加大師資力量，才能滿足特殊教育的需求。

（三）家長(zhǎng)的融合理念不強(qiáng)

家長(zhǎng)受應(yīng)試教育的理念影響較深，對(duì)自閉癥往往不重視。家長(zhǎng)只關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，而不關(guān)注孩子的全面發(fā)展，尤其對(duì)于特殊孩子，家長(zhǎng)只要求其放學(xué)后能在家里學(xué)習(xí)即可，而不讓其與外界接觸，害怕其受影響。自閉癥學(xué)生常年處在封閉的環(huán)境中，不利于身心健康成長(zhǎng)。

三、自閉癥學(xué)生社會(huì)交往行為的有效干預(yù)

（一）學(xué)校方面

1.結(jié)構(gòu)化教育

結(jié)構(gòu)化教育主要包括這幾個(gè)方面：客觀環(huán)境的結(jié)構(gòu)化、作息安排的結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)構(gòu)化、獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)構(gòu)化。這種教育法的重點(diǎn)在于培養(yǎng)個(gè)體的適應(yīng)能力，針對(duì)自閉癥學(xué)生的特點(diǎn)，按照自閉癥學(xué)生的喜好，對(duì)自閉癥學(xué)生進(jìn)行治愈。

2.感覺(jué)綜合訓(xùn)練

感覺(jué)綜合訓(xùn)練是指對(duì)學(xué)生的自我刺激。和普通的游戲不同，這種方法必須在專業(yè)的教師輔導(dǎo)下進(jìn)行，按照兒童成長(zhǎng)的規(guī)律和自閉癥學(xué)生自身的發(fā)展，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生成長(zhǎng)的游戲。這種方法可以有效增強(qiáng)自閉癥學(xué)生動(dòng)作的協(xié)調(diào)性、情緒的穩(wěn)定性，促進(jìn)自閉癥學(xué)生集中注意力。

教師在訓(xùn)練的時(shí)候，先要確定兒童的各種感知能力，對(duì)自閉兒童實(shí)行強(qiáng)有力的重壓，使其注意力集中，并增加親密感；隨后可以讓兒童進(jìn)行一些全身運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)，如蕩秋千等。感覺(jué)綜合訓(xùn)練是一個(gè)促進(jìn)自閉癥學(xué)生自我意識(shí)形成的重要方法，可以有效緩解甚至根除自閉癥。

3.藝術(shù)治療法

藝術(shù)治療法是結(jié)合了心理和藝術(shù)兩大特征的治療方法，利用人們本身的治療本能進(jìn)行自愈。藝術(shù)治療可以使自閉癥學(xué)生有效表達(dá)自身的內(nèi)心世界。其中，繪畫自愈是最常見(jiàn)的自愈方式。

教師在進(jìn)行繪畫教學(xué)的時(shí)候，會(huì)發(fā)現(xiàn)有些自閉癥學(xué)生繪畫時(shí)敢于用別人不會(huì)使用的色彩，這顯示了自閉癥學(xué)生不受世俗影響的特點(diǎn)；有些自閉癥學(xué)生在繪畫的時(shí)候雖然不善于外在表達(dá)，但是卻畫出了自己喜歡的車子、風(fēng)景，這也是內(nèi)心思想的一種表達(dá)；有些自閉癥學(xué)生喜歡重復(fù)繪畫一種事物，這體現(xiàn)了自閉癥學(xué)生具有追求完美的心理特點(diǎn)。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)自閉癥學(xué)生的一些心理特征，針對(duì)這些心理特征進(jìn)行治愈，促使其擺脫自閉癥。

（二）家庭方面

家長(zhǎng)要多與教師聯(lián)系，做到時(shí)常反饋信息。家長(zhǎng)要善于發(fā)現(xiàn)自閉癥孩子的閃光點(diǎn)，不要因?yàn)楹⒆幼龀銎婀值氖虑槎鴮?duì)其責(zé)備，有時(shí)候固定的標(biāo)準(zhǔn)不利于孩子的成長(zhǎng)。家長(zhǎng)在向教師反饋孩子在家里的情況時(shí)，需要指出孩子的什么行為使得家長(zhǎng)無(wú)能為力，使得教師在下一步的工作中可以找到重點(diǎn)。有些家長(zhǎng)在反饋的時(shí)候，往往只說(shuō)自己孩子的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)于孩子的缺點(diǎn)往往不給予反饋，這就使得教師在進(jìn)行教育的時(shí)候可能找不到重點(diǎn)。對(duì)于這一現(xiàn)象，教師需要和家長(zhǎng)加強(qiáng)溝通。

經(jīng)過(guò)學(xué)校教育的干預(yù)后，很多家長(zhǎng)表示孩子有了很大的改觀：從以前不會(huì)與人交流、接觸變?yōu)闀?huì)與人交流、接觸；從以前遇到困難悶不吭聲到現(xiàn)在能夠積極尋求他人幫忙；等等。這些都是學(xué)生逐步走出自閉的表現(xiàn)。

四、總結(jié)

現(xiàn)在，越來(lái)越多的學(xué)生患上了自閉癥，出現(xiàn)這種狀況有家庭的因素，也有學(xué)校的因素，甚至還有社會(huì)的因素。為了使學(xué)生更加健康地成長(zhǎng)，教師需要采取針對(duì)性的措施進(jìn)行干預(yù)，其中融合教育最為有效。本文所講述的一些干預(yù)方式可以有效地治愈自閉癥學(xué)生，促進(jìn)他們健康成長(zhǎng)。

融合教育論文:引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育的護(hù)理方法對(duì)孤獨(dú)癥患兒社交能力的影響分析

【摘要】 目的 分析引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育的護(hù)理方法對(duì)孤獨(dú)癥患兒社交能力的影響。

方法 124例孤獨(dú)癥患兒， 按護(hù)理方式不同分為對(duì)照組和觀察組， 每組62例。對(duì)照組行常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育護(hù)理， 觀察組行引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育護(hù)理， 比較兩組患兒社交能力及生活質(zhì)量。結(jié)果 觀察組語(yǔ)言、社交、感知覺(jué)、健康行為評(píng)分分別為（23.16±11.21）、（20.16±10.23）、（21.26±9.41）、（22.16±6.47）分，

均低于對(duì)照組（P

【關(guān)鍵詞】 引導(dǎo)式教育；融合教育；孤獨(dú)癥；社交能力

DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2016.31.106

孤獨(dú)性障礙簡(jiǎn)稱為孤獨(dú)癥， 多發(fā)于兒童期， 是一種精神神經(jīng)發(fā)育障礙病， 患兒的臨床特征主要有語(yǔ)言交談及人際交往的障礙、興趣單一或重復(fù)性活動(dòng)等；大多數(shù)患兒存在無(wú)法生活自理、社交能力障礙等不良現(xiàn)象[1]。本文旨在分析孤獨(dú)癥患兒采用引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育的護(hù)理效果， 現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1. 1 一般資料 選取2014年1月～2016年9月本院醫(yī)治的124例孤獨(dú)癥患兒為研究對(duì)象， 納入者均與美國(guó)第5版制定的《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》[2]中孤獨(dú)癥診斷標(biāo)準(zhǔn)相符；排除精神發(fā)育遲滯、嬰兒癡呆等。按護(hù)理不同分為觀察組和對(duì)照組， 各62例。觀察組男女比例32∶30， 年齡2～6歲，

平均年齡（3.14±1.24）歲， 病程5個(gè)月～2年， 平均病程（1.06±

0.45）年；對(duì)照組男女比例33∶29， 年齡2～7歲， 平均年齡（3.25±1.26）歲， 病程6個(gè)月～2年， 平均病程（1.14±0.75）年。勺榛級(jí)一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）， 具有可比性。

1. 2 方法 對(duì)照組行常規(guī)結(jié)構(gòu)化教育護(hù)理， 評(píng)估其個(gè)體障礙程度， 制定護(hù)理干預(yù)方案， 由專業(yè)醫(yī)護(hù)人員執(zhí)行。訓(xùn)練患兒辨別游戲區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)、物品放置區(qū)；訓(xùn)練利用物體的顏色、形狀等或圖片、文字、身體姿勢(shì)等方法幫助患兒理解內(nèi)容；幫助患兒建立有秩序的行為習(xí)慣；訓(xùn)練語(yǔ)言、社交、模仿及生活自能等能力。

觀察組行引導(dǎo)式聯(lián)合融合式教育護(hù)理：①院內(nèi)護(hù)理：引導(dǎo)教育機(jī)構(gòu)環(huán)境模仿幼兒園改造， 由3名護(hù)士組成引導(dǎo)教育組， 須穿戴教師服裝， 引導(dǎo)教育1次/d， 40 min/次， 連續(xù)教育3周。護(hù)士多與患兒正常交流， 克服交流困難， 引導(dǎo)患兒建立正常社交模式；開(kāi)展社交專題課， 護(hù)士角色扮演， 訓(xùn)練患兒社交能力。家長(zhǎng)邀請(qǐng)比其大3歲左右的健康兒童到患兒家中活動(dòng)， 1 h/d， 帶領(lǐng)患兒玩耍、學(xué)習(xí)， 建立家長(zhǎng)微信群， 分享交流。定期組織志愿者為患兒播放故事影片或動(dòng)畫， 組織其他科室患兒一起觀看， 鼓勵(lì)表達(dá)自我情況， 帶動(dòng)自由表達(dá)， 集體活動(dòng)開(kāi)展3周。②社會(huì)護(hù)理：社會(huì)培訓(xùn)中心定期組織護(hù)士行健康宣教， 監(jiān)督環(huán)境設(shè)施改造， 引導(dǎo)與健康兒童建立友誼， 定期組織互動(dòng)交流， 鼓勵(lì)家長(zhǎng)定期加入親子課堂， 引導(dǎo)患兒融合社會(huì)。③家庭護(hù)理：護(hù)士建立微信群、電話或家庭等隨訪模式， 囑家長(zhǎng)多帶患兒參加社區(qū)、戶外活動(dòng)以融合社會(huì)， 引導(dǎo)患兒積極參加活動(dòng)；制定出院計(jì)劃， 監(jiān)督家長(zhǎng)完成融合任務(wù)， 帶患兒進(jìn)行1 h/d的戶外活動(dòng)， 完成購(gòu)買食物、去銀行、照顧小動(dòng)物、裝扮游戲、洗衣服等融合護(hù)理主題任務(wù)， 每周1個(gè)主題。

1. 3 觀察指標(biāo)與評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)[3， 4] 參照孤獨(dú)癥治療評(píng)定量表（ATEC）評(píng)估兩組社交能力， 從語(yǔ)言、社交、感知覺(jué)、健康行為4個(gè)方面評(píng)價(jià)， 分值0～179分， 分?jǐn)?shù)越高， 則社交能力障礙嚴(yán)重。比較兩組生活質(zhì)量， 按簡(jiǎn)易生活質(zhì)量量表（SF-36）評(píng)定， 從軀體功能、情感職能、精神狀態(tài)、總體健康評(píng)價(jià)， 0～100分， 分?jǐn)?shù)與生活質(zhì)量呈正比。

1. 4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以均數(shù) ± 標(biāo)準(zhǔn)差（ x-±s）表示， 采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率（%）表示， 采用χ2檢驗(yàn)。P

2 結(jié)果

2. 1 兩組社交能力比較 觀察組各項(xiàng)社交能力指標(biāo)評(píng)分均低于對(duì)照組（P

2. 2 兩組生活質(zhì)量比較 觀察組生活質(zhì)量指標(biāo)評(píng)分均高于對(duì)照組（P

3 討論

引導(dǎo)教育法以引導(dǎo)、誘發(fā)教育方式為主， 激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；以節(jié)律性、娛樂(lè)性意向， 達(dá)到激發(fā)兒童學(xué)習(xí)興趣目的， 解決其實(shí)際問(wèn)題， 理念與孤獨(dú)癥兒童教育相符。融合教育是一種新的康復(fù)治療孤獨(dú)癥兒童的理念， 是針對(duì)問(wèn)題患兒的孤獨(dú)癥、交流困難、情緒行為等社會(huì)問(wèn)題， 顧及學(xué)習(xí)者需求， 強(qiáng)化教育體系職能， 接受公平教育的一種全新教育法[5]。引導(dǎo)式教育聯(lián)合融合教育護(hù)理， 不僅是個(gè)體至社會(huì)的訓(xùn)練， 同時(shí)還可通過(guò)環(huán)境影響個(gè)體， 從社會(huì)到個(gè)體的一種護(hù)理模式， 有助于促進(jìn)患兒融入社會(huì)。本研究結(jié)果中， 觀察組語(yǔ)言、社交、感知覺(jué)、健康行為評(píng)分均低于對(duì)照組；觀察組生活質(zhì)量評(píng)分均高于對(duì)照組（P

綜上所述， 孤獨(dú)癥患兒通過(guò)采取引導(dǎo)式教育聯(lián)合融入教育的護(hù)理方法可顯著提高患兒社交能力， 減少社交障礙， 且有助于改善生活自理能力， 提高生活質(zhì)量。

融合教育論文:殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校

新年伊始，我國(guó)殘疾人教育翻開(kāi)了新的篇章。2017年1月11日，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議通過(guò)《殘疾人教育條例（修訂草案）》。1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》是我國(guó)第一部有關(guān)殘疾人教育的專項(xiàng)法規(guī)，至今已有23年。修訂后的《殘疾人教育條例》在理念上更加體現(xiàn)教育公平，體現(xiàn)權(quán)利為本，明確禁止任何基于殘疾的教育歧視；在教育方針上，明確“保障殘疾人義務(wù)教育，著重發(fā)展殘疾人職業(yè)教育”，提出“提高教育質(zhì)量”“積極推進(jìn)融合教育”和“優(yōu)先采取普通教育方式”。以回歸正常社會(huì)生活為目標(biāo)的融合教育，成為殘疾人群教育今后的方向。

為融入社會(huì)打下基礎(chǔ)

廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校是一所九年義務(wù)教育特殊學(xué)校，1985年起向全區(qū)招收第一個(gè)特教班，1990年正式掛牌為九年一貫制的公立智力障礙學(xué)校。學(xué)校教育對(duì)象是經(jīng)過(guò)醫(yī)院或智力檢測(cè)中心診斷為中重度智力障礙的少年兒童。現(xiàn)在，該校是廣東省特殊教育實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校、隨班就讀指導(dǎo)中心之一。廣州市兒童智力檢測(cè)中心也設(shè)在該校。作為廣州市開(kāi)辦最早的公立智力障礙學(xué)校，啟智學(xué)校的學(xué)生曾在不同的領(lǐng)域多次取得優(yōu)秀的成績(jī)和獲得相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)。隨著近年來(lái)教育觀念的變化，社會(huì)越來(lái)越重視殘疾孩子回歸正常社會(huì)。啟智學(xué)校的學(xué)生也逐步回歸到普通的中小學(xué)，接受普通的義務(wù)教育。

2016年，廣州市越秀區(qū)對(duì)摸查到的適齡殘疾兒童實(shí)行零拒絕，全部接收入學(xué)，并根據(jù)殘障情況安排合適的教育形式。越秀區(qū)啟智學(xué)校與清水濠小學(xué)探索實(shí)施共融計(jì)劃。共融計(jì)劃中的學(xué)生在特教學(xué)校接受特殊教育專業(yè)訓(xùn)練效果良好、形成良好的環(huán)境適應(yīng)能力以及生活與學(xué)習(xí)技能后，再進(jìn)入普通小學(xué)，跟正常的生活和社會(huì)環(huán)境接軌，逐步回歸日常生活。第一年，清水濠小學(xué)接收安排了啟智學(xué)校11名孩子的共融學(xué)習(xí)。水蔭路小學(xué)、永曜北小學(xué)也在越秀區(qū)教育部門的協(xié)調(diào)下，先后接收安排了啟智學(xué)校送出的多位學(xué)生。

廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校從多年的實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，及早發(fā)現(xiàn)智障兒童，及早介入訓(xùn)練，效果最明顯。因此，越秀區(qū)為全部3歲至6歲本區(qū)戶籍學(xué)前殘疾兒童提供受教育機(jī)會(huì)。啟智學(xué)校開(kāi)辦普特融合的學(xué)前訓(xùn)練班，既能提高普通孩子的道德修養(yǎng)，又使殘疾學(xué)生通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，也學(xué)會(huì)自立、自信，為今后融入社會(huì)打下良好基礎(chǔ)。

在特殊教育機(jī)構(gòu)中，志愿者是一個(gè)不可或缺的群體。他們的存在，為孩子搭建了通往正常社會(huì)生活的橋梁。廣州啟智服務(wù)總隊(duì)“星夢(mèng)情真”分隊(duì)的志愿者每周到啟智學(xué)校服務(wù)，是開(kāi)展興趣班的主力軍。隊(duì)長(zhǎng)黃靜介紹說(shuō)：“我們有一個(gè)原則，孩子們能做到的就盡量鼓勵(lì)他自己做，不能做的才幫忙。”

黃靜剛來(lái)服務(wù)的時(shí)候，對(duì)著一個(gè)自閉癥孩子滔滔不絕、自言自語(yǔ)兩個(gè)月，而對(duì)方?jīng)]有回應(yīng)。黃靜說(shuō)：“有些自閉癥孩子喜歡坐在墻角撕報(bào)紙，我就也坐在墻角撕報(bào)紙，讓他覺(jué)得我跟他是一樣的。”最終她得到了孩子的喜愛(ài)。

黃靜還記得有一年自己過(guò)生日，有個(gè)孩子送了她一張自己做的卡片，簡(jiǎn)單的一句“姐姐，我很喜歡你”，讓她感動(dòng)不已――這些特殊的孩子能記住別人的生日，簡(jiǎn)直是奇跡。

公益創(chuàng)投與政府采購(gòu)相結(jié)合

2016年12月5日，安徽省合肥市包河區(qū)常青街道凌大塘社區(qū)天情少年（愛(ài)心）體驗(yàn)基地正式開(kāi)放，它為更多的人們了解、關(guān)愛(ài)幫助這些疾兒童提供了公益平臺(tái)。這一舉措也是包河區(qū)實(shí)施“公益創(chuàng)投”的一次成功探索。角色互換，體驗(yàn)基地面向社會(huì)開(kāi)放。天情殘疾兒童康復(fù)中心教室內(nèi)傳來(lái)歡快的音樂(lè)聲，十多名來(lái)自高校的志愿者，輪番給孩子們上課。

認(rèn)知卡片上的內(nèi)容、簡(jiǎn)單的桌面手工訓(xùn)練、跟著歡快的音樂(lè)律動(dòng)……對(duì)于“星星的孩子”來(lái)說(shuō)，這些平常人眼里再簡(jiǎn)單不過(guò)的動(dòng)作，他們每完成一步，都非常不易。不過(guò)，這十多名志愿者，與孩子們同樣興奮。在專業(yè)老師的帶領(lǐng)下，他們嘗試著輔助孩子們訓(xùn)練情緒行為調(diào)整，上集體課，在授課的過(guò)程中，還學(xué)會(huì)了處理一些常見(jiàn)的突發(fā)狀況。體驗(yàn)基地的教學(xué)主要包括：一對(duì)一訓(xùn)練、一對(duì)一感統(tǒng)課、集體課三種教育體驗(yàn)課，旨在對(duì)殘疾兒童的互動(dòng)社交、協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)、感覺(jué)統(tǒng)合、生活自理等多項(xiàng)能力進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。

“跟‘星星的孩子’相處，最需要的就是愛(ài)心和耐心！”看著眼前的這一幕，天情特殊兒童康復(fù)中心主任黃冬云非常滿意。今后，體驗(yàn)基地還將向公眾開(kāi)放，倡導(dǎo)社會(huì)機(jī)構(gòu)、各界人士支持殘疾兒童教育事業(yè)，參與到改善殘疾兒童生活條件的公益活動(dòng)中來(lái)。

黃冬云是天情殘疾兒童康復(fù)中心的創(chuàng)辦者。她的孩子小的時(shí)候，感覺(jué)統(tǒng)合運(yùn)動(dòng)能力差，她想找一個(gè)專業(yè)機(jī)構(gòu)幫助他訓(xùn)練，但是跑遍了合肥的大街小巷，也找不到合適的地方。尋覓很久之后，黃冬云尋訪到一位知名的專業(yè)特教老師，于是萌生了與她一起創(chuàng)辦“殘疾兒童康復(fù)中心”的想法。經(jīng)過(guò)多方的共同籌備，“天情”康復(fù)中心應(yīng)運(yùn)而生。

“多虧了家人的支持，無(wú)論是精神上，還是經(jīng)費(fèi)上，以及他們言語(yǔ)上的肯定，都給了我莫大的鼓勵(lì)和支持。”然而，讓黃冬云萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)有想到的是，康復(fù)中心剛剛成立的時(shí)候，只有一個(gè)孩子前來(lái)報(bào)名。“孩子當(dāng)時(shí)只有5歲，后來(lái)在我們的機(jī)構(gòu)訓(xùn)練了四五年，效果非常好。”不過(guò)，也正是第一個(gè)孩子身上有目共睹的變化，讓黃冬云堅(jiān)定了辦好天情殘疾兒童康復(fù)中心的信心。

黃冬云說(shuō)：“我們中心接納的學(xué)生，除了‘星星的孩子’，還有部分殘疾、智障、唐氏綜合癥的孩子，一般在14周歲以下，10周歲左右的居多。”針對(duì)各個(gè)孩子的不同情況，天情殘疾兒童康復(fù)中心安排專業(yè)老師“一對(duì)一”進(jìn)行矯正，開(kāi)展個(gè)性發(fā)展訓(xùn)練和心理咨詢，爭(zhēng)取讓孩子們盡早康復(fù)，融入社會(huì)，過(guò)上正常的生活。讓黃冬云感到欣慰的是，她不是一個(gè)人在努力，政府開(kāi)始將這項(xiàng)工作納入民生工程。

據(jù)了解，從2009年起，作為省級(jí)民生工程項(xiàng)目之一，安徽省開(kāi)始實(shí)施0至6周歲殘疾兒童搶救性康復(fù)項(xiàng)目，目前補(bǔ)助范圍已擴(kuò)大到0至10周歲。為進(jìn)一步擴(kuò)大項(xiàng)目惠及范圍，2012年起，包河區(qū)本著“康復(fù)一人，解救一家，影響一片”的原則，實(shí)施區(qū)增民生工程，自投費(fèi)用100多萬(wàn)元，在全省率先將全區(qū)范圍內(nèi)18周歲以下在康復(fù)機(jī)構(gòu)康復(fù)訓(xùn)練的殘疾兒童、青少年全部納入?yún)^(qū)級(jí)補(bǔ)助范圍，補(bǔ)助新增殘疾兒童105人。

在公辦康復(fù)機(jī)構(gòu)資源有限的情況下，像“天情”這樣的民辦機(jī)構(gòu)，也被確定為“康復(fù)定點(diǎn)機(jī)構(gòu)”，承接政府購(gòu)買服務(wù)，為患兒提供康復(fù)訓(xùn)練。

殘疾兒童仍需特殊幫助

2014年起，北京海淀區(qū)天云聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練中心發(fā)起“當(dāng)一天小志愿者”活動(dòng)，每星期再次招募15名愛(ài)心小志愿者和聾啞兒童一起玩耍。活動(dòng)過(guò)程中，小志愿者們前往海淀區(qū)天云聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練中心（原北京市海淀區(qū)聾兒康復(fù)中心），與聽(tīng)障兒童們互動(dòng)，做一些力所能及的志愿服務(wù)。

在2014年7月，新京報(bào)和如新（中國(guó)）日用保健品有限公司共同發(fā)起“如新童行創(chuàng)微笑――當(dāng)一天小志愿者”公益活櫻首站到達(dá)通州區(qū)宏遠(yuǎn)啟智孤獨(dú)癥兒童康復(fù)中心，得到小志愿者們的熱烈響應(yīng)。在第二站的天云康復(fù)訓(xùn)練中心，共有76名孩子，他們都有聽(tīng)力障礙，有的孩子還患有自閉癥，或唐氏綜合征。但這擋不住他們對(duì)外部世界的傾聽(tīng)，對(duì)說(shuō)話的渴望，對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)。有的孩子如今已能完整背誦《弟子規(guī)》；有的孩子能隨著音樂(lè)跳起動(dòng)感的街舞，并走上過(guò)“中國(guó)夢(mèng)想秀”的舞臺(tái)；有的孩子則癡迷畫畫，用畫筆描繪他們眼中的美好。

自那之后，由志愿者夏中桂負(fù)責(zé)每周組織一次這樣的活動(dòng)。每周招募來(lái)的小志愿者：有的是小畫家；有的是陶泥達(dá)人；有的是舞林高手；也有的是小樂(lè)師，在樂(lè)器方面有所擅長(zhǎng)；還有小主持人登場(chǎng)，帶領(lǐng)大家做游戲。

2017年2月21日舉辦的活動(dòng)中，來(lái)自北京第一師范學(xué)校附屬小學(xué)的宋嘉奧小朋友，教會(huì)了現(xiàn)場(chǎng)的5名聾啞兒童玩魔方。在隨后的活動(dòng)中，小志愿者與聽(tīng)障兒童“一對(duì)一”結(jié)成對(duì)子，共同完成作品，共同表演才藝。

夏中桂介紹說(shuō)：活動(dòng)強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)一起玩耍。天云康復(fù)訓(xùn)練中心的孩子和小志愿者們?cè)诨顒?dòng)中同臺(tái)獻(xiàn)藝，奉獻(xiàn)一場(chǎng)袖珍版的“夢(mèng)想秀”。中午，小志愿者們將會(huì)在康復(fù)訓(xùn)練中心與聽(tīng)障兒童們一同用餐，深入交流。同時(shí)，小志愿者們還會(huì)有機(jī)會(huì)學(xué)一些簡(jiǎn)單的手語(yǔ)。

2015年六一兒童節(jié)，北京市海淀區(qū)天云聽(tīng)力言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練中心的院內(nèi)舉辦了“歡樂(lè)童年，放飛夢(mèng)想”慶六一聯(lián)歡會(huì)，北京市政協(xié)委員、青年舞蹈家、北京舞蹈學(xué)院教授劉巖，海淀區(qū)聾協(xié)主席智春麗女士，武警文工團(tuán)與武警軍樂(lè)團(tuán)的軍中姐妹花張濤、張妍等嘉賓，一起和聽(tīng)力障礙兒童歡度六一。當(dāng)天共收到慈善捐款12萬(wàn)元，來(lái)自北京大學(xué)附屬中學(xué)、中國(guó)書畫藝術(shù)藏網(wǎng)、天壇飛星藝術(shù)團(tuán)等多家企事業(yè)單位參加了此次活動(dòng)，同時(shí)在活動(dòng)當(dāng)天還有志愿者團(tuán)隊(duì)進(jìn)行義務(wù)服務(wù)，300多名社會(huì)各界的朋友參加了這次聯(lián)歡會(huì)，在活動(dòng)中孩子和嘉賓都表演了豐富多彩的節(jié)目。在聯(lián)歡會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，北大附中的學(xué)生將自己的手工制品現(xiàn)場(chǎng)義賣，不少家長(zhǎng)排著隊(duì)購(gòu)買其中的辣椒醬，“這些辣椒醬是我們課余時(shí)間自己做的，全都是新鮮的辣椒，希望能用義賣的錢來(lái)幫助這些弟弟妹妹們康復(fù)。”北大附中的學(xué)生楊杰說(shuō)。

據(jù)了解，該機(jī)構(gòu)經(jīng)常會(huì)舉辦各種互動(dòng)活動(dòng)。2016年夏天，由北京天云聽(tīng)力言語(yǔ)康復(fù)中心主辦、A公益愛(ài)心組織承辦的大型義演義賣活動(dòng)，在北京長(zhǎng)安街舉辦。

夏中桂告訴《教育》記者：北京天云聽(tīng)力言語(yǔ)康復(fù)中心隸屬于北京市海淀區(qū)殘聯(lián)，自1991年成立以來(lái)，已經(jīng)成功康復(fù)了數(shù)百名聾兒，大部分孩子順利進(jìn)入正常幼兒園或普通學(xué)校，接受和正常兒童一樣的教育。由于該學(xué)校大多數(shù)孩子都為打工人員子女，來(lái)這里上學(xué)只收取極少費(fèi)用，根本就支撐不了中心的日常開(kāi)銷，正是社會(huì)的捐贈(zèng)、政府的扶持才為孩子們提供了一個(gè)快樂(lè)成長(zhǎng)的環(huán)境。目前，殘疾人保障水平很高，聽(tīng)力障礙兒童向殘疾人基金會(huì)申請(qǐng)后，都會(huì)根據(jù)實(shí)際需要得到最多可達(dá)十幾萬(wàn)元的手術(shù)費(fèi)撥款，用于手術(shù)植入人工耳蝸或者配助聽(tīng)器，以及術(shù)后康復(fù)治療。康復(fù)期間，康復(fù)中心為適齡兒童開(kāi)設(shè)義務(wù)教育課程。經(jīng)過(guò)幾個(gè)月到一兩年不等的康復(fù)治療，這些孩子會(huì)回到義務(wù)教育學(xué)校接受普通教育。

融合教育論文:自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案分析

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，我國(guó)社會(huì)建設(shè)的許多方面都得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，使得許多行業(yè)的許多領(lǐng)域都面臨著新的挑戰(zhàn)。教育事業(yè)作為我國(guó)未來(lái)經(jīng)濟(jì)高效發(fā)展的基礎(chǔ)，無(wú)論哪個(gè)階段的何種類型都受到了大家的關(guān)注，尤其是比較特殊的自閉癥幼兒融合教育。因?yàn)樽蚤]癥幼兒在教育中需要的教學(xué)環(huán)境和應(yīng)用的教學(xué)手段都與傳統(tǒng)教育有所區(qū)別，所以如何對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行融合教育成為了相關(guān)研究人員和老師工作的重點(diǎn)，需要通過(guò)個(gè)別案例的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行深入分析。本文通過(guò)分析自閉癥幼兒融合教育的研究過(guò)程，結(jié)合自閉癥幼兒融合教育的概念，對(duì)自閉癥幼兒融合教育個(gè)案分析的研究結(jié)論進(jìn)行具體和系統(tǒng)闡述。

一、關(guān)于自閉癥幼兒融合教育的概念

與傳統(tǒng)的教育觀念相區(qū)別，受到人權(quán)運(yùn)動(dòng)和聯(lián)合國(guó)人權(quán)宣言影響的現(xiàn)代教育觀念為身心發(fā)展障礙的兒童提供了更多的機(jī)會(huì)，而這種特殊教育觀念的轉(zhuǎn)變也體現(xiàn)了人們對(duì)身心發(fā)展障礙者生存權(quán)，人格權(quán)和教育權(quán)的尊重。國(guó)際上融合教育成為一種潮流，在研究中法律缺失，資金不足，資源匱乏等問(wèn)題暴露出來(lái)，嚴(yán)重阻礙了自閉癥幼兒融合教育的發(fā)展。為了更好地對(duì)自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案進(jìn)行分析，就需要從了解相關(guān)概念入手，使得整體的研究能在對(duì)自閉癥幼兒融合教育有基本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

1.融合教育的概念

融合教育是在普通環(huán)境中應(yīng)用特殊教育手段，使得普通兒童和自閉癥兒童能一起學(xué)習(xí)的教育方式，這種教育模式是國(guó)際教育的主流，在幫助自閉癥兒童康復(fù)中有重要的作用。按照形式的區(qū)別，可以分為全融合，半融合和反向融合，在普通兒童和自閉癥兒童的數(shù)量上有所差別。雖然自閉癥幼兒融合教育改變了普通教學(xué)環(huán)境中的部分教學(xué)方式，但是整體上是不會(huì)對(duì)普通兒童產(chǎn)生消極影響的，反而會(huì)有助于自閉癥兒童的快速康復(fù)和提高與他人交流、融入社會(huì)的能力，樹(shù)立人人平等和相互尊重的觀念。

2.自閉癥的概念

關(guān)于自閉癥的概念，可以從以下幾個(gè)特點(diǎn)和測(cè)試進(jìn)行分析和了解。第一，早發(fā)性，起病于30個(gè)月之前。第二，具有怪異的行為，這一點(diǎn)最為明顯，也是自閉癥幼兒融合教育的主要阻礙之一。第三，言語(yǔ)有不同程度的損害，不僅在語(yǔ)言表達(dá)上出現(xiàn)問(wèn)題，難以流暢地表達(dá)自己的情感和觀念，還在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)上同樣受阻。第四，缺乏應(yīng)有的社會(huì)性反應(yīng)，對(duì)外界冷漠，在未來(lái)難以進(jìn)行社會(huì)生活。根據(jù)自閉癥的特點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)如果進(jìn)行自閉癥幼兒融合教育，就需要克服這些鮮明特征帶來(lái)的不良影響，才能發(fā)現(xiàn)自閉癥幼兒融合教育的真正作用。

二、自閉癥幼兒融合教育個(gè)案分析的過(guò)程

因?yàn)樽蚤]癥幼兒融合教育所進(jìn)行的個(gè)案分析具有強(qiáng)烈的針對(duì)性，所以在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)中角色定位，方法選擇，資料收集與分析，時(shí)間安排等中要考量各個(gè)因素的影響和限制。首先需要對(duì)涉及到實(shí)驗(yàn)的所有人員以及相關(guān)因素進(jìn)行提前調(diào)查，特別是要考慮突發(fā)狀況出現(xiàn)時(shí)的影響；其次是選定合適的研究方法，比如訪談法、參與觀察法、測(cè)驗(yàn)法等；最后進(jìn)行干預(yù)方案的設(shè)計(jì)和實(shí)行，使得被分析的個(gè)案中自閉癥幼兒融合教育的表現(xiàn)更明顯和科學(xué)，才能為自閉癥幼兒融合教育個(gè)案分析結(jié)論的得出做好鋪墊。筆者結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和已有的研究，把自閉癥幼兒融合教育個(gè)別案例的研究過(guò)程進(jìn)行分析。

1.自閉癥幼兒融合教育的研究方法

針對(duì)一個(gè)自閉癥幼兒，首先對(duì)他進(jìn)行基本情況的了解，然后再選擇合適的研究方法獲取更多更具體的信息。比如，訪談法一般針對(duì)家長(zhǎng)和老師進(jìn)行，了解的內(nèi)容是幼兒的成長(zhǎng)歷程，家長(zhǎng)的教育觀念，父母與孩子的交往情況，孩子對(duì)孩子學(xué)習(xí)的態(tài)度和指導(dǎo)；老師跟進(jìn)幼兒在學(xué)校中的表現(xiàn)。參與式觀察法是在干預(yù)之前去幼兒園取樣，對(duì)其所有活動(dòng)用觀察表和文字結(jié)合方式進(jìn)行記錄。測(cè)驗(yàn)法則利用有科學(xué)依據(jù)的測(cè)試表對(duì)自閉癥幼兒融合教育的個(gè)案進(jìn)行估量，具體應(yīng)用哪個(gè)表還是要根據(jù)實(shí)際情況待定。

2.自閉癥幼兒融合教育的干預(yù)方案

在進(jìn)行自閉癥幼兒融合教育的干預(yù)時(shí)，進(jìn)行干預(yù)方案的設(shè)計(jì)，改動(dòng)和確定是必要的流程。首先，確定干預(yù)對(duì)象的基本狀況，與提前制定好的目標(biāo)和原則相吻合，能在結(jié)束后得到準(zhǔn)確的結(jié)論。其次，設(shè)計(jì)方案經(jīng)歷個(gè)性化教育計(jì)劃，融合教育課程設(shè)計(jì)和教學(xué)策略改進(jìn)三個(gè)部分，最終對(duì)方案進(jìn)行確定。最后，實(shí)施干預(yù)要對(duì)其中不同因素分別進(jìn)行調(diào)整以得到不同結(jié)論，實(shí)際就是測(cè)試哪種情況最適宜于自閉癥幼兒融合教育。

三、自閉癥幼兒融合教育個(gè)案分析的結(jié)論

根據(jù)自閉癥幼兒融合教育個(gè)別案例的研究過(guò)程，可以得出幾條有用的結(jié)論。第一，在進(jìn)行干預(yù)方案時(shí)可以發(fā)現(xiàn)一種干預(yù)對(duì)應(yīng)著自閉癥的一種障礙，而自閉癥又是綜合病癥，所以在實(shí)際進(jìn)行操作和實(shí)驗(yàn)時(shí)要把不同的干預(yù)方案結(jié)合起來(lái)發(fā)揮最大的作用。第二，自閉癥幼兒融合教育對(duì)幼兒園提出了要求，財(cái)政和人力的配合才能更好地發(fā)揮積極作用，所以提高自閉癥幼兒融合教育負(fù)責(zé)老師的靈活應(yīng)變和處理的能力是非常必要的，使得自閉癥幼兒能多與普通幼兒多交流增加融合的力度和機(jī)會(huì)。第三，關(guān)于自閉癥幼兒的治療和康復(fù)，這不僅是幼兒園這種教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)，更需要家長(zhǎng)，老師和相關(guān)部門的高度配合，社會(huì)公眾的持續(xù)高度關(guān)注，才能在經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展中使得自閉癥幼兒融合教育促進(jìn)自閉癥幼兒本身的發(fā)展。除此之外，研究人員和老師還要不斷在實(shí)踐中總結(jié)自閉癥幼兒融合教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，避免消極因素帶來(lái)的不利影響，使得自閉癥幼兒融合教育朝著更加科學(xué)化和體系化的方向發(fā)展。

總而言之，研究自閉癥幼兒融合教育的個(gè)別案例是切實(shí)有效的，既促進(jìn)了相關(guān)潛在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，又為教育行業(yè)研究人員進(jìn)行自閉癥幼兒融合教育的分析提供了可靠的借鑒。為了迎合當(dāng)前階段全面發(fā)展和素質(zhì)教育的趨勢(shì)，滿足自閉癥幼兒融合對(duì)教育的需求，在制定適合其發(fā)展的個(gè)性化教育計(jì)劃的同時(shí)實(shí)施資源教師教育與普通班教育相結(jié)合的融合教育，就需要首先進(jìn)行實(shí)際的實(shí)驗(yàn)來(lái)為真正地嘗試和應(yīng)用打下良好的基礎(chǔ)，使得自閉癥幼耗茉諮習(xí)中增多與普通幼兒的交流，促進(jìn)人際交往能力的發(fā)展。討論自閉癥幼兒融合教育的個(gè)別案例不僅促進(jìn)了相關(guān)問(wèn)題的解決，還為自閉癥幼兒融合教育未來(lái)的發(fā)展和創(chuàng)新提供了新思路。

融合教育論文:農(nóng)民工子女學(xué)校融合教育的目標(biāo)與限度*

摘 要當(dāng)今人們對(duì)于農(nóng)民工隨遷子女的研究和實(shí)踐的重點(diǎn)是融合教育，力圖通過(guò)這種教育方式來(lái)使農(nóng)民工子女更好地融入到城市中，乃至于這個(gè)群體能夠更好地在城市中生活。我們承認(rèn)這種學(xué)校融合教育在某些方面確實(shí)有很大的益處，但是學(xué)校融合教育對(duì)于社會(huì)融合所能起到的作用到底有多大，確實(shí)值得我們冷靜地深思。我們不能把太多的責(zé)任完全歸結(jié)于學(xué)校，學(xué)校的融合教育并不能夠解決一切的融合問(wèn)題，它的作用是有限度的。只有在實(shí)際中重視了這一點(diǎn)，我們的融合教育才能夠發(fā)揮真正的作用。

農(nóng)民工隨遷子女 學(xué)校融合教育 目標(biāo) 限度

中國(guó)城市化的浪潮在不斷高漲，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的體系正在慢慢地瓦解，其中一個(gè)重要的推動(dòng)力就是人員的流動(dòng)。大量的農(nóng)村人員進(jìn)入城市，不僅使原本城鄉(xiāng)之間的界限越來(lái)越模糊，而且使得兩個(gè)群體在很多方面發(fā)生碰撞和交流，由此產(chǎn)生了融合問(wèn)題。而大量隨遷子女進(jìn)入城市以后必然面臨著教育問(wèn)題，我們倡導(dǎo)一種融合式的教育，即通過(guò)學(xué)校的各種方式和做法來(lái)讓農(nóng)民工子女不僅接受到優(yōu)質(zhì)的教育，更能夠融入城市的生活。這種做法從理論上來(lái)講是很有意義的，能夠通過(guò)使農(nóng)民工子女在一個(gè)經(jīng)常性的、固定的場(chǎng)所接收到一種行為訓(xùn)練、一種生活理念、一種文化氛圍的影響，最終慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但這在實(shí)踐上到底能有多大的實(shí)際意義，卻是一個(gè)值得深思的問(wèn)題，這也會(huì)對(duì)以后的研究和工作提供更多的思考方向和實(shí)踐價(jià)值。

一、理性看待當(dāng)前學(xué)校融合教育

“所謂農(nóng)民工子女融合教育，是指在公平的價(jià)值理念下，使農(nóng)民工子女在學(xué)習(xí)、生活和心理等方面與本地相融合，促進(jìn)其全面和諧發(fā)展的教育。具體表現(xiàn)為：外來(lái)農(nóng)民工子女對(duì)流入地學(xué)校、社區(qū)、班級(jí)的融入程度和流入地學(xué)校教師、學(xué)生、社區(qū)成員和教育行政部門人員對(duì)外來(lái)農(nóng)民工子女態(tài)度和行為方式的變化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目標(biāo)是使外來(lái)人員以及本地人在思想和觀念上發(fā)生改變，最終要達(dá)到的是外來(lái)人員融入到本地的生活。從出發(fā)點(diǎn)上來(lái)看，這種教育模式或者說(shuō)方式是讓農(nóng)民工子女融入到城市生活。但在實(shí)際生活和實(shí)踐中，我們應(yīng)該怎樣理性地看待學(xué)校融合教育，是一個(gè)值得探討的課題。

1.學(xué)校融合教育的主體是兩個(gè)群體

一般來(lái)講，融合必然涉及兩個(gè)群體間的交流與磨合，不存在單方面的融合。看待農(nóng)民工子女融合教育之時(shí)，往往把融合主體設(shè)定為農(nóng)民工子女，而且融合進(jìn)程是以農(nóng)民工子女學(xué)習(xí)本地子女的生活習(xí)慣為主要的方式，以達(dá)到融入城市生活之目的。農(nóng)民工子女作為外來(lái)人員，當(dāng)他們進(jìn)入一個(gè)比較陌生、不熟悉的環(huán)境后，會(huì)發(fā)生一些不適應(yīng)的狀況，這主要源自內(nèi)心對(duì)于外部不熟悉的恐懼情緒，是正常的現(xiàn)象。在此時(shí)，人們的慣常做法是讓那些外來(lái)的進(jìn)入某個(gè)環(huán)境中的人放棄原來(lái)的生活方式，學(xué)習(xí)新的環(huán)境中的生存方式，以達(dá)到與新環(huán)境相適應(yīng)的平衡狀態(tài)。這種方式對(duì)外來(lái)人員是一種挑戰(zhàn)，他們?cè)瓉?lái)的生活方式很難在一定時(shí)期內(nèi)改變，即使改變了也脫離不了原來(lái)環(huán)境因素的影響，時(shí)常表現(xiàn)為抉擇的困難與做事的猶豫。而原本環(huán)境中的人員也總是帶著異樣的眼光看待新加入的成員，不積極地參與到與外來(lái)人員的交流與了解過(guò)程，導(dǎo)致融合的艱難。在學(xué)校融合教育過(guò)程中我們也往往把農(nóng)民工子女看做新加入環(huán)境的人群，對(duì)他們進(jìn)行多種教育和施加各種影響，目的是使他們改變生活方式，融入城市學(xué)習(xí)與生活，而對(duì)于本地子女的關(guān)于融合的各種專門的教育卻比較稀有，以至于對(duì)于農(nóng)民工子女的某些“特殊”照顧變成了歧視他們的做法。我們更應(yīng)該關(guān)注或做的是讓兩個(gè)群體的學(xué)生建立一種基于平等地位的相互交流互動(dòng)的生活學(xué)習(xí)方式。

2.學(xué)校融合教育中應(yīng)尊重不同群體間的差異

學(xué)校融合教育只是一種教育的手段，它的兩個(gè)群體之間存在著無(wú)法改變的現(xiàn)實(shí)前提。融合的各個(gè)主體或者說(shuō)參與部分在沒(méi)有發(fā)生交流之前，必然存在著原先的狀態(tài)，這種狀態(tài)也是他們參與交流融合的現(xiàn)實(shí)前提，這也必然會(huì)影著融合的效果。在我國(guó)，出生在農(nóng)村與城市完全是兩種身份、兩種境遇[2]。這是我們無(wú)法回避的，當(dāng)農(nóng)村的群體與城市群體相遇在相對(duì)固定的空間中，他們交流的前提便是各自的原本狀態(tài)，其文化差異以及由此導(dǎo)致的思維差異、行為習(xí)慣差異便會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。我們開(kāi)展學(xué)校融合教育不能忽視兩個(gè)學(xué)生群體之間的現(xiàn)實(shí)前提，要尊重這種差異，更不能完全試圖消滅這種差異，合理的差異存在才是我們進(jìn)行融合的前提與動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生們離開(kāi)了學(xué)校這個(gè)封閉的空間之后回到自己的家中，他面對(duì)的還是自己的家人，家人的行為習(xí)慣對(duì)他們的影響是很大的，我們?cè)噲D通過(guò)學(xué)生的融合教育來(lái)逆向地改變家庭的影響是一個(gè)艱難而且不符合現(xiàn)實(shí)的理想。畢竟，孩子們接觸最多的還是自己的家庭，當(dāng)家庭因素這個(gè)現(xiàn)實(shí)前提無(wú)法取消的時(shí)候，我們就不得不思量融合教育如果對(duì)于兩個(gè)群體的孩子采取同樣的教育措施是不公平的，因?yàn)樗麄冃袆?dòng)交流的前提不在一個(gè)方向或者說(shuō)層次上。就像羅爾斯所提出的“補(bǔ)償原則”，為了平等對(duì)待所有的人，提供真正平等的機(jī)會(huì)，我們的社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利的社會(huì)地位的人[3]，也就是說(shuō)，我們進(jìn)行融合教育的時(shí)候要關(guān)注那些處于不利地位的學(xué)生，但同時(shí)也不能夠夸大這種現(xiàn)實(shí)前提，要分清哪些是要改變的，是我們能夠改變的，哪些是我們不能改變也無(wú)法改變的。

3.學(xué)業(yè)成績(jī)不能成為判定融合教育效果的唯一標(biāo)尺

學(xué)業(yè)成績(jī)是社會(huì)大眾對(duì)于一種教育效果進(jìn)行評(píng)判的重要依據(jù)，更是家長(zhǎng)們普遍關(guān)心的。在融合教育中，我們可以把學(xué)業(yè)成績(jī)看作是衡量一定時(shí)期內(nèi)教學(xué)效果的標(biāo)尺，但這種衡量在多大程度上能夠代表融合教育開(kāi)展的效果卻并不是肯定的。一種教育方式的好壞，并不是我們通常意義上所理解的，對(duì)學(xué)生學(xué)校生活的判定更不能唯以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，那是經(jīng)不起時(shí)間和實(shí)踐考驗(yàn)的。智力水平的提高或者說(shuō)學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞在一定程度上受到各種因素的影響，我們不能把這種本來(lái)就由不確定因素影響的結(jié)果看作是判定教育模式成敗的尺度。兩者是有著交集關(guān)系的，學(xué)業(yè)成績(jī)的提高可能是融合教育使得兩個(gè)群體的學(xué)生找到了學(xué)習(xí)的興趣和適宜的方式從而達(dá)到學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，但隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)，智力的成熟以及教材內(nèi)容等多種因素的影響，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)也會(huì)發(fā)生跳躍式的改變，我們并不能夠判定兩者是一種推動(dòng)的單向流動(dòng)。且在融合教育中，并不能夠把學(xué)業(yè)成績(jī)等同于融合的深入發(fā)展，兩者不存在唯一的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

二、學(xué)校融合教育的目標(biāo)

如何進(jìn)行融合教育一直是人們討論的焦點(diǎn)，但是對(duì)它真正的目標(biāo)，我們還缺乏清晰的認(rèn)識(shí)和正確的思考。所以，我們有必要分析與思考學(xué)校融合教育的目的。

1.相互尊重、理解是實(shí)現(xiàn)融合教育目標(biāo)的前提

兩個(gè)來(lái)自不同背景、擁有不同思維方式的人們產(chǎn)生交流的時(shí)候，理解是前提，這種理解不僅僅是對(duì)對(duì)方的理解，也是對(duì)于自己的理解。當(dāng)兩個(gè)群體存在著某種排斥心理時(shí)，融合便不會(huì)順利的進(jìn)行。我們進(jìn)行融合教育的時(shí)候，應(yīng)把兩個(gè)群體的相互尊重和理解放在首要的位置，以使兩個(gè)群體在平等的地位上進(jìn)行各種交流活動(dòng)。從根本上來(lái)說(shuō)，兩個(gè)具有著不同背景的群體能夠發(fā)生融合現(xiàn)象是由于他們產(chǎn)生了一定的共鳴，存在著某些可以相通的部分。而要產(chǎn)生這些共鳴和共通之處，沒(méi)有相互的理解是不可能完成的，可以說(shuō)人類的文明發(fā)展、社會(huì)的融合都始于相互的理解，有了理解才有了與對(duì)方溝通交流的欲望和必要的準(zhǔn)備，當(dāng)理解發(fā)生時(shí)，交流的工作便也開(kāi)始。當(dāng)然，在交流理解的時(shí)候兩個(gè)群體必然是要用平等的眼光看待對(duì)方，相互尊重對(duì)方的原初狀態(tài)，只有這樣交流的阻礙才會(huì)降到最低。要實(shí)現(xiàn)融合的目標(biāo)，我們也必須要使兩個(gè)群體的學(xué)生產(chǎn)生交流理解的欲望，給他們的交流創(chuàng)造必要的條件，使他們?cè)谄降群椭C的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)融合。

2.融合教育的目的是使學(xué)生在學(xué)校產(chǎn)生積極愉悅的體驗(yàn)

人們往往異化著融合教育的目標(biāo)。在學(xué)校這個(gè)特定的時(shí)空范圍內(nèi)它的參與主體主要有學(xué)校的環(huán)境（學(xué)校設(shè)施、文化氛圍等）、教師、學(xué)生（本地子女、進(jìn)城農(nóng)民工子女）以及管理者，這些參與主體在這個(gè)時(shí)空內(nèi)的情感體驗(yàn)是學(xué)校融合教育目標(biāo)判定的重要依據(jù)。馬克思?范梅南認(rèn)為：“人不僅賦予萬(wàn)物以意義，而且也從萬(wàn)物中獲取意義……世間萬(wàn)物從不同的角度被人類體驗(yàn)著，與此同時(shí)，人類又以體驗(yàn)為基礎(chǔ)，不斷地對(duì)萬(wàn)物加以理解與改造。”[4]也即是說(shuō)，必須重視參與者的情感體驗(yàn)，生活便是由人類的體驗(yàn)所構(gòu)成，所推動(dòng)。在進(jìn)行融合教育之時(shí)，應(yīng)該關(guān)注到的是融合的參與者――學(xué)生們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中所產(chǎn)生的體驗(yàn)。學(xué)校是最好的融合場(chǎng)所，它是凈化和升華人靈魂的場(chǎng)所，老師關(guān)愛(ài)學(xué)生，學(xué)生之間相互尊重和理解，學(xué)生對(duì)學(xué)校產(chǎn)生歸屬感，這就是學(xué)校融合的目標(biāo)。學(xué)生之間的交流是一種簡(jiǎn)單的、沒(méi)有世俗成分的活動(dòng)，在學(xué)生的眼中只要他在這個(gè)集體中能夠感受到快樂(lè)、感受到他人對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，他們就能夠很好地在一起交流，他們不在意各自的身份，不在意來(lái)源地，唯有共同的興趣才是他們交流融合的紐帶。任何脫離了學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)的融合都是不存在的，我們的學(xué)校融合教育要以學(xué)生的情感體驗(yàn)變化為最終目的，學(xué)生們希望更多地參與到學(xué)校的集體生活中，對(duì)學(xué)校生活產(chǎn)生愛(ài)的情感與期待，這才是我們最大的期盼。

三、學(xué)校融合教育的限度

1.學(xué)校融合教育不能夠代替社會(huì)大融合

社會(huì)融合是一個(gè)更大的范圍，是多種群體參與交流、碰撞的結(jié)果。學(xué)校作為一個(gè)特殊場(chǎng)所，它的融合人群、融合熱蕁⑷諍戲絞獎(jiǎng)厝揮兇盤厥庵處。學(xué)校融合教育只能夠使學(xué)生群體在這個(gè)相對(duì)封閉的空間內(nèi)發(fā)生一些交流互動(dòng)，以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)和生活。從參與群體來(lái)講，學(xué)生的交流是一種相對(duì)簡(jiǎn)單的友誼式的交流，他們交流的紐帶就是共同參與的活動(dòng)以及由此產(chǎn)生的各種興趣愛(ài)好。從融合的內(nèi)容看，交流的最主要還是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境下的相關(guān)事物，對(duì)于學(xué)生走出學(xué)校所能夠接觸到的大部分事物來(lái)說(shuō)這種教育融合的內(nèi)容是無(wú)法顧及到的。從融合的方式來(lái)看，在學(xué)校相對(duì)封閉的空間范圍內(nèi)，主要還是以老師的引導(dǎo)為主，學(xué)生只是在此基礎(chǔ)上選擇自己的行為方式，以此達(dá)到參與學(xué)校集體生活的目的，對(duì)于脫離了專門教師引導(dǎo)的社會(huì)其他領(lǐng)域的融合，這種教育模式又顯得蒼白無(wú)力。

2.學(xué)校融合教育不可能實(shí)現(xiàn)兩個(gè)群體學(xué)生同質(zhì)化的發(fā)展

實(shí)行學(xué)校融合教育并不是使兩個(gè)群體的學(xué)生放棄原來(lái)的生活習(xí)性，而是使他們?cè)谶@個(gè)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)參與集體生活并以此產(chǎn)生相互間的情感和友誼。我們不能夠幫助學(xué)生們作出選擇，只能在此過(guò)程中為他們提供一種共同交流和接觸的機(jī)會(huì)和環(huán)境，他們必然會(huì)作出基于對(duì)彼此的接觸和了解基礎(chǔ)之上的選擇。這種選擇的結(jié)果能夠在多大程度上影響到學(xué)校融合的效果也取決于我們所營(yíng)造的環(huán)境以及創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。每個(gè)個(gè)體都會(huì)有自己的抉擇，這個(gè)抉擇取決于他對(duì)外部世界的感受以及由此所產(chǎn)生的對(duì)于未來(lái)方向的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的想象。無(wú)論是農(nóng)民工子女還是本地子女都有自己選擇的權(quán)利，我們不能夠代替這種抉擇，我們能做的只是幫助他們認(rèn)識(shí)自己、理解身邊的人，認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心、理解他人的世界，最終使他們產(chǎn)生交流以及融合。現(xiàn)實(shí)中并不一定要追求兩個(gè)群體實(shí)現(xiàn)同質(zhì)化的發(fā)展，而且這種想法也不具有任何實(shí)踐意義和價(jià)值。最理性、最符合實(shí)際的還是要使融合教育真正地做到讓學(xué)生成為選擇的主體，使他們?cè)谝粋€(gè)平等接觸、交流和參與的集體中實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步、快樂(lè)成長(zhǎng)。

四、對(duì)學(xué)校融合教育目標(biāo)與限度的思考

1.制度的選擇與設(shè)計(jì)是關(guān)鍵

奧斯特羅姆認(rèn)為，治理形式的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)為從事發(fā)展的絕大多數(shù)人提供了一種不良的激勵(lì)，而一旦不當(dāng)?shù)募?lì)滲透到基礎(chǔ)設(shè)施發(fā)展的各個(gè)方面，那就會(huì)有許多處于有利地位的人收益，由此形成一種較為穩(wěn)固的組織結(jié)構(gòu)形態(tài)[5]。每一項(xiàng)融合教育具體措施的提出都凝結(jié)著制定者一定的思維和特定的價(jià)值取向，在進(jìn)行融合教育的時(shí)候必須注意到所有的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)都是在一定的制度選擇與設(shè)計(jì)中實(shí)現(xiàn)的，所以，在實(shí)際的工作開(kāi)展中我們要注重形成一種穩(wěn)健適宜的組織模式與運(yùn)作形式。一方面，對(duì)于融合教育目標(biāo)政策的制定者，必須明白融合教育的最大意義是什么，真正的現(xiàn)實(shí)取向在哪里，制定出最真實(shí)、最能反映實(shí)際教育教學(xué)水平和實(shí)際社會(huì)情況的融合教育策略以及實(shí)施途徑。把學(xué)校融合教育同社會(huì)融合區(qū)別開(kāi)來(lái)，同時(shí)找到兩者之間的銜接點(diǎn)以及共通之處，制定最適切的目標(biāo)，取得最真實(shí)的結(jié)果。另一方面，作為實(shí)際操作的學(xué)校管理者，應(yīng)該盡量統(tǒng)籌設(shè)計(jì)好能夠?yàn)閷W(xué)生融合發(fā)展提供有利條件的制度或規(guī)定。比如，建立長(zhǎng)期的對(duì)于進(jìn)城務(wù)工子女學(xué)習(xí)、交往以及心理狀況的觀察記錄，以便了解學(xué)生們的融合進(jìn)步和結(jié)果；開(kāi)展學(xué)生們喜聞樂(lè)見(jiàn)的課外活動(dòng)，讓他們?cè)谶@些感興趣的共同活動(dòng)中相互了解，彼此間建立一種良好的信任關(guān)系；要積極與家長(zhǎng)取得聯(lián)系，取得他們的信任。而這些措施都要有個(gè)很好的長(zhǎng)期穩(wěn)定的制度使之聯(lián)系起來(lái)，使之能夠分階段、分形式、以固定的活動(dòng)形式開(kāi)展。此外，所有這些設(shè)計(jì)都要根據(jù)學(xué)校具體實(shí)際，依靠學(xué)校管理者的智慧和學(xué)校教師的積極參與來(lái)完成。

2.教師要轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合

作為融合教育具體實(shí)施參與者，每一位教師都是融合教育的主體，他們行為方式的選擇與實(shí)施，直接影響著融合教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教育效果。作為教師首先要樹(shù)立平等的教育觀念，在每一位教師的眼中，所有學(xué)生沒(méi)有身份、地位以及地域的差別，對(duì)農(nóng)民工子女要有包容之心，不能把他們當(dāng)作“外來(lái)人”來(lái)看待。其次，要時(shí)刻注意自己的教育教學(xué)方法，在傳統(tǒng)的教育模式下，本身基礎(chǔ)薄弱、處于弱勢(shì)群體的農(nóng)民工子女會(huì)感受到極大的壓力，而這種壓力如果沒(méi)有得到合適的釋放很容易帶來(lái)教育的偏失。所以，每一位教師在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，必須針對(duì)農(nóng)民工子女基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)開(kāi)展多樣性的教育活動(dòng)，使他們感受到在學(xué)校的樂(lè)趣與繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。最后，要學(xué)會(huì)適時(shí)性的、積極的反思。教師的教育教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的實(shí)際效果，對(duì)于農(nóng)民工子女是否真正產(chǎn)生了實(shí)際的效果，值得每一個(gè)教師進(jìn)行積極的反思。只有及時(shí)反思，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的疏忽以及紕漏之處，進(jìn)行及時(shí)的糾正與轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)融合教育的最終目標(biāo)。

3.最大限度地滿足農(nóng)民工子女基于愛(ài)的心理需求

從總體上來(lái)講，大部分的農(nóng)民工子女由于家庭環(huán)境、社會(huì)因素、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面與城市孩子存在一定的差異，導(dǎo)致了他們內(nèi)心的某些失落感。我們要關(guān)注這些孩子的生活體驗(yàn)，目的就是要滿足他們?cè)谀承┓矫娴男睦硇枨蟆２徽撌鞘涓小⒆员案羞€是挫敗感都可以通過(guò)一種方式來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)，或者說(shuō)滿足他們基于此的某些需求，這就是愛(ài)的情感。如果我們給予這些孩子以愛(ài)的關(guān)懷與滿足，他們可能感受到的就是學(xué)校、老師以及同學(xué)們所帶給他的溫暖，這樣他們才能夠更容易地融入到學(xué)校的生活之中。“對(duì)教師而言，重要的是要學(xué)會(huì)愛(ài)學(xué)生。愛(ài)，需要實(shí)踐和專注感，需要真正的洞察力和了解。愛(ài)不是一般的關(guān)注，而應(yīng)該是高度關(guān)注：分享學(xué)生身上所表現(xiàn)出來(lái)各種優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)、進(jìn)步與失敗、歡樂(lè)與痛苦、成長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)。”[6]所以，教師一定要把對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)看作是一件重要的、具有責(zé)任心的、經(jīng)常性的行為。正是這些看似普通的對(duì)于學(xué)生的關(guān)愛(ài)行為所帶來(lái)的心靈慰藉，才是學(xué)生們內(nèi)心所期冀的。如果我們能夠滿足他們的這種需求，他們就會(huì)有好的行為表現(xiàn)，能夠在城市學(xué)校中逐漸找到自己的位置并適應(yīng)城市學(xué)校的生活。

融合教育論文:特殊兒童學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的調(diào)研與建構(gòu)

【摘 要】融合教育是世界特殊教育未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，提倡盡量使特殊兒童在最接近正常化的環(huán)境中，與正常兒童一起接受教育，學(xué)前階段作為兒童社會(huì)化的開(kāi)始，這個(gè)階段的融合教育更為關(guān)鍵。本文通過(guò)對(duì)石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，從師生接納度、無(wú)障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開(kāi)展研究，建構(gòu)特殊兒童學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前特殊兒童；融合教育；支持系統(tǒng)

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙召開(kāi)“世界特殊需要教育大會(huì)”，號(hào)召世界各國(guó)廣泛開(kāi)展融合教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環(huán)境中，與正常兒童一起接受教育。學(xué)前教育階段作為兒童社會(huì)化的開(kāi)始，是特殊兒童社會(huì)融合的基礎(chǔ)。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機(jī)會(huì)，以提高學(xué)前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國(guó)家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)”，提出創(chuàng)新機(jī)制，整合資源，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發(fā)了《石家莊市國(guó)家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅(qū)動(dòng)、協(xié)調(diào)發(fā)展、先行實(shí)驗(yàn)、全面推廣”的原則，實(shí)施學(xué)前教育“幼特融合”和中等職業(yè)教育“普職融通”兩大工程。本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法，了解目前石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)現(xiàn)狀，主要從師生接納度、無(wú)障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開(kāi)展研究，分析當(dāng)前石家莊市在學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)過(guò)程中存在的問(wèn)題并進(jìn)行對(duì)策研究。

一、學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀調(diào)研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發(fā)的《石家莊市國(guó)家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》中提出，要全面開(kāi)展殘疾兒童學(xué)前融合教育，石家莊地區(qū)確定了16所幼兒園作為融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園，以及20個(gè)幼特融合試點(diǎn)班，以此為試點(diǎn)，面向社會(huì)招收學(xué)校特殊兒童入學(xué)。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應(yīng)堅(jiān)持無(wú)障礙、個(gè)別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長(zhǎng)的支持；從內(nèi)容上需要制定適合特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的課程、教材教法；提供無(wú)障礙的環(huán)境設(shè)施與輔助器材；根據(jù)特殊兒童的康復(fù)治療需求，提供康復(fù)治療或相關(guān)資訊；提供親職教育或家長(zhǎng)培訓(xùn)等。

通過(guò)對(duì)石家莊市融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園及幼特融合試點(diǎn)班的的了解與走訪發(fā)現(xiàn)，其中大多還并沒(méi)有能真正地接收特殊兒童入園學(xué)習(xí)。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒(méi)有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個(gè)別的特殊兒童在園學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生障礙程度較輕，最初入園時(shí)也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學(xué)與生活服務(wù)與正常兒童沒(méi)有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時(shí)間，允許特殊兒童入園開(kāi)展集體活動(dòng)。在這樣的前提下，還談不上針對(duì)性的課程、教材、配套服務(wù)、康復(fù)治療等方面的支持，即使從最基礎(chǔ)的無(wú)障礙設(shè)施與環(huán)境條件來(lái)看，也仍然存在很多問(wèn)題。

首先是教學(xué)場(chǎng)所與戶外活動(dòng)場(chǎng)所設(shè)施缺失。教學(xué)場(chǎng)所和戶外活動(dòng)場(chǎng)所的建筑無(wú)障礙現(xiàn)狀參考國(guó)際通用的無(wú)障礙設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園均無(wú)專門的無(wú)障礙設(shè)施，如入口沒(méi)有設(shè)置坡道或是無(wú)障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒(méi)有鋪設(shè)盲道等，教學(xué)場(chǎng)所與戶外場(chǎng)所無(wú)障礙環(huán)境基本為零。其次，無(wú)障礙的教學(xué)設(shè)施與資源缺失。如沒(méi)有個(gè)別化教育計(jì)劃，只有個(gè)別增加心理輔導(dǎo)的課程；在師資上面，沒(méi)有特殊教育專業(yè)的師資多為學(xué)前教育專業(yè)的老師；在特殊和進(jìn)入學(xué)校后無(wú)法提供教學(xué)支持等。

（三）普通幼兒家長(zhǎng)與社會(huì)支持

要在幼兒園實(shí)現(xiàn)融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項(xiàng)條件保障，還需要整個(gè)社會(huì)，特別是普通幼兒家長(zhǎng)的認(rèn)可與支持，否則，融合教育是不可能實(shí)現(xiàn)的，通過(guò)對(duì)石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)進(jìn)行《普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前特殊兒童隨班就記態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷》的調(diào)查進(jìn)行分析 。

調(diào)查問(wèn)卷共20道題目，主要調(diào)查對(duì)特殊兒童的總體態(tài)度，例如他們對(duì)特殊兒童的類型與特征是否了解；對(duì)學(xué)前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對(duì)學(xué)前融合教育對(duì)普通兒童的作用的看法等。問(wèn)卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)中展開(kāi)調(diào)查，發(fā)放問(wèn)卷300份，回收有效問(wèn)卷230份，有效回收率為77%。問(wèn)卷結(jié)果顯示：

在關(guān)于是否了解特殊兒童及類型的問(wèn)題中，72%的家長(zhǎng)基本了解什么是特殊兒童，89%的家長(zhǎng)愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關(guān)于特殊兒童融合教育的態(tài)度問(wèn)題上，19%的家長(zhǎng)明確表示反對(duì)特殊兒童進(jìn)入自己孩子所在班級(jí)或者幼兒園，35%的家長(zhǎng)表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長(zhǎng)保持中立態(tài)度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關(guān)問(wèn)題中，對(duì)于智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童在班級(jí)里生活，教師要花費(fèi)更多的時(shí)間與精力去照顧他們。65%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童的班級(jí)里的教學(xué)活動(dòng)會(huì)影響普通兒童的教育質(zhì)量。

普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質(zhì)疑的。雖然大部分家長(zhǎng)愿意讓自己的孩子和特殊兒童進(jìn)行接受與玩耍，但卻對(duì)特殊兒童完全進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)與生活的支持態(tài)度并不積極，這也是各類幼兒園開(kāi)展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長(zhǎng)中，對(duì)于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對(duì)于智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接納程度最低，而對(duì)于肢體殘疾、語(yǔ)言障礙、聽(tīng)視障礙的學(xué)生接納水平較高，原因在于一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往能力會(huì)對(duì)老師的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響，同時(shí)也會(huì)影響自己孩子的發(fā)展。

二、學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長(zhǎng)和學(xué)校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強(qiáng)政策和法律保障。支持系統(tǒng)需要強(qiáng)有力的法律保障。依靠政策和法律法規(guī)的強(qiáng)制約束力來(lái)規(guī)范支持系統(tǒng)和保障支持行為， 一方面對(duì)幼兒園無(wú)障礙環(huán)境的建設(shè)提供法律執(zhí)行過(guò)程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長(zhǎng)、教師各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，既要各行其責(zé)，又要相互配合，保證特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)益。

2.加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒(méi)有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應(yīng)的知識(shí)與技能。一方面要鼓勵(lì)幼兒園引進(jìn)特殊教育專業(yè)師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業(yè)知識(shí)，教育行政部門應(yīng)該為幼兒園教師的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)教師繼續(xù)深造。

3.保證融合教育的資源和經(jīng)費(fèi)投入。普通幼兒園開(kāi)展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財(cái)力，特別是需要對(duì)幼兒園教師進(jìn)行專業(yè)化的指導(dǎo)，因此應(yīng)該給予融合幼兒園更充分的資源和經(jīng)費(fèi)投入，保證幼兒園在無(wú)障礙環(huán)境設(shè)施及師資培訓(xùn)、個(gè)別化教學(xué)與康復(fù)等方面有物質(zhì)保證。

4.建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系。在融合教育中，相關(guān)教育行政部門應(yīng)該從特殊兒童評(píng)估、入學(xué)等方面有一套權(quán)威的評(píng)量體系，以此作為判斷融合教育開(kāi)展實(shí)效、幼兒園制定教育計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠及時(shí)反饋融合教育中的問(wèn)題并及時(shí)調(diào)整。只有建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系，才能充分調(diào)動(dòng)起融合協(xié)作幼兒園的積極性與熱情，同時(shí)為他們具體的融合教育提供指導(dǎo)。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在融合環(huán)境中可能會(huì)遇到學(xué)習(xí)能力差、情緒行為問(wèn)題、人際交往困難等問(wèn)題，這就需要針對(duì)特殊需要學(xué)生的個(gè)別需求提供合適的支持服務(wù)和相應(yīng)的措施，使他們?cè)趯W(xué)校中用更好的適應(yīng)性。幼兒園應(yīng)提高對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)。教育支持系統(tǒng)的建設(shè)主要包括課程的調(diào)整與教師的素質(zhì)。在編制、調(diào)整與選擇課程時(shí)，課程應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生能力多樣化的需求，能夠體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。對(duì)普通教育中的部分內(nèi)容最適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，以便特殊兒童獲得知識(shí)與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統(tǒng)整性。在學(xué)生計(jì)劃上面，教要掌握個(gè)別化教育計(jì)劃的能力，給學(xué)生擬定個(gè)別化教育計(jì)劃；學(xué)校要提供學(xué)生相關(guān)的服務(wù)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料；在教學(xué)方法上面可以用互助式的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.師資隊(duì)伍建設(shè)。必須要引進(jìn)專業(yè)的特殊教育師資充實(shí)到幼兒園教師隊(duì)伍，能夠根據(jù)特殊兒童的障礙程度進(jìn)行適當(dāng)康復(fù)訓(xùn)練，還應(yīng)建立與之相配的支持、評(píng)量體系，及時(shí)調(diào)整教育計(jì)劃。同時(shí)針對(duì)原有的普通幼兒教師提供充分的教學(xué)輔導(dǎo)資源，開(kāi)展專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與鍛煉，同時(shí)定期對(duì)承擔(dān)融合教育的教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)。

3.幼兒園要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒家長(zhǎng)開(kāi)展融合教育的知識(shí)普及與宣傳，要讓普通兒童的家長(zhǎng)更多的了解特殊兒童的特點(diǎn)，了解幼兒園開(kāi)展融合教育的意義與價(jià)值，提高家長(zhǎng)的接納程度。

（三）特殊兒童家長(zhǎng)支持系統(tǒng)

引導(dǎo)家長(zhǎng)如實(shí)向幼兒園說(shuō)明孩子的真實(shí)情況，調(diào)整好心態(tài)，正視孩子的特殊之處，遇到困難應(yīng)該及時(shí)尋求專業(yè)人員的幫助，特別是要與所在班級(jí)教師充分地溝通與合作，家長(zhǎng)參與是實(shí)施融合教育的重要環(huán)節(jié)，是影響融合教育成效的關(guān)鍵因素之一。在此基礎(chǔ)上，家長(zhǎng)應(yīng)與教師建立共同的目標(biāo)，相互信任，互相合作。家長(zhǎng)要盡力配合教師要求，積極參與親子活動(dòng)，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系。最后，家長(zhǎng)也要不斷學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識(shí)，掌握一些方法，把教育及康復(fù)訓(xùn)練延續(xù)到日常生活中。

（四）社會(huì)支持體系

整個(gè)社會(huì)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)特殊教育的宣傳與引導(dǎo)，讓更多的人去了解、關(guān)注、幫扶特殊兒童的成長(zhǎng)。要讓整個(gè)社會(huì)和教育系統(tǒng)認(rèn)識(shí)到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權(quán)利與機(jī)會(huì)。開(kāi)展融合教育，是特殊兒童真正融入社會(huì)、回歸社會(huì)的關(guān)鍵與必要途徑。

作者簡(jiǎn)介：

周桂英，河北師范大學(xué)匯華學(xué)院，碩士，副教授，研究方向：高等教育基本理論。

融合教育論文:滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養(yǎng)

【摘要】實(shí)施學(xué)前融合教育是保障特殊兒童受教育權(quán)利的重要舉措。學(xué)前融合教育對(duì)幼兒園教師職前培養(yǎng)提出了新要求。因此，高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)在幼兒園教師職前培養(yǎng)中滲透融合教育的理念，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生活動(dòng)四個(gè)方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

【關(guān)鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養(yǎng)

2009年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等八部門聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》指出：要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》再次強(qiáng)調(diào)要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學(xué)前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃c康復(fù)訓(xùn)練。2014年，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國(guó)家學(xué)前教育重大項(xiàng)目；支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發(fā)的《第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃》中也都提到了積極發(fā)展特殊兒童學(xué)前教育，積極推進(jìn)殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學(xué)前教育的政策文件無(wú)不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導(dǎo)“零拒絕”，主張所有兒童都有權(quán)利接受高質(zhì)量的、適合自己特點(diǎn)的、平等的教育。〔1〕這就意味著學(xué)前融合教育在中國(guó)不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開(kāi)始強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用了，具體地說(shuō)，就是強(qiáng)調(diào)融合教育理論與學(xué)前教育實(shí)踐的相互促進(jìn)了。

學(xué)前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創(chuàng)設(shè)正常化、非隔離的教學(xué)環(huán)境，提供所有的特殊教育及相關(guān)服務(wù)，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，達(dá)到真正的融合。〔2〕以融合教育為代表的新型教育思想和實(shí)踐， 正以豐富的內(nèi)涵和多樣化的教育形態(tài)惠及廣大殘疾兒童。〔3〕但是，當(dāng)前我國(guó)各地學(xué)前整合教育發(fā)展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對(duì)浙江省269名幼兒園教師所作的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒參與幼兒園活動(dòng)和課程的類型有限，尤其是社會(huì)、科學(xué)和體育活動(dòng)方面的參與程度較低；在社交活動(dòng)中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發(fā)展缺陷的幼兒和26.9%的有發(fā)展缺陷可能的幼兒能得到與其發(fā)展水平和特點(diǎn)相適應(yīng)的教育，但參與的質(zhì)量仍存在極大的問(wèn)題。〔4〕這表明，作為影響幼兒發(fā)展的重要他人，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質(zhì)量。在大力倡導(dǎo)幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔(dān)幼兒園教師職前培訓(xùn)的高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)深入思考在培養(yǎng)學(xué)前融合教育師資、促進(jìn)學(xué)前融合教育良性發(fā)展的進(jìn)程中如何發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)自己的價(jià)值。

一、學(xué)前融合教育對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，融合教育在我國(guó)的具體體現(xiàn)是隨班就讀。〔5〕學(xué)前融合教育也倡導(dǎo)“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關(guān)注正常兒童的同時(shí)，也為特殊兒童提供適宜的個(gè)別化教育服務(wù)。但是，據(jù)葉小紅2014年對(duì)江蘇省9個(gè)地區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學(xué)習(xí)的空間，而沒(méi)有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益。〔6〕要保證學(xué)前融合教育的質(zhì)量，就必須要配備符合學(xué)前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進(jìn)正常發(fā)展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的教育理念與教育方法。職前培養(yǎng)是教師教育的重要階段，學(xué)前融合教育對(duì)幼兒園教師的職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)――高校提出了挑戰(zhàn)。

（一）對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)教育模式的挑戰(zhàn)

高校通常對(duì)學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)進(jìn)行分別設(shè)置。兩者在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、專業(yè)活動(dòng)等方面基本無(wú)交集。學(xué)前融合教育要求依托學(xué)前教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學(xué)開(kāi)展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開(kāi)展特殊教育的技能；依托特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學(xué)開(kāi)展融合教育的專業(yè)化人才，讓特殊教育教師具備開(kāi)展普通教育的能力。〔7〕依據(jù)當(dāng)前融合教育倡導(dǎo)的“幼兒園開(kāi)展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學(xué)前教育迫切需要培養(yǎng)“融合教育的普及型人才”，因此，高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)根據(jù)時(shí)代要求和行業(yè)需要，創(chuàng)新教育模式，主動(dòng)與特殊教育專業(yè)在課程教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、學(xué)生活動(dòng)等方面進(jìn)行交叉與融合，培養(yǎng)具有學(xué)前融合教育理念和實(shí)踐能力的學(xué)前教育人才或管理人才。

（二）對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)教育資源的挑戰(zhàn)

學(xué)前融合教育兼具學(xué)前教育和特殊教育兩個(gè)專業(yè)的特點(diǎn)，在教育理念、教育知識(shí)、教育能力等方面都對(duì)幼兒園教師的培養(yǎng)提出了新標(biāo)準(zhǔn)、新要求。為達(dá)成這一人才培B目標(biāo)，高校學(xué)前教育專業(yè)須在師資配備、課程體系、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、就業(yè)體系等方面作出調(diào)整。不僅如此，學(xué)前融合教育對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)的現(xiàn)有教育資源也提出了新挑戰(zhàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)需要配置符合學(xué)前融合教育理念的各類教育資源，為順利組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)前融合教育理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)前融合教育普及型人才提供支持。

二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養(yǎng)

學(xué)前融合教育能否真正促進(jìn)特殊兒童和普通兒童的健康發(fā)展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專業(yè)知識(shí)和能力水平，而這一專業(yè)知識(shí)和能力需要在職前培養(yǎng)階段習(xí)得。何葉曾對(duì)成都市開(kāi)展融合教育的幼兒園進(jìn)行過(guò)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)幼兒園教師在職前并沒(méi)有接受過(guò)與融合教育相關(guān)的培訓(xùn)，不具備融合教育的專業(yè)能力。〔8〕因此，設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)的高校，需要結(jié)合學(xué)前融合教育的實(shí)際需求，依托學(xué)前教育專業(yè)在幼兒園教師職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，以培養(yǎng)出既可以教育正常發(fā)展兒童，也可以兼顧特殊兒童發(fā)展需要的學(xué)前融合教育師資。

（一）確立滲透學(xué)前融合教育理念的人才培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)專業(yè)設(shè)置課程目標(biāo)、確定課程內(nèi)容、建構(gòu)實(shí)踐體系、規(guī)劃就業(yè)體系的依據(jù)。與特殊教育專業(yè)不同，學(xué)前教育專業(yè)不是培養(yǎng)專門學(xué)前特殊教育人才的專業(yè)，而是培養(yǎng)具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學(xué)生在理解掌握正常發(fā)展兒童生理心理特點(diǎn)和教育理念、教育方法的同時(shí)，掌握特殊兒童的教育知識(shí)與教育技能。與傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)不同，滲透融合教育理念的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是要在保教正常發(fā)展兒童，促進(jìn)正常兒童身心健康發(fā)展的同時(shí)，兼顧特殊兒童的發(fā)展教育，推動(dòng)所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權(quán)利。

（二）開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的課程教學(xué)活動(dòng)

融合教育的關(guān)鍵在于教師是否掌握實(shí)施融合教育的能力。〔9〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態(tài)度、教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面平等的權(quán)利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學(xué)需要在課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程師資等方面進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

1.設(shè)置融合的課程體系

2002年，教育部等部門提出要在高校師范專業(yè)開(kāi)設(shè)與融合教育有關(guān)的課程及講座。〔10〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（ 2014-2016）》鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力。〔11〕但是，目前國(guó)家并沒(méi)有對(duì)在高校學(xué)前教育專業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程作出強(qiáng)制性要求，各高校學(xué)前教育專業(yè)依據(jù)教育部下發(fā)的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中對(duì)優(yōu)秀知識(shí)領(lǐng)域和優(yōu)秀課程的要求自主設(shè)置課程，很難形成學(xué)前融合教育課程體系。

對(duì)此，我們建議可以借鑒某些國(guó)家的做法。如英國(guó)教育與科學(xué)部規(guī)定，要獲得教師資格證書，學(xué)生必須學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，高校的教育學(xué)院必須有能力為學(xué)生提供最基礎(chǔ)的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學(xué)和特殊兒童心理發(fā)展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實(shí)施的中小學(xué)及幼兒園教師職前培養(yǎng)方案規(guī)定各類師范生都必須修滿60個(gè)學(xué)分的公共基礎(chǔ)課程，其中就包括專門的“特殊需要教育”模塊。〔14〕就目前我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，學(xué)前教育專業(yè)在設(shè)置課程體系時(shí)可以重點(diǎn)注重兩點(diǎn)：一是要幫助今后開(kāi)展學(xué)前融合教育的學(xué)生具備融合教育理念，了解不同類型特殊兒童的特點(diǎn)和需要，具備初步設(shè)計(jì)課程的能力。各高校要在充分調(diào)研學(xué)前融合教育師資實(shí)際需要的基礎(chǔ)上，細(xì)化、深化課程設(shè)置，以原有學(xué)前教育專業(yè)課程體系為優(yōu)秀，優(yōu)先設(shè)置部分實(shí)際使用頻率高、實(shí)際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實(shí)踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評(píng)估、學(xué)前融合教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、特殊兒童溝通、特殊兒童班級(jí)管理等，同時(shí)開(kāi)設(shè)理論課程與實(shí)踐課程。二是高校學(xué)前教育專業(yè)可設(shè)置學(xué)前融合教育方面的專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，其中，必修課程可以保證所有學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生接受學(xué)前融合教育基礎(chǔ)知識(shí)和技能的職前培訓(xùn)，專業(yè)選修課程則有助于進(jìn)一步提升學(xué)生有關(guān)學(xué)前融合教育的專業(yè)素養(yǎng)。

2.選擇實(shí)用的課程內(nèi)容

在教師教育一體化的社會(huì)背景下，幼兒園教師是否認(rèn)同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容選擇緊密相關(guān)。高校學(xué)前教育專業(yè)在考慮學(xué)前融合教育課程內(nèi)容的時(shí)候，需要注意以下三點(diǎn)：一是課程內(nèi)容應(yīng)滲透融合教育理念的培養(yǎng)。高校教師在傳授課程內(nèi)容的過(guò)程中，要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，要讓學(xué)生了解并認(rèn)同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內(nèi)容的針對(duì)性、實(shí)用性。滲透融合教育理念的課程既要強(qiáng)調(diào)其自身課程內(nèi)容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。三是注意加強(qiáng)課程內(nèi)容之間的相互聯(lián)系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等課程建立起相對(duì)密切的關(guān)系，產(chǎn)生交互影響。

3.運(yùn)用多樣的教學(xué)方法

教學(xué)方法可多種多樣，關(guān)鍵是要根據(jù)課程特點(diǎn)選擇適宜的教學(xué)方法。講授法、討論、實(shí)地調(diào)研等都可根據(jù)課程特點(diǎn)加以運(yùn)用。在科技高度發(fā)達(dá)的今天，也可借助現(xiàn)代教育技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升教育質(zhì)量。如利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)異地互動(dòng)教學(xué)，貫通高校與特殊教育機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，開(kāi)展高校與特殊教育學(xué)校、學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)之間的互動(dòng)教學(xué)，為教學(xué)觀摩、案例分析提供技術(shù)支持等。

4.建設(shè)合作的課程師資團(tuán)隊(duì)

一般說(shuō)來(lái)，高校學(xué)前教育專業(yè)中，特殊教育師資相對(duì)缺乏。要開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的課程教學(xué)，需要構(gòu)建一支合作的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。高校學(xué)前教育專業(yè)可以通過(guò)以下兩種方式配備有關(guān)特殊教育課程師資：一是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，也即學(xué)前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)、特殊教育機(jī)構(gòu)、融合教育機(jī)構(gòu)通力合作，師資共享。如果本校既有學(xué)前教育專業(yè)，也有特殊教育專業(yè)，則同一學(xué)校兩個(gè)專業(yè)可以相互協(xié)作，實(shí)現(xiàn)師資共享；如果本校沒(méi)有特殊教育專業(yè)，則可以聯(lián)合特殊教育機(jī)構(gòu)或融合教育機(jī)構(gòu)，特別是學(xué)前兒童特殊教育機(jī)構(gòu)，如兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)師資共享。“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的專業(yè)師資需要根據(jù)高校學(xué)前教育專業(yè)的課程教學(xué)大綱設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，以確保課程教學(xué)能夠符合高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的專業(yè)師資在講授課程內(nèi)容之外，還可利用自身資源為學(xué)生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學(xué)習(xí)與特殊兒童溝通的教育實(shí)踐活動(dòng)。〔15〕二是“走出去”，培養(yǎng)本校特殊教育師資。如果本校既沒(méi)有特殊教育專業(yè)，也不易找到對(duì)口機(jī)構(gòu)的特殊教育師資，則可考慮選派校內(nèi)專業(yè)接近的教師，如具有教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等專業(yè)背景的專業(yè)教師進(jìn)修學(xué)前兒童特殊教育相關(guān)課程，為開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的教學(xué)培養(yǎng)和儲(chǔ)備師資。

（三）建立滲透融合教育理念的實(shí)習(xí)體系

幼兒園教師教育態(tài)度、教育理念的形成，教育實(shí)踐技能的掌握，都需要通過(guò)教育實(shí)踐積累。通常情況下，高校學(xué)前教育專業(yè)在選擇實(shí)習(xí)基地時(shí)，較少會(huì)考慮特殊教育機(jī)構(gòu)。架構(gòu)滲透融合教育理念的實(shí)習(xí)體系時(shí)，必須增加到學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展實(shí)習(xí)的內(nèi)容。

（四）開(kāi)展?jié)B透融合教育理念的“第二課堂”教學(xué)活動(dòng)

所謂“第二課堂”，是指邀請(qǐng)融合教育研究者、優(yōu)秀的一線教師或者有專業(yè)特長(zhǎng)的特殊兒童家長(zhǎng)為高校學(xué)前教育學(xué)生開(kāi)設(shè)專題講座，或高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生到兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)、特殊教育機(jī)構(gòu)等開(kāi)展志愿者或義工活動(dòng)，或高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生自由組建“融合教育”社團(tuán)，組織成員閱讀融合教育書籍、觀看融合教育視頻、進(jìn)行融合教育討論、開(kāi)展志愿者活動(dòng)等等。“第二課堂”對(duì)學(xué)前融合教育師資的職前培養(yǎng)具有重要的推動(dòng)作用。

實(shí)施學(xué)前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權(quán)利，也有利于推動(dòng)普通兒童身心的健康發(fā)展。學(xué)前融合教育對(duì)幼兒園教師職前培養(yǎng)提出了新要求。為了迎接挑戰(zhàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)，需通過(guò)整合資源、調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、增設(shè)融合教育課程、優(yōu)化實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)工作、開(kāi)展第二課堂教學(xué)活動(dòng)等，在職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，開(kāi)展融合教育實(shí)踐，提升未來(lái)幼兒園教師的融合教育能力，以培養(yǎng)真正符合實(shí)際需要的學(xué)前融合教育師資，提高學(xué)前融合教育實(shí)效，推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。

融合教育論文:基于省級(jí)課程基地,實(shí)施跨學(xué)科融合教育

摘要：課程基地為跨學(xué)科融合教育創(chuàng)造了條件。基于課程基地實(shí)施跨學(xué)科融合教育的基本經(jīng)驗(yàn)是：基于基地、基于項(xiàng)目、基于問(wèn)題、基于現(xiàn)象或主題。跨學(xué)科融合教育促進(jìn)了師生的成長(zhǎng)。跨學(xué)科融合教育與學(xué)科教育是相輔相成的關(guān)系，兩者不可偏廢。

關(guān)鍵詞：課程基地；跨學(xué)科；融合教育

常州市第一中學(xué)建有“智能機(jī)器人課程基地”和“‘傳承?創(chuàng)新’美育課程基地”兩個(gè)省普通高中課程基地，這兩個(gè)基地都具有鮮明的跨學(xué)科特點(diǎn)。在課程基地建設(shè)和使用的過(guò)程中，我們充分發(fā)揮跨學(xué)科融合教育在師生成長(zhǎng)中的作用，豐富了教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)了師生的成長(zhǎng)。

一、跨學(xué)科融合教育在師生成長(zhǎng)中的作用

跨學(xué)科一詞最早由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃思于1926年提出，一般是指，在遇到單一學(xué)科難以解決的問(wèn)題時(shí)需要整合兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)和技術(shù)來(lái)解決，進(jìn)而創(chuàng)造出新知識(shí)。跨學(xué)科可以分為跨學(xué)科研究和跨學(xué)科教育。跨學(xué)科教育是把跨學(xué)科理念引入教育活動(dòng)而形成的新型教育范式，自提出后曾一度沉淪，20世紀(jì)90年代后在美國(guó)又再度興起。由于近年來(lái)許多諾貝爾獎(jiǎng)獲得者具有跨學(xué)科背景或通過(guò)跨學(xué)科研究取得重大研究成果，跨學(xué)科研究和跨學(xué)科教育已成為研究性大學(xué)本科特別是研究生教育的重要教育方式和教育研究的熱點(diǎn)。

長(zhǎng)期以來(lái)，在應(yīng)試教育的驅(qū)動(dòng)下，高中各學(xué)科課程逐漸走向分科和專門化，各學(xué)科特別是文理之間缺乏必要的聯(lián)系和有效的整合，這使學(xué)生的知識(shí)具有片面性，不能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題，也不利于學(xué)生的多元智能發(fā)展。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)整，以改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，重視課程的“開(kāi)放性”和“綜合性”，提倡不同學(xué)科相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充和相互滲透，整合學(xué)科知識(shí)、實(shí)際生活以及學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。高中新課程中的綜合實(shí)踐課程包含社會(huì)實(shí)踐和研究性學(xué)習(xí)等課程，這兩種課程都具有明顯的跨學(xué)科特點(diǎn)。

跨學(xué)科教育有利于開(kāi)闊學(xué)生的視野，增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，提升學(xué)生的綜合能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師“孤立”地教，學(xué)生“孤立”地學(xué)，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)孤立、死板，不懂得學(xué)科知識(shí)間的相互聯(lián)系，從而影響到學(xué)習(xí)效果。通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)，教師可以所教學(xué)科某一模塊知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，建立與其它學(xué)科的橫向聯(lián)系，并通過(guò)教師的啟發(fā)誘導(dǎo)幫助學(xué)生把所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，有利于增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，也有利于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的習(xí)得和辯證思維方式的養(yǎng)成，這對(duì)于學(xué)生綜合能力的提高無(wú)疑是十分有利的。這種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)一方面讓單純的學(xué)科知識(shí)有了應(yīng)用場(chǎng)景，變得鮮活起來(lái)，另一方面也充分體現(xiàn)了跨學(xué)科在應(yīng)用層面上的整合運(yùn)用有非常多的可能性。學(xué)生們可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中更多地創(chuàng)造作品，這是知識(shí)學(xué)習(xí)從浪漫期、理解期到應(yīng)用期的全過(guò)程體驗(yàn)，有利于增強(qiáng)學(xué)生的興趣，因?yàn)椤皩W(xué)生在使用自己的知識(shí)和技能去實(shí)現(xiàn)在自己和別人的生活中產(chǎn)生積極意義的變化的目的時(shí)，學(xué)習(xí)學(xué)得最好”[1]。

跨學(xué)科還有利于拓寬教師知識(shí)面，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在傳統(tǒng)教學(xué)體系下，教師往往只專注于本學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和研究，這導(dǎo)致教師知識(shí)面狹窄，也使其實(shí)際教學(xué)能力受到制約，特別是面對(duì)某些學(xué)科交叉處綜合性較強(qiáng)的知識(shí)時(shí)常感到“力不從心”，不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展。實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)可以促進(jìn)教師不斷去學(xué)習(xí)新的知識(shí)和新的教學(xué)技能，并且能促進(jìn)學(xué)科之間的交流和碰撞，拓展教師的教學(xué)視野，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)不斷提高。

二、基于課程基地跨學(xué)科教育融合的實(shí)踐

自高中新課程實(shí)施開(kāi)始，我校就十分重視跨學(xué)科教育，以研究性學(xué)習(xí)、智能機(jī)器人、戲劇教育和綜合科學(xué)校本課程等作為主要抓手，澩俳跨學(xué)科融合教育的落實(shí)。2012年和2016年分別成功申報(bào)省智能機(jī)器人課程基地和省“傳承?創(chuàng)新”美育課程基地。“‘綜合科學(xué)校本課程’的開(kāi)發(fā)與實(shí)施”等兩個(gè)省重點(diǎn)課題均獲得省課題研究成果評(píng)比一等獎(jiǎng)。2016年學(xué)校成功申報(bào)省首批STEM項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校，并成為全國(guó)中小學(xué)創(chuàng)客教育聯(lián)盟創(chuàng)始會(huì)員單位。學(xué)校還成為全國(guó)中小學(xué)戲劇教育研究中心成員學(xué)校中江蘇省唯一的中學(xué)。

我校跨學(xué)科教育的基本做法是：基于基地、基于項(xiàng)目、基于問(wèn)題、基于現(xiàn)象或主題。

1.基于基地

布迪厄認(rèn)為：“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是各種不同的‘場(chǎng)域’”。[2]“場(chǎng)域”是一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立性的空間，具有“自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”，這些邏輯、規(guī)則與常規(guī)構(gòu)成了該場(chǎng)域特有的內(nèi)在機(jī)制和外在表征。課程基地和教室是兩種不同的“場(chǎng)域”，學(xué)生在教室“場(chǎng)域”中，“秧田式”的座位布置使學(xué)生自然有一種教師講授自己聽(tīng)講和進(jìn)行學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的“慣習(xí)”。我們要將課程基地建成另一種“場(chǎng)域”，能夠讓學(xué)生自然形成動(dòng)手、自主、融合的“慣習(xí)”。因此我們努力在智能機(jī)器人課程基地營(yíng)造一種科學(xué)探究的氛圍，實(shí)驗(yàn)室內(nèi)外張貼了機(jī)器人相關(guān)招貼畫，小組圍坐的桌子上準(zhǔn)備了各種工具，到處都是學(xué)生曾經(jīng)的獲獎(jiǎng)或未獲獎(jiǎng)的作品，或者是學(xué)生尚未完成的作品，學(xué)生進(jìn)入這一“場(chǎng)域”就自然有一種動(dòng)手做的“慣習(xí)”，學(xué)生的這種“慣習(xí)”又反過(guò)來(lái)增強(qiáng)“場(chǎng)域”的特征。許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于在課余時(shí)間到智能機(jī)器人課程基地去“做一做”。

2.基于項(xiàng)目

我們學(xué)科融合教育的基本方式是基于項(xiàng)目。智能機(jī)器人比賽項(xiàng)目如WER、FLL、VEX等都要求學(xué)生綜合運(yùn)用傳感器、控制、編程等多學(xué)科知識(shí)來(lái)搭建機(jī)器人，并能夠完成一些設(shè)定任務(wù)。STEM教育就是通過(guò)各種項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)的，比如LED燈、動(dòng)力小車、基于智能硬件Arduino的各種設(shè)計(jì)等都要融合多學(xué)科知識(shí)。器樂(lè)合奏集成了運(yùn)動(dòng)學(xué)與動(dòng)力學(xué)（演奏技術(shù)層面）、文學(xué)與哲學(xué)、歷史與地理、心理與美學(xué)、民俗與社會(huì)、音色識(shí)別與人工調(diào)控、聲學(xué)與自然科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。戲劇表演則融合了文學(xué)、音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)、表演等多種藝術(shù)形式。學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中，不僅深化了對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，更培養(yǎng)了系統(tǒng)規(guī)劃、綜合思維、評(píng)價(jià)與反思等高級(jí)思維能力，有利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

3.基于問(wèn)題

研究性學(xué)習(xí)是普通高中綜合實(shí)踐課程的重要內(nèi)容，要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題。研究性學(xué)習(xí)不是某一學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，而是各個(gè)學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，如“智能窗戶的設(shè)計(jì)”就至少涉及數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)等多個(gè)學(xué)科以及學(xué)科跨度大的傳感器技術(shù)。我校早在高中新課程實(shí)施前的2000年就在學(xué)生中開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)了，要求學(xué)生必須完成兩個(gè)課題或項(xiàng)目，其中必須有一個(gè)是科學(xué)探究或創(chuàng)新設(shè)計(jì)方面的項(xiàng)目。絕大多數(shù)學(xué)生的研究課題都是跨學(xué)科的，比如2013年獲全國(guó)青少年科技創(chuàng)新大賽二等獎(jiǎng)的謝程程同學(xué)的“模擬酸雨、紫外增強(qiáng)和高溫條件對(duì)洋地黃花粉活力的影響研究”就綜合運(yùn)用了地理、化學(xué)、生物等多學(xué)科的知識(shí)。2016年獲得全國(guó)電腦制作活動(dòng)一等獎(jiǎng)的梅文怡同學(xué)設(shè)計(jì)的“智能風(fēng)扇”則綜合運(yùn)用了計(jì)算機(jī)編程、機(jī)械、傳感器、控制等多學(xué)科知識(shí)。學(xué)生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)，不但知道如何運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)，還會(huì)很自然地在已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)之間建立一定的聯(lián)系，而且為了解決問(wèn)題學(xué)生還會(huì)主動(dòng)地去學(xué)習(xí)新的知識(shí)。優(yōu)秀素養(yǎng)“是人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問(wèn)題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力”[3]。多學(xué)科融合的、基于現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的研究性學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)參與的興趣和熱情，提升合作力、思考力、創(chuàng)意表達(dá)力和在復(fù)雜情境中行動(dòng)的能力，最終促進(jìn)學(xué)生優(yōu)秀素養(yǎng)和健全人格的形成。

4.基于現(xiàn)象或主題

基于現(xiàn)象或主題是指教學(xué)圍繞學(xué)生感興趣的現(xiàn)象或話題展開(kāi)教學(xué)。我校早在2005年就開(kāi)發(fā)了“綜合科學(xué)校本課程”，該課程的內(nèi)容重在融合，主要從“統(tǒng)一的概念和過(guò)程”“作為探究的科學(xué)”“科學(xué)和技術(shù)”“從個(gè)人與社會(huì)的視角所見(jiàn)的科學(xué)”“科學(xué)的歷史與本質(zhì)”等方面來(lái)考慮，突出其融合性，避免與學(xué)科內(nèi)容重復(fù)。“綜合科學(xué)校本課程”的內(nèi)容組織主要采用兩種模式，一是以主題或解決問(wèn)題為主線，一般圍繞一些重大的社會(huì)問(wèn)題組織教學(xué)內(nèi)容，或以某主題為中心綜合有關(guān)學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，構(gòu)成教學(xué)的內(nèi)容系統(tǒng)。如以健康、環(huán)保、能源、生態(tài)、交通、航空航天等為主題，將有關(guān)學(xué)科知識(shí)融合在一起。二是以學(xué)生心理過(guò)程或活動(dòng)為主線，突出科學(xué)研究方法和過(guò)程，就是讓學(xué)生通過(guò)觀察、分類、測(cè)量、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)，學(xué)會(huì)科學(xué)方法，了解必要的科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)運(yùn)用知識(shí)和方法進(jìn)行操作的基本能力。但無(wú)論采取哪種模式必須體現(xiàn)下列原則：探究性、整體性、實(shí)用性。我們采用的教學(xué)方式是：頭腦風(fēng)暴，選擇主題；各自準(zhǔn)備，交流討論；一人主授，多人參與。“頭腦風(fēng)暴，選擇主題”就是讓多位實(shí)驗(yàn)教師在一起，每人想幾個(gè)主題，其他人可以補(bǔ)充，但不爭(zhēng)論，充分展開(kāi)后明確幾個(gè)主題。“各自備課，交流討論”就是主題確定后不同學(xué)科的實(shí)驗(yàn)教師圍繞同一主題從自己的學(xué)科出發(fā)確定研究?jī)?nèi)容和研究方法，然后大家一起討論，進(jìn)行整合。最后一人主導(dǎo)，其他教師參與課堂的指導(dǎo)與討論。

三、跨學(xué)科融合教育取得的主要成效

1.學(xué)生發(fā)展

以民樂(lè)合奏、實(shí)用美術(shù)、戲劇表演等為主要項(xiàng)目的省“傳承?創(chuàng)新”美育課程基地建設(shè)促進(jìn)了學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用、審美體驗(yàn)、人文底蘊(yùn)和實(shí)踐創(chuàng)新等方面優(yōu)秀素養(yǎng)的發(fā)展。校民樂(lè)團(tuán)獲得2016年全國(guó)第五屆中小學(xué)生藝術(shù)展演民族器樂(lè)類一等獎(jiǎng)。張辰婧同學(xué)獲得江蘇省首屆青年演說(shuō)家高中組冠軍。每年的戲劇節(jié)都有新突破，原創(chuàng)劇本和參與人數(shù)越來(lái)越多。剪紙、扎染等實(shí)用美術(shù)受到越來(lái)越多學(xué)生的歡迎。頭腦奧林匹克多次獲得全國(guó)和華東地區(qū)一、二等獎(jiǎng)。以智能機(jī)器人、創(chuàng)客、STEM和青少年科技創(chuàng)新大賽等為主要項(xiàng)目的省智能機(jī)器人課程基地建設(shè)促進(jìn)了學(xué)生在系統(tǒng)規(guī)劃、綜合思維、科學(xué)精神和實(shí)踐創(chuàng)新等方面優(yōu)秀素養(yǎng)的發(fā)展。校智能機(jī)器人代表隊(duì)近幾年共獲得國(guó)際級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)3個(gè)，其中冠軍1個(gè)；部級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)47個(gè)，其中冠軍4個(gè)，一等獎(jiǎng)15個(gè)；省級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)52個(gè)，其中一等獎(jiǎng)22個(gè)；市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)35。學(xué)生在青少年科技創(chuàng)新方面共獲得部級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)17個(gè)，其中一等獎(jiǎng)4個(gè)；省級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)25個(gè)，其中一等獎(jiǎng)4個(gè)；市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)64個(gè)。學(xué)生在“金鑰匙”科技比賽中獲得部級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)3個(gè)，其中一等獎(jiǎng)1個(gè)；省級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)52個(gè)，其中特等獎(jiǎng)8個(gè)，一等獎(jiǎng)12個(gè)；市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)102個(gè)。在WER2016賽季世界錦標(biāo)賽上，我校喜獲高中組特等獎(jiǎng)。在第二屆“未來(lái)科學(xué)家”創(chuàng)新大賽上，我校申報(bào)的10項(xiàng)創(chuàng)新作品全部獲獎(jiǎng)，其中一等獎(jiǎng)5個(gè)，二等獎(jiǎng)3個(gè)，三等獎(jiǎng)2個(gè)。我校是所有參賽學(xué)校一等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)比例最高的學(xué)校，全國(guó)十佳創(chuàng)新作品我校占據(jù)2項(xiàng)，高一（9）班仇楷涵作品獲得特別獎(jiǎng)（全國(guó)共3名）。近兩年我校學(xué)生參加智能機(jī)器人、青少年科技創(chuàng)新大賽等科技類項(xiàng)目獲獎(jiǎng)人數(shù)和等級(jí)都呈爆發(fā)式增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，這跟省智能機(jī)器人課程基地的建設(shè)密不可分。

2.教師發(fā)展

為促進(jìn)學(xué)科融合教育的深入，我校成立了科技創(chuàng)新研究中心，由數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、信息、美術(shù)等學(xué)科的教師組成，采用定期和不定期相結(jié)合的方式開(kāi)展研討活動(dòng)，重點(diǎn)圍繞學(xué)生的創(chuàng)新作品和創(chuàng)客、STEM等課程進(jìn)行集中研討，從不同學(xué)科集思廣益，形成了良好的融合教育氛圍。科技創(chuàng)新研究中心的成員分別承擔(dān)創(chuàng)客、STEM等課程的授課任務(wù)。僅2016年學(xué)校就派十多批教師外出參加融合教育方面的培訓(xùn)，提高了相關(guān)教師課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)的能力。滿春燕副主任負(fù)責(zé)戲劇教育，她主持的項(xiàng)目“指向?qū)嵺`創(chuàng)新優(yōu)秀素養(yǎng)的教育戲劇探索”獲常州市第五屆學(xué)校主動(dòng)發(fā)展優(yōu)秀項(xiàng)目一等獎(jiǎng)（普高僅三項(xiàng)），她也被評(píng)為常州市名師工作室領(lǐng)銜人。地理教師孫旭和通用技術(shù)教師趙越多次合作，制作的《營(yíng)造地表形態(tài)的力量》電子書獲得全國(guó)一等獎(jiǎng)，設(shè)計(jì)、制作的“等高線”增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)信息技術(shù)取得了很好的教學(xué)效果，正準(zhǔn)備申請(qǐng)專利。孫旭老師還發(fā)表了多篇優(yōu)秀期刊論文，最近又獲得市骨干教師重點(diǎn)推薦，并被推薦為常州市最年輕的市兼職科研員。趙越老師也獲得常州市評(píng)優(yōu)課一等獎(jiǎng)、市基本功競(jìng)賽二等獎(jiǎng)。信息組的教師全部成為全國(guó)優(yōu)秀科技輔導(dǎo)員。

四、跨學(xué)科融合教育反思

1.跨學(xué)科融合教育存在的主要困難

由于現(xiàn)行的師范教育大多為分科教育，目前在職的普通高中教師基本上都是分科教育背景，在進(jìn)行跨學(xué)科融合教育時(shí)常常感到力不從心。因此，除了組織相關(guān)的培訓(xùn)外，很有必要開(kāi)通綠色通道，吸引綜合性大學(xué)動(dòng)手能力強(qiáng)或有跨學(xué)科研究背景的畢業(yè)生進(jìn)入跨學(xué)科融合教育教師隊(duì)伍。

2.正確認(rèn)識(shí)跨學(xué)科融合教育和分科教育的關(guān)系

我們倡導(dǎo)并實(shí)踐跨學(xué)科融合教育，并不是否認(rèn)分科教育的價(jià)值。事實(shí)上，它們是相輔相成的關(guān)系：沒(méi)有相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和技能，跨學(xué)科融合教育難以實(shí)現(xiàn)；僅僅有單一學(xué)科知識(shí)，不僅不能解決生活中的許多問(wèn)題，也不利于學(xué)生運(yùn)用知識(shí)能力的提升。

學(xué)科教育最先被學(xué)校教育所采用，這正說(shuō)明學(xué)科教育的先進(jìn)性和重要性。當(dāng)年杜威在美國(guó)倡導(dǎo)進(jìn)步主義教育，主張生活教育和主題學(xué)習(xí)，選擇與學(xué)生日常生活緊密聯(lián)系的事物作為教科書，提倡以兒童為中心設(shè)置綜合課程，教學(xué)強(qiáng)調(diào)兒童的活動(dòng)以及對(duì)周圍事物的觀察，培養(yǎng)學(xué)生的自我表現(xiàn)能力，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿，讓他們?cè)趯?shí)際生活中把學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常生活聯(lián)系起懟5由于1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星的上天，美國(guó)各界對(duì)進(jìn)步教育的指責(zé)非常猛烈，并由此導(dǎo)致了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的終結(jié)。隨后學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)興起，學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)課程“內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，基本結(jié)構(gòu)就是指各門學(xué)科中的基本概念、公式、原則等理論知識(shí)。基本結(jié)構(gòu)有普遍意義，有廣泛的可遷移性”[4]，學(xué)科教學(xué)又得到重視。因此，我們不能重蹈覆轍。

網(wǎng)上傳言，芬蘭赫爾辛基教育局下發(fā)通知，2020年前，將正式廢除小學(xué)和中學(xué)階段的課程式教育，轉(zhuǎn)而采取實(shí)際場(chǎng)景主題教學(xué)。但芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)官網(wǎng)了一篇文章，題為《芬蘭學(xué)校不會(huì)廢除分科教學(xué)》，其中寫道：芬蘭將廢除教授分科科目的新聞，成為國(guó)際媒體關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)。盡管基礎(chǔ)教育新課程在2016年8月后發(fā)生了某些變化，但分科教學(xué)不會(huì)被廢除。

學(xué)科教育是在人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中形成的先進(jìn)教育模式，而不是落后和可以隨便去除的。這個(gè)判斷的重要性在于，學(xué)科教育的實(shí)施如果能夠注重知識(shí)的形成過(guò)程和探究的過(guò)程，那么學(xué)科教育其實(shí)是非常重要的教育內(nèi)容。

綜上，普通高中跨學(xué)科融合教育應(yīng)該在學(xué)校全部課程中占到一定的比重，而不是用跨學(xué)科融合教育來(lái)替代學(xué)科教育。就目前的情況來(lái)看，不是跨學(xué)科融合教育太多，而是太少了。

作者簡(jiǎn)介：李萬(wàn)龍，常州市第一中學(xué)（江蘇常州，213003）副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀教師，江蘇人民教育家培養(yǎng)工程首批培養(yǎng)對(duì)象。

融合教育論文:中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育研究

隨著信息科技的逐漸深入，其對(duì)各領(lǐng)域的推動(dòng)作用逐漸顯現(xiàn)，學(xué)校作為知識(shí)型人才的主要培養(yǎng)基地，必然要嘗試將信息科技成果與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，以達(dá)到提升教學(xué)效果的目的，特別是新課改的提出，要求最大限度地挖掘課堂教學(xué)功能，以提升學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力為重心，為教學(xué)與信息科技融合指明了方向，以中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)為研究對(duì)象，對(duì)其與信息技術(shù)的融合教育展開(kāi)研究，通過(guò)對(duì)其現(xiàn)狀、思考和具體表現(xiàn)的分析，為中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果的提升作出努力。

中學(xué)英語(yǔ)信息技術(shù)融合教育在傳統(tǒng)的中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，只注重語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)講授和與應(yīng)試教育對(duì)應(yīng)的強(qiáng)化訓(xùn)練，而忽視學(xué)生語(yǔ)言思維和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，使學(xué)生處于被動(dòng)地位而且接觸的知識(shí)領(lǐng)域非常受限，而信息科技下，教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將共享教學(xué)資源帶入課堂，不僅豐富了教學(xué)手段和方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且為學(xué)生提供了接觸更多知識(shí)的途徑，在豐富學(xué)生視野的同時(shí)，使中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的靈活性、自主性、實(shí)踐性等得到明顯提升。

一、中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育現(xiàn)狀及思考

（一）英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育現(xiàn)狀

信息科技的實(shí)現(xiàn)要建立在先進(jìn)的硬件及軟件設(shè)施的基礎(chǔ)上，所以將中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育要以先進(jìn)設(shè)施為前提，但現(xiàn)階段部分中學(xué)軟硬件設(shè)施不齊全或落后，有些學(xué)校雖引進(jìn)先進(jìn)設(shè)備，但疏于管理和維護(hù)，造成設(shè)備使用率低，打擊了學(xué)校繼續(xù)與信息技術(shù)融合教育的積極性，由此可見(jiàn)，硬軟件基礎(chǔ)設(shè)施問(wèn)題仍是制約其落實(shí)的首要因素。其次，由于長(zhǎng)期的應(yīng)試教育，使中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以是否提高學(xué)生分?jǐn)?shù)作為教學(xué)手段優(yōu)劣的主要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而信息科技在教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用更注重對(duì)學(xué)生思維意識(shí)和創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，所以校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)信息科技教育投資的積極性不大，嚴(yán)重阻礙了數(shù)字化校園環(huán)境建設(shè)的步伐；另外，中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育需要英語(yǔ)教師具備較高水平的信息技術(shù)操作能力，對(duì)兩者融合的切入點(diǎn)準(zhǔn)確把握，但現(xiàn)階段中學(xué)英語(yǔ)教師老齡化現(xiàn)象嚴(yán)重，在英語(yǔ)專業(yè)方面具有較高造詣，而信息科技卻明顯不足，制約了其發(fā)展。除此之外，學(xué)生作為英語(yǔ)課堂的主要參與者和受益者，其對(duì)信息科技的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用程度也直接關(guān)系到兩者的融合程度，但現(xiàn)階段部分中學(xué)生在融合的過(guò)程中只注重英語(yǔ)知識(shí)或信息科技單方面，這不僅沒(méi)有達(dá)到融合教學(xué)的目的，而且加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。

（二）中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育現(xiàn)狀及思考

兩者相融合必須首先分清兩者的地位關(guān)系，英語(yǔ)課堂以“傳道授業(yè)解惑”為優(yōu)秀，而信息科技是其實(shí)現(xiàn)的手段，所以教師在融合教育的過(guò)程中不能本末倒置，不然將使學(xué)生抓不到學(xué)習(xí)重點(diǎn)，事倍功半；另外，中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育，使教師可以脫離黑板、粉筆等而利用電子白板、計(jì)算機(jī)等為學(xué)生直接展示授課內(nèi)容，這在減輕教師授課負(fù)擔(dān)的同時(shí)，容易使學(xué)生對(duì)教學(xué)重點(diǎn)難以區(qū)分，甚至在觀賞完教師展示的教學(xué)內(nèi)容后仍有一無(wú)所獲的感覺(jué)，這需要教師在課前準(zhǔn)備階段有針對(duì)性地對(duì)課件進(jìn)行設(shè)計(jì)；除此之外，現(xiàn)階段信息科技下教學(xué)資源共享并不全面，教師需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容對(duì)有限的共享資源進(jìn)行整合，這對(duì)教師的知識(shí)專業(yè)性和對(duì)計(jì)算機(jī)的操作能力都有較高的要求，而且加大了教師的工作任務(wù)。

二、中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育的具體表現(xiàn)

（一）在聽(tīng)力教學(xué)中實(shí)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合

在傳統(tǒng)的中學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生只能通過(guò)英語(yǔ)磁帶或教師的口述而進(jìn)行練習(xí)，形式單一，對(duì)環(huán)境、磁帶質(zhì)量和教師讀音標(biāo)準(zhǔn)度等有較強(qiáng)依賴，而且學(xué)生所熟悉的英語(yǔ)語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)等也嚴(yán)重受限，而英語(yǔ)聽(tīng)力對(duì)朗讀者的聲音依賴性非常強(qiáng)，導(dǎo)致日常聽(tīng)力分?jǐn)?shù)較高，可中考英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)卻不理想，而在口語(yǔ)教學(xué)中與信息技術(shù)相融合，學(xué)生可以選擇在看圖像、視頻的過(guò)程中進(jìn)行聽(tīng)力練習(xí)，將聲音與情景相融合，使學(xué)生更加直觀的接觸聽(tīng)力；而且信息科技下聲音的標(biāo)準(zhǔn)度、操作靈活性也得到大幅度提升，如教師可以利用信息技術(shù)將學(xué)生在練習(xí)聽(tīng)力的過(guò)程遇到的聽(tīng)力困難的片段進(jìn)行截取，集中后讓學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行反復(fù)試聽(tīng)，以此提高學(xué)生的聽(tīng)力水平。

（二）在口語(yǔ)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合

傳統(tǒng)中學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)只限制在學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間，學(xué)生并沒(méi)有機(jī)會(huì)或很少有機(jī)會(huì)在課堂上直接與外國(guó)友人進(jìn)行對(duì)話，而且學(xué)生的口語(yǔ)來(lái)源于教師，所以在課堂口語(yǔ)訓(xùn)練中其所犯的細(xì)小錯(cuò)誤并不易被發(fā)現(xiàn)，而信息科技與英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)相融合，教師既可以利用信息技術(shù)創(chuàng)造情景模式，使學(xué)生與計(jì)算機(jī)之間實(shí)現(xiàn)“人機(jī)對(duì)話”，訓(xùn)練學(xué)生口語(yǔ)交流過(guò)程中的靈敏度，又可以以信息科技作為溝通手段，為學(xué)生提供與外國(guó)友人直接對(duì)話的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)個(gè)人讀音上的細(xì)小錯(cuò)誤，利用信息技術(shù)進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練，不僅培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，而且學(xué)生的語(yǔ)言思維意識(shí)也在不知足不覺(jué)中形成。

（三）在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合

傳統(tǒng)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，閱讀的內(nèi)容只限于教材、試卷和習(xí)題冊(cè)，閱讀的內(nèi)容陳舊、散落，學(xué)生并不能通過(guò)閱讀了解國(guó)外文化，也不能系統(tǒng)地了解某方面的知識(shí)，使學(xué)生對(duì)閱讀訓(xùn)練的意義摸不著頭腦，而閱讀教學(xué)與信息技術(shù)相融合，使學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)，直接而全面的了解西方文化，使其在閱讀過(guò)程中更全面的認(rèn)知作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)，如西方國(guó)家對(duì)數(shù)字13的看法、西方國(guó)家的圣誕節(jié)等；另外，學(xué)生可以利用信息科技選擇個(gè)人比較喜歡的英語(yǔ)故事、書籍等進(jìn)行閱讀，利用興趣推動(dòng)閱讀教學(xué)等。

（四）在寫作教學(xué)中實(shí)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合

傳統(tǒng)中學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師通常會(huì)選擇大量?jī)?yōu)秀文章強(qiáng)制學(xué)生背誦，以此提升學(xué)生的寫作能力，但學(xué)生實(shí)際應(yīng)用效果并不理想，而將英語(yǔ)寫作教學(xué)與信息技術(shù)相融合，教師可以在日常教學(xué)中利用幻燈片、互聯(lián)網(wǎng)等為學(xué)生展示優(yōu)美的語(yǔ)句或詞語(yǔ)，使學(xué)生在不知不覺(jué)中積累大量的詞句，使其有自行創(chuàng)作的可能；另外，教師可以利用信息技術(shù)將優(yōu)秀的或存在錯(cuò)誤的文章向?qū)W生展示，使學(xué)生在閱讀別人文章的同時(shí)對(duì)個(gè)人寫作進(jìn)行全面反思。

三、結(jié)論

通過(guò)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育更符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將信息科技的傳播、溝通、展示等優(yōu)勢(shì)與中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科相融合，有力地推動(dòng)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的改革，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)地位還予學(xué)生，而且教學(xué)的效果也明顯提升，由此可見(jiàn)中學(xué)英語(yǔ)與信息技術(shù)的融合教育是時(shí)展的新現(xiàn)象也是新方向，其它學(xué)科可以根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)有針對(duì)性地嘗試與信息科技相融合。

融合教育論文:淺談自閉癥兒童的融合教育

摘要：兒童自閉癥對(duì)兒童的成長(zhǎng)造成了嚴(yán)重的影響，而融合教育為治療兒童自閉癥起到了關(guān)鍵性的作用。伴隨著特殊教育事業(yè)的不斷運(yùn)行，很多國(guó)家都在進(jìn)行融合教育。本文以融合教育的理論知識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)自閉兒童進(jìn)行融合教育的重要性進(jìn)行深入的研究，深入研究我國(guó)自閉兒童在融合教育方面的實(shí)際情況，并且根據(jù)融合教育的實(shí)際情況提出相關(guān)的解決措施。

關(guān)鍵詞：自閉癥；融合教育；現(xiàn)狀；解決措施；

融合教育是在20世紀(jì)90年代中出現(xiàn)的教育思潮，來(lái)源于20世紀(jì)70年代特殊教育范圍中的“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，就是盡量把特殊兒童和正常兒童融合在一起，以便更好的幫助特殊進(jìn)行常規(guī)化的學(xué)習(xí)和生活。主張融合教育主要是在以人為本的基礎(chǔ)上，對(duì)特殊兒童進(jìn)行的一種融合式教育，現(xiàn)在融合教育已經(jīng)成為治療兒童自閉癥的主要方式，那么在我國(guó)是否適用這種理念呢？還需要我們進(jìn)一步的進(jìn)行研究和分析。

一、自閉癥兒童融合教育的實(shí)際情況

2.1融合教育現(xiàn)狀

現(xiàn)在加拿大，美國(guó)等國(guó)家都在使用融合式的教育方法，進(jìn)行普通班級(jí)的融合，不但包含了輕度的自閉兒童，還有很多重度障礙兒童也被納入進(jìn)來(lái)。很多障礙兒童尤其是自閉癥兒童一般都會(huì)有一位助教老師進(jìn)行幫助，給自閉兒童構(gòu)建專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，讓自閉兒童積極參與進(jìn)行來(lái)。在臺(tái)灣，一些融合了障礙兒童的學(xué)校都建立了普通班，資源班和特殊班，很多不同程度的自閉兒童都被安置在這些班級(jí)中，一些主要的課程在資源班中進(jìn)行。融合教育的觀念是治療自閉兒童的關(guān)鍵，對(duì)于治療自閉兒童具有很大的作用。但在我國(guó)進(jìn)行美國(guó)式的融合教育也有一定的問(wèn)題。美國(guó)進(jìn)行“融合”教育的時(shí)間比較長(zhǎng)，在訓(xùn)練自閉兒童方面已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗(yàn)，并且得到了自閉癥研究專業(yè)機(jī)構(gòu)的認(rèn)可。但是我國(guó)現(xiàn)在進(jìn)行全融合還有很多的問(wèn)題。第一，有關(guān)的配套設(shè)備，教育方法還不健全。第二，現(xiàn)在我國(guó)關(guān)于自閉癥的研究成果比較少，發(fā)展時(shí)間較短，對(duì)于治療的支持力度也比較薄弱。第三，融合要根據(jù)不同的類型，差別對(duì)待，教育公平等理念是進(jìn)行良好學(xué)習(xí)的最佳環(huán)境，但并不是一定要一起上課才能歸位平等。對(duì)于自閉兒童的融合要充分的考慮到其人群的特殊性，爭(zhēng)取為他們提供最合適的教育和治療方法。所以，強(qiáng)化老師的專業(yè)素養(yǎng)，是在融合教育的背景中治療自閉兒童的關(guān)鍵。

2.2在我國(guó)實(shí)行融合教育的主要問(wèn)題

融合式教育的觀念充滿理想化，落實(shí)到實(shí)際卻沒(méi)有那么簡(jiǎn)單，尤其是一些患有自閉癥的兒童，在實(shí)行起來(lái)更是困難重重，因?yàn)閷?shí)施的關(guān)鍵需要多種因素的共同配合。在我國(guó)實(shí)行融合教育存在許多的問(wèn)題，其中有缺少整體的行政幫助和教育資金；專業(yè)技能不足；自閉癥兒童研究的專業(yè)人員數(shù)量缺乏，學(xué)校中對(duì)相關(guān)專業(yè)的支持力度也比較薄弱等等。除了上述原因，實(shí)行融合教育最大的困難還是來(lái)源于老師，學(xué)校和有關(guān)行政人員的認(rèn)識(shí)，因?yàn)槿藗儗?duì)于融合教育觀念沒(méi)有深入的理解和認(rèn)同，所以在進(jìn)行融合教育的時(shí)候，建立融合班級(jí)的時(shí)候，要對(duì)實(shí)際的資源，費(fèi)用和認(rèn)識(shí)等因素進(jìn)行審查，在相關(guān)的條件下進(jìn)行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]

二、如何大力開(kāi)展融合教育

2.1自閉癥兒童的融合需要和自閉兒童的心理特點(diǎn)相吻合

自閉癥兒童和很多正常兒童一樣，在內(nèi)心也有多方面的需求，需要在一個(gè)安穩(wěn)，友愛(ài)的環(huán)境中成長(zhǎng)，融合要根據(jù)自閉兒童的實(shí)際心理狀況和心理需求，進(jìn)行有關(guān)的幫助。

2.2站在自閉癥兒童的角度進(jìn)行思考

自閉癥兒童在融合班級(jí)中，老師要考慮到自閉兒童在自閉方面的影響因素，從而更好的幫助自閉兒童實(shí)現(xiàn)融合。功能性較低的自閉兒童，不能提早進(jìn)行融合，要注重對(duì)他們進(jìn)行早期的干預(yù)訓(xùn)練。

2.3完善相關(guān)的法律發(fā)揮，給與政策方面的幫助

完善相關(guān)的法律發(fā)規(guī)，給與政策方面的幫助是進(jìn)行融合教育的關(guān)鍵力量，完善的法律法規(guī)能夠劃分出各自的責(zé)任，義務(wù)和權(quán)利，優(yōu)化使用資源，推進(jìn)融合教育，使得教育的發(fā)展能夠給更多的自閉兒童帶來(lái)歡樂(lè)。

2.4提升教學(xué)和生活水準(zhǔn)提供相關(guān)的物資條件

最近幾年，人們?cè)絹?lái)越多的使用計(jì)算機(jī)。構(gòu)建無(wú)障礙設(shè)施，建立相關(guān)的資源儲(chǔ)備，提升融合教育中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的環(huán)境水平是十分重要的內(nèi)容。老師，制定個(gè)人訓(xùn)練的專業(yè)人員，家長(zhǎng)之間的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之間保持良好的交流和互動(dòng)，才可以更好的之間自閉兒童的心理問(wèn)題。[2]

2.5加強(qiáng)融合教育的支持力度

根據(jù)相關(guān)專家或特教老師對(duì)自閉兒童制定的特殊化的教育方案，并且通過(guò)老師和家長(zhǎng)的反映及觀察，建立更加完善的教育治療方案。班主任老師主要是對(duì)教室環(huán)境進(jìn)行合理的布置，例如：位置，給學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)挠寻椋⒁?guī)范化的班級(jí)，能動(dòng)性的和其他任課老師傳播學(xué)生的相關(guān)知識(shí)。并且，還要及時(shí)向特教老師匯報(bào)學(xué)生在團(tuán)體活動(dòng)中的實(shí)際情況。根據(jù)自閉兒童中的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)的處理，這樣就可以根據(jù)實(shí)際情況來(lái)對(duì)兒童的實(shí)際特點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)的設(shè)計(jì)，因此在設(shè)計(jì)方法上可以不局限于某種形式，例如以游戲的方法進(jìn)行治療，進(jìn)行應(yīng)用性行為訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的引導(dǎo)和治療。融合教育中的治療也要考慮到家長(zhǎng)的作用，家庭教育需要和學(xué)校教育，社會(huì)教育相融合。

2.6有效發(fā)揮專業(yè)人員在融合教育中的引導(dǎo)作用，提供相關(guān)的技術(shù)指導(dǎo)

融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身體狀況相融合。對(duì)特殊兒童來(lái)說(shuō)，特別是自閉癥兒童，如果只是把他們和正常的兒童安排在同一個(gè)教室，并不是真正意義上的融合。所以，進(jìn)行融合教育還需要具有專業(yè)技術(shù)能力的人員提供技術(shù)方面的幫助，特別是把特殊教育和普通教育有效的融合起來(lái)，通過(guò)這樣的方式，他們才能在融合教育中發(fā)揮自己的價(jià)值，使用專業(yè)的技能促進(jìn)教育的順利進(jìn)行，而且也大大的減輕了普通老師的心理壓力。

2.7對(duì)教的訓(xùn)練

現(xiàn)在我國(guó)全融合教育和半融合教育都是自閉兒童教育發(fā)展的主要潮流，需要對(duì)老師在特殊教育方面的能力進(jìn)行加強(qiáng)。并且，不論是普通幼兒園的老師還是與之相關(guān)的專業(yè)人員，都要學(xué)習(xí)融合理念，從而真正的實(shí)現(xiàn)融合教育。[3]

2.8體現(xiàn)家長(zhǎng)在融合教育中的價(jià)值

融合教育不但是治療特殊兒童的過(guò)程，還是改變家長(zhǎng)教育觀念的重要途徑。通過(guò)正常兒童和雙方家長(zhǎng)的大力支持才可以實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合。

三、總結(jié)：融合教育是特殊教育發(fā)展的主要方式，社會(huì)要不斷的加強(qiáng)對(duì)于自閉癥的關(guān)注力度，為融合教育提供更多的支持和幫助。

融合教育論文:融合教育背景下我國(guó)教育目的的思考

【摘要】隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家對(duì)殘疾兒童的教育的重視，融合教育的教育模式在我國(guó)如火如荼的開(kāi)展期來(lái)，但隨著教育模式的改變，不得不重新思考我國(guó)相應(yīng)的教育制度、目的、方式、內(nèi)容等等，本文主要通過(guò)對(duì)現(xiàn)今特殊教育和普通教育的教育目的的分析，并在融合教育目的的背景下教育目的的制定上提供一些建議。

【關(guān)鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育

隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷深化，20世紀(jì)80年代，融合教育在其影響下也應(yīng)運(yùn)而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學(xué)習(xí)。在不斷的教育實(shí)踐中，我國(guó)將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動(dòng)的總要求，對(duì)教育制度、內(nèi)容及教育與教學(xué)方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進(jìn)的新背景下，確保教育質(zhì)量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國(guó)的教育目的。

我國(guó)普校教育目的

教育目的根據(jù)一定的階級(jí)意識(shí)形態(tài)、政治現(xiàn)實(shí)、文化發(fā)展的需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)等影響因素為基礎(chǔ)而制定的符合國(guó)家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現(xiàn)今我國(guó)的教育目的是：培養(yǎng)德、智、體、美等各方面的全面發(fā)展，有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。

我國(guó)的特殊教育在黨和國(guó)家的重視下不斷的發(fā)展著，其教育質(zhì)量和教育規(guī)模上有顯著提高。而我國(guó)特殊教育目的在實(shí)踐中不斷地被修訂以適應(yīng)不同時(shí)代的需求。提出“我國(guó)各類特殊教育學(xué)校需要貫徹執(zhí)行德、智、體、美、勞全面發(fā)展的方針，為他們參與社會(huì)生活適合社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)造條件。”的教育目的。

現(xiàn)今教育目的的分析

目前我國(guó)的教育目的對(duì)于這兩類人群的目標(biāo)是分別設(shè)立的，沒(méi)有統(tǒng)一的基本教育目的，而融合教育的趨勢(shì)需要普通教育滿足普通學(xué)生同時(shí)應(yīng)該滿足特殊學(xué)生。如今我國(guó)的教育目的主要以全面發(fā)展的人為主心骨，但這一概述是較籠統(tǒng)且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實(shí)，學(xué)生也難以達(dá)到這一教育目的。導(dǎo)致我國(guó)現(xiàn)今的教育的學(xué)生有著豐富的知識(shí)基礎(chǔ)，但能力和創(chuàng)造力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

融合教育背景下教育目的的建議

特殊學(xué)生和普通的學(xué)生在年齡的發(fā)展中生理、心理、認(rèn)知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發(fā)，很多特殊學(xué)生的缺陷得到輔助后能像普通學(xué)生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學(xué)生有補(bǔ)償技能或“學(xué)者式”技能，正如現(xiàn)代科學(xué)研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才。”使得這些學(xué)生個(gè)別更是優(yōu)于正常學(xué)生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進(jìn)行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學(xué)性的。

教育目的意識(shí)轉(zhuǎn)變

在融合教育的趨勢(shì)下，特殊兒童與正常學(xué)生相比可能會(huì)被視做弱視群體，后現(xiàn)代主義中的社會(huì)批判精神教育目的、和諧生態(tài)環(huán)境的教育目的、內(nèi)部和平相處的教育目的及世界關(guān)愛(ài)感的教育目的，這些思潮有力于特殊學(xué)生在整個(gè)融合教育的大背景下更好的適應(yīng)國(guó)家對(duì)教育目的的總要求。面對(duì)同情式的人道主義教育并沒(méi)有給特殊兒童帶來(lái)社會(huì)優(yōu)勢(shì)，反而由此帶來(lái)的標(biāo)簽，使得特殊兒童被戴上弱勢(shì)群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實(shí)落實(shí)，需要整個(gè)社會(huì)樹(shù)立正確的價(jià)值觀念，教育不再只是一種福利事業(yè)的人道主義思想，而應(yīng)轉(zhuǎn)向一種特殊學(xué)生所擁有的權(quán)利和義務(wù)。以一種和普通學(xué)生近乎相平等的態(tài)度來(lái)對(duì)待，即特殊學(xué)生能和正常學(xué)生一樣正常發(fā)展的態(tài)度，才能使得融合教育下的教育目的同時(shí)符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應(yīng)該重視差異性而更好的使特殊學(xué)生的能力等到更好的照顧和發(fā)展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權(quán)利接受教育，并共同實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目的。

教育目的的個(gè)別差異化

教育的主體對(duì)象的人，在普通學(xué)生中對(duì)象和對(duì)象之間都存在差異性，更何況特殊學(xué)生和普通學(xué)生之間更是有巨大的差異。正如心理學(xué)研究表明：“特殊兒童群體內(nèi)的個(gè)體差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通兒童群體的個(gè)體差異。”面對(duì)人們對(duì)普通教育目的絕對(duì)化現(xiàn)象提出眾多批評(píng)的同時(shí)，我國(guó)的教育的目的因依據(jù)具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現(xiàn)學(xué)生的切實(shí)需要，立足于學(xué)生的生活為導(dǎo)向，使教育目的達(dá)到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動(dòng)結(jié)果的終極目標(biāo)。教育目的的差異性要求同時(shí)決定了教育目的的制定不應(yīng)只是政府、學(xué)校等權(quán)威人士一板敲定，而應(yīng)由學(xué)生、老師、父母等根據(jù)國(guó)家大方向的教育目的合理的制定適合學(xué)生的教育目的。而這一教育目的應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生無(wú)論是否特殊都能最大限度的得到個(gè)性的自然發(fā)展，國(guó)家的創(chuàng)新性和獨(dú)特性得以自然的彰顯。

教育目的的個(gè)體本位思想的考慮

過(guò)去無(wú)論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發(fā)展”和“社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識(shí)符合我國(guó)社會(huì)主義的價(jià)值目標(biāo)。但在融合教育的大趨勢(shì)下，面對(duì)多元化，差異化的時(shí)代下我們需要教育目的往個(gè)體本位方向下思考，以謀求個(gè)人的幸福為方向給每一個(gè)孩子創(chuàng)造一個(gè)適合的發(fā)展空間，最大限度的發(fā)揮每個(gè)孩子的潛能。而不是社會(huì)所需要的產(chǎn)品或復(fù)制品。使得融合教育下的教育目的能切實(shí)的考慮到學(xué)生自身的需要。以實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童的發(fā)展最終都能達(dá)到最大限度的教育結(jié)果。

總結(jié)與思考

融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實(shí)踐活動(dòng)，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養(yǎng)每一名學(xué)生成為為國(guó)家和社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化所需要的人才，同時(shí)需要培養(yǎng)學(xué)生身心健康，手腦靈活，具有愛(ài)心、責(zé)任感和較強(qiáng)實(shí)踐能力的新型學(xué)生，為每位學(xué)生的發(fā)展和人生幸福奠定基礎(chǔ)。從而更好的推行融合教育使得每個(gè)學(xué)生得到很好的發(fā)展。

融合教育論文:學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀及師資培養(yǎng)

[摘 要] 融合教育理念和實(shí)踐的發(fā)展對(duì)師資提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，師資水平成為制約融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。在我國(guó)，隨班就讀是自閉癥兒童教育安置的主體形式。兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，仍不理想。加強(qiáng)隨班就讀師資培養(yǎng)是提高我國(guó)隨班就讀質(zhì)量的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞] 自閉癥；融合教育；師資培養(yǎng)

一、融合教育的意義

融合教育作為一種倡導(dǎo)融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經(jīng)帶來(lái)了世界范圍內(nèi)的教育變革。有特殊需要的兒童陸續(xù)被安置到普通學(xué)校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權(quán)利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長(zhǎng)、特殊教育專家、學(xué)校管理者、康復(fù)治療師等所有相關(guān)人員共同參與，他們的工作各有側(cè)重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學(xué)效率，勝任融合教育工作的首要素質(zhì)，是所有教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)。

兒童自閉癥是對(duì)兒童成長(zhǎng)有嚴(yán)重影響的發(fā)展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態(tài)環(huán)境。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，世界各地都在推行融合教育國(guó)外的融合教育師資培養(yǎng)項(xiàng)目主要通過(guò)培訓(xùn)形式來(lái)體現(xiàn)對(duì)教師合作能力的要求和培養(yǎng)。

融合教育理念下的治療對(duì)自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長(zhǎng)有著重要的意義。以融合教育為訓(xùn)練背景，行為治療、結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練為教學(xué)框架，輔以感覺(jué)訓(xùn)練及繪畫、游戲等治療，同時(shí)配合以環(huán)境策略、同伴策略、開(kāi)放式教學(xué)方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習(xí)慣，發(fā)展社會(huì)技能外，也希望通過(guò)這種有意識(shí)的融合，激發(fā)蘊(yùn)涵在自閉癥兒童無(wú)意識(shí)深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對(duì)自閉癥兒童來(lái)說(shuō)，不僅是提供了一個(gè)良好的訓(xùn)練背景，從某種意義上講更是一種治療。

二、我國(guó)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀

1、隨著全社會(huì)對(duì)特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對(duì)性的教育干預(yù)措施。有的老師因?yàn)椴焕斫庾蚤]癥兒童的行為和心理，采取錯(cuò)誤的教育，從而會(huì)引發(fā)更嚴(yán)重的行為問(wèn)題。

2、大部分的自閉癥兒童家長(zhǎng)由于對(duì)自閉癥了解的不多，因此在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中不能及時(shí)地察覺(jué)和引起足夠的重視。不能實(shí)現(xiàn)早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復(fù)的時(shí)間。如果經(jīng)過(guò)一定的早期康復(fù)干預(yù)訓(xùn)練，其語(yǔ)言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發(fā)展，存在可塑性。

3、幼兒園中，特殊教育教師的人數(shù)較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問(wèn)題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點(diǎn)，采取合理的教學(xué)方法。

三、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的師資培養(yǎng)

1、構(gòu)建完備的支持體系，為融合教育師資培養(yǎng)與培訓(xùn)提供保障

融合教育本身就是一個(gè)集家庭、學(xué)校和社會(huì)的系統(tǒng)工程，需要從政策到資金、從專業(yè)到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養(yǎng)工作提供廣闊的空間和堅(jiān)實(shí)的保障。在我國(guó)，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養(yǎng)工作的開(kāi)展。近年來(lái)，在北京、上海等融合教育發(fā)展水平較高的城市逐步建立起了市級(jí)及區(qū)級(jí)的特殊教育中心，定期開(kāi)展隨班就讀教師培訓(xùn)，建立巡回指導(dǎo)制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展，但相關(guān)的支持性服務(wù)仍需進(jìn)一步完善和加強(qiáng)。

2、設(shè)置優(yōu)秀課程和校本課程

分設(shè)優(yōu)秀課程和不同的課程板塊以供學(xué)生選擇，優(yōu)秀課程內(nèi)包括基本的特殊教育的知識(shí)和技能、兒童發(fā)展的知識(shí)和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來(lái)區(qū)分，基于我國(guó)其他干預(yù)服務(wù)人員的缺乏現(xiàn)狀，設(shè)置康復(fù)訓(xùn)練、語(yǔ)言訓(xùn)練、游戲治療等不同的板塊。

3 、促進(jìn)家長(zhǎng)、學(xué)生、教師及相關(guān)人員的合作

融合教育涉及人員不只是學(xué)生和教師，家長(zhǎng)，教師及相關(guān)人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學(xué)生與普通學(xué)生更好融合的方式和策略，充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的一體化原則。在團(tuán)體合作的基礎(chǔ)上，動(dòng)員相關(guān)的力量對(duì)兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估、制定與實(shí)施干預(yù)訓(xùn)練的計(jì)劃，并且要及時(shí)更改IEP計(jì)劃，對(duì)自閉癥兒童更加實(shí)用。

4、加強(qiáng)對(duì)師資力量的培養(yǎng)

師資力量非常短缺難以滿足自閉癥兒童對(duì)教育的需求。從業(yè)人員主要來(lái)自于學(xué)前教育師范類，其他專業(yè)，特殊教育、心理學(xué)以及社會(huì)工作者且學(xué)歷層次偏低。而從業(yè)人員的職業(yè)專業(yè)能力、教學(xué)成效都成為影響自閉癥兒童融合教育的因素。師資力量的強(qiáng)大也標(biāo)志著我國(guó)融合教育與全球。

作者簡(jiǎn)介：欒萍萍（1984―），女，黑龍江省牡丹江市，講師，教育學(xué)。