開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇中小學教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

中小學教育論文:談中小學教育研究的兩種方法

中小學教育研究目的的實用性決定了其研究方式的實證性。對教育問題所做的實證研究，是指通過搜集資料，作記述、調查和統計，進行典型事例的研究，以此把握教育問題的實質。從延安中學教育研究的發展狀況看，無論采取何種研究方法，必須通過學校教育實踐來實現，下面重點介紹和分析延安中學教師在研究中常用的兩種主要的研究方法：

1．問題研究

問題研究是一切科學研究的起點，與理論工作者的問題研究相比，中小學教育研究中的問題研究是為了改革學校的教育和教學工作。中小學教師在每天的工作中都能碰到大量疑難問題，這些問題可能成為研究的資源，關鍵是對問題的性質和范圍加以分析和界定，形成特定的問題域。而要分析問題，就必須對教育事實進行調查，了解問題的成因。其次，要檢驗問題解決方案的有效性，也要回到教育實踐中。研究者要在教育實踐中搜集證據以說明教育措施的效度。總之，關于中小學教育研究的一切假設都要到教育實踐中得到檢驗，這其中的發現問題、研究問題、解決問題都離不開教育實際。下面簡要介紹一個問題研究的實例：

（1）問題的發現：高一某班學生M在期中考試前后的表現極為不同。

根據學籍檔案的記載，M以較高的分數考進高中。在班主任老師的印象中，M性格開朗，學習認真。但是，期中考試后不久，M變得寡言少語。為什么？

（2）問題的癥結：問題的成因。

在家長會上，班主任教師與M的母親交換了意見。據M的母親說，在初中的時候，M的學習成績在班級里是名列前茅的，這次期中考試是進入高中后的第一次較大規模的考試，M沒有想到自己僅是處在班級的中等水平。看來，M從一所普通的初級中學來到市重點高中后，沒有適應“高手”如云的學習生活。又據家長介紹，M的數學是弱項，為了考取重點高中，家長專門請了家教來輔導數學。進寄宿制高中后，家長認為孩子的學習跟得上，就沒有再請家教。

根據家長提供的信息，班主任認為M來自一所普通初中，優勢意識過強。盡管以較好的成績考入重點高中，也有家教的原因。進入高中后，學習方法與初中有很大的不同，M還未適應，加之這所中學是以數學特色聞名，數學尖子很多，而數學正是M的學習弱項，這也正是M期中考試成績不太理想的原因。另外，M還未適應學習強手如林的班級生活。

（3）問題的解決：幫助M正確認識自己，愉快地生活。

班主任與M的家長交流信息以后，對M情緒出現反常的原因有了一定程度的把握，在此基礎上，班主任形成了如下教育方案：一是找M進行個別談話，幫助M客觀地分析自己，對自己在班級的狀況有一個正確的定位。二是請家長多關心M，幫助M盡快實現初中到高中的轉變。三是請各科教師幫助分析M的學習情況，尤其請數學教師分析M在數學方面的處于弱勢的原因。經過老師們和家長的一致努力，M走出了心情的低谷，燦爛的微笑又洋溢在青春的臉龐。

（4）反思：教育入是一個情感與理智相互交融的過程，同時也需要家長和教師集體的共同參與。對于學生行為中出現的異常行為，教師要及時地把握，并進行準確地診斷，采取及時有效的教育措施。

2．教育個案研究

若從問題入手進行研究，教師就要把工作中發現問題和處理問題的全過程記錄下來，成為教育個案。這種個案研究類似于醫生的“病例研究”、律師的“案例研究”。于是，有學者也把教師進行的個案研究稱之為“教例研究”。

總結延安中學教師的教育案例研究體會，主要是把教育工作中發現的問題及處理問題的全過程如實記錄下來，寫成“教育案例”，然后圍繞案例中所反映出的問題進行分析或集體研討，提出解決問題的策略，最終形成教育案例研究報告。

通過案例研究，中小學教師把實際工作與教育研究相結合。教師圍繞教育個案進行分析，并形成研究報告。教師從中可以發現新問題，也可以通過對同類個案的比較研究，概括出一般性的結論。大量案例研究的積累可以總結出諸多的教育策略。這就為教育行為提供了科學的指導，使教育逐步擺脫對經驗的依附。

以上文中提及的解決學生M的問題為例，簡要介紹一下案例寫作的一殷要求。一是背景描述，對學生M所在學校、班級的概況以及學生M表現出的問題作簡要介紹；二是特定問題的分析，對學生M所表現出來的問題進行具體分析；三是提出可供選擇的解決方法；四是結語，對于教育方法實施的效果進行評價性分析。

對于學校問題而言，最有發言權的莫過于學校的教師。因為在學校教育活動中，有許多復雜的、多變的、

綜合的因素參與其間，而且常常直接以人的思想、行為、態度為對象，尤其是情感信息這類整合的、流動的因素，構成教育情境的復雜性，也使得旁觀者迷，當局者清。所以，“局外人”是很難真切地把握學校的問題，更談不上提出切實可行的解決方案。

中小學教育論文:美國中小學教育中的服務性學習

摘 要：服務性學習是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習，它已成為近年來美國教育改革運動的焦點之一。服務性學習把社區服務作為獲得特定學術目標的載體，并在此過程中培養學生的反思精神和公民責任。

關鍵詞：美國；服務性學習；中小學生

服務性學習是學習、服務與教學相結合的一種獨特方式，目前在美國已經成為一項貫穿學前到12年級以及大學教育階段的學習運動。在服務性學習中，學校等教育組織與培訓機構，社會組織緊密聯系，學習從教室延伸到社區，并給學生提供了一定的時間，比學生通過參與一系列融合個人和小組的活動與服務，反思自己的服務與學習經歷，服務性學習能夠發展和豐富學生真實的知識、實踐技能，以及增強他們終身的社會責任心與公民價值觀、學生在真實情境中運用知識、技能，在此過程中培養對他人的關懷感、服務性學習有效地把學生的知識獲得和不斷發展與豐富聯系在一起。

一、服務性學習釋義

對服務性學習的理解有多種。一般認為，服務性學習是一種教育理念、一種教學策略或者是一種學生學習經驗的補充。它強調把社區服務作為學生學習與掌握技能和知識的一種方式，學生在行動中不斷觀察和認識，不斷進行自我發現和自我反思，除了知識和技能的獲得外，服務性學習更強調價值觀的養成和增強。“它為學生提供鏡子以觀察自身，提供顯微鏡以審視社會，提供雙倍望遠鏡以探究前景”。

密執安州立大學教育學院教授阿登·姆恩(Arden Moon)認為，服務性學習是將服務與內容結構予以統合并進行實施的一種課程計劃。伊勒(Evier，1999)和蓋勒斯(Giles)認為服務性學習是一種經驗性的教育模式，“經驗促進理解，理解促進更有效的行動”。

美國國家實驗教育協會(National Socitety for Expefimentaial Education)對服務性學習的定義如下：學生有明確的學習目標，并且在服務過程中對所學的東西進行積極反思的有組織的服務活動。

美國服務性學習委員會最近頒布的《在行動中學習：美國學校服務性學習的力量》的報告指出：“服務性學習與自愿服務是不同的，它是一種把社區服務和學術學習相結合的教學方法，用以促進學生的學習，增強其公民責任感，同時促進社區發展和進步。”

需要指出的是，服務性學習不是一種自愿者的計劃．也不是學術課程的附加，而是課程本身；服務性學習不是用來懲罰學生的服務，也不是只適用于高中與大學，更不是使學生或社區單方面受益，而是使雙方互惠；服務性學習強調的是合作，而不是競爭；服務性學習不是只適合于某一些學科，而是可以在任何學科和任何年齡段的學生中開展，方式可以不同。

服務性學習與社區服務是不同的。服務性學習將社區服務作為實現學生的學術目標的媒介，與學術內容和學術標準相聯系。阿登·姆恩教授認為，社區服務不涉及正規學術性的需要及其任務；社區服務通過學生的自愿努力滿足社區需求，服務性學習也滿足那種需要，但它將那種需要作為審視我們自身、社會和未來的基礎。并且，服務性學習給學生提供了在現實生活情境中來應用新的已獲得的技能與知識的機會。學生從事的服務對于社區而言是有價值和有意義的。然而，我們應明確，只有當社區服務適應學校課程目標時，服務性學習才有可能發生，并具有一定的價值。

美國的服務性學習已滲透到各級教育教學的方方面面-在服務性學習中，一般是首先確定一個課題，進行討論，然后分小組到社區服務一段時間，最后描述整個過程，進行總結和反思。教育改革服務性學習聯合會(Alliance Service- learning in Education Reform)認為服務性學習主要由以下幾個部分組成：

(1)預備——學生在他們的社區中發現問題，并制定適應社區需要的發展計劃；

(2)合作——來自于社區團體的學生與當地社區形成伙伴關系，共同解決社區問題；

(3)服務——學生實施有助于社區發展的服務性計劃；

(4)課程統合——學生為解決社區問題而運用在學校里掌握的知識；

(5)反思——學生花費一定的時間對所從事的社區服務性工作進行思考、討論，并進行歸納、總結，最終形成文字材料。

二、服務性學習的歷史發展

美國服務性學習最早可以追溯到20世紀初教育家杜威的“在做中學”的思想、早在1915年，在阿巴拉切亞就出現了工作、服務和學習相結合的兩年制或四年制的民間大學。20世紀三四十年代，為改善經濟蕭條的困境，美國決定提供受教育機會，要求學生畢業后以服務社會作為回報。人們發現，學校不是社會的“孤島”，大量的社區活動能夠不斷地滲透到青少年的學習活動之中。20世紀60年代，服務性學習被首次提出，在接下來的十年里，各種志愿服務組織和團體從地方擴展到全國，參與人數迅速增加。

1979年，美國國家服務性學習中心成立，并提出三條基本原則。20世紀80年代以后，美國教育界掀起了服務性學習的熱潮，服務性學習在全美得到普及，教育界已經開始探索各種服務性學習模式。正是因為意識到服務性工作計劃的內在價值，美國的決策者、立法者及教育者才全方位推進丁地方、州和國家層次的計劃。

美國政府1990年頒布的《國家和社區服務法案》(The National and Community Service Act of 1990)和1993年克林頓總統頒布的《全美服務信任法案》(The National Service Trust Act of 1993)，均以法律形式確定了服務性學習的地位和發展趨勢。

在美國各州和地方學區的推動下，服務性學習運動已經從教育的邊緣發展成為教育的主流。從1984年到1997年，參與服務性學習的中小學生從90萬名上升到126萬名。 1999—2000學年，在349所接受調查的大學中，有71．2萬名學生參加了服務性學習，有12．2％的教師提供服務性學習課程，有9％的學校把服務性學習課程作為畢業的要求。美國服務性學習委員會2001年的報告指出，2000—2001學年，美國參與服務性學習的中小學學生超過了130萬。

自20世紀90年代以來，開發和實施服務性學習項目的專業人員與州和地方認證機構合作，把服務性學習納入教師教育改革之中。其具體做法是：

(1)建立能夠培養高質量服務性學習教師的課程體系。

(2)教師和教師教育機構(大學和學區)之間建立長期合作關系。

(3)對教師教育項目重點使用“教學對話”和“認知訓練”的方法，尤其注意以反思性實踐為重點的服務經驗的現實性和背景性。

(4)要以長期培訓代替短期培訓。

1993年，為了探討發展美國服務性學習教師網絡的可行性，在一次由大學校園協作組織召集的會議上，首次提出要編輯一套關于服務性學習與教師教育的叢書。除了公立學校提出的項目外，一些大學和學區的教師教育項目也開始將服務性學習納入教師教育中，力圖將服務性學習項目與知識淵博的教師、提供支持的管理者、見多識廣的社區成員和真正從事服務性學習的學生結合在一起，并力圖以長期培訓代替短期培訓。

三、服務性學習的目標與價值

當今的美國學生正日漸脫離社區，失去了公民責任心，服務性學習有助于學生重構公民責任。服務性學習促進學生在連接理論與經驗、思考與行動中學習，通過有意義的與必需的在社區的直接服務，滿足尚未實現的需要，使學生有能力幫助他人，奉獻自身，并與他人建立關愛的關系。經濟學家杰里米·瑞佛肯(Jeremy Fifkin)聲稱，“服務性學習可能會成為21世紀解決社會問題的主要方法”。

服務性學習的目標主要包括：

(1)給學生提供一個更為豐富的學習情境，幫助學生了解學術科目與現實世界的關系；

(2)增強學生的自尊心與自信心，幫助學生了解如何做事，為學生的職業選擇提供幫助；

(3)增強學生對于自身學習的責任感，并具備履行公民職責與權利的能力；

(4)向學生揭露社會的不適當、不公正問題，并幫助學生正確處理這些問題；

(5)給學生提供跨文化學習的機會。

服務性學習將學生的課堂學習與現實社會問題和需要結合起來，既促進了學生的智力發展，又提高了學生的公民參與意識。同時，服務性學習不用打破學習的嚴密性和學科性，就能夠提供給學生盡最大努力學習的理由，使學生積極參與服務計劃，既達到服務社區的目的，又讓他們形成了更高的學術成就目標。在服務性學習中。學生會分析社區和社會，了解社區的演變歷程。他們會與無家可歸者緊密聯系，還會與上代人密切交往。除了參與服務性工作本身以外，學生們通過這種計劃能夠發展多種能力。

學生在服務性學習中．可以洞察社會特征，解決社會問題。學生參與服務如建筑改造、健康看護、環境保護、鄰里聯系等，能夠使學生服務于社區，通過服務經歷進行反思，能促進對學科的學習，并為公共健康、社區工作、城鎮計劃等作出貢獻。研究表明，參與服務性學習的學生，其社會責任感、交往及學業能力等都有所增強。有94％參加服務性學習的學生認為，服務性學習教會了他們怎樣與同伴和老師相處得更好，怎樣在一個集體中工作得更好；幫助他們了解了社會，并知道怎樣使它變得更好。

姆恩說：“我們的文化缺乏對年輕人進行公民相互依賴和個人責任心的養成性教育。服務性學習為中小學生開啟了跨學科課程學習的大門，并給他們學習生活技能(如團隊工作)提供了機會。”服務性學習對于學生個人和社會的發展、學術成就、公民責任心的發展以及職業拓展具有積極的影響。學生通過服務性學習，可以實現自我價值，他們對于社會問題和社會需要具有更深刻的認識，從而對社會文化更容易接受。

中小學教育論文:對中小學教育科研的冷思考

工作的重要性是不容置疑的，但中小學教育科研工作對學校的教育教學到底有什么意義，卻還需要我們認真去思考。有不少人認為：教育科研工作自有專家學者去研究，我們教師不就是按照書本教書嗎，還搞什么教育科研？其實這就是對中小學教育科研目的意義不理解的一種表現。我們知道，隨著社會的不斷進步，科學技術的不斷更新，傳統的教育形式和方法已越來越不適應今天的社會現實。怎樣做到教育“與時俱進”，使之與社會發展相適應？這就需要我們廣大教育工作者轉變我們的教育理念，提高我們的教育科研水平。廣大的中小學教師，雖然教育科研的理論水平沒有專家學者的高，但卻有著豐富的實踐經驗，為我們中小學教師的教育科研提供了廣闊的空間。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，不管是專家學者的研究成果，還是普通中小學教師的研究結果，它都必須經過教學實踐的檢驗。作為中小學教師，不管你對教育科研有沒有興趣，你在教學實踐的過程中，都會遇到這樣或那樣的問題。有了問題怎么辦？難道你不去解決嗎？而這個解決的過程不正是你的教育科研的過程嗎？就這一點說，中小學的教育科研最主要的目的意義就在于通過教育科研來指導教育教學實際工作。

思考

二：中小學教育科研的方向

我們明確了中小學教育科研的目的意義，其實也就給我們中小學的教育科研指明了方向，即中小學教育科研更多的表現為對教育教學實踐的研究，通過研究來指導教育教學實際工作。因此，中小學的教育科研更應注重自己的教學實際，以小的課題研究為主，做到一個課題能解決一個教學實際問題即可，切忌貪多求大。這是因為：

1。工作需要。

2。自己熟悉。

3。便于操作。

4。利于推廣。

思考三：中小學教育科研的種種不良現象

1．功利主義： 今天中小學教育科研熱，在很大程度上功利主義造成的，嚴重違背了教育科研的實質。我們知道，教育科研是一門嚴肅的科學，。雖然中小學教育科研的起點低，學術性不是很強，但其科學性不容置疑。它更多的表現為對教育教學實踐的研究，通過研究來指導教育教學實際工作。一切真知來源于實踐。中小學教育科研的實質就是通過教育科研的研究來達到提高中小學教育教學的水平，使之更有利于培養學生的綜合素質和創新能力。但眼下的中小學教育科研熱，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作為學校招來一塊“金字招牌”，那些參加科研工作（特別是參加課題研究）的教師，也大多是出于評職晉級的需要，給自己臉上貼金罷了。至于所研究的內容（課題）是否對教學有益，對學生是否有切實的意義則不太關心。只要上級能肯定，給一個什么獎，那就萬事大吉了。

造成科研工作功利嚴重的原因固然很多，但其中主管部門只浮于表面，而疏于管理和指導是分不開的。只要留心一點就不難看出，由于現在許多評定的項目和內容中，都有一條“科研情況”或“課題研究”情況。你想評職，沒有參加課題研究，不行！你要獲得諸如“學科帶頭人”“骨干教師”的稱號，對不起，未參加課題研究，不行！這種人浮于事的現象的確太多、太普遍了，“功利主義”能不大行其道嗎？

教育科研是嚴肅的、科學的，它不能成為一個指標，也不需要所有的教師都必須參與，因為它必定是理性的，學術性很強的東西。而我們今天的某些領導，不能正確認識其科學性和學術性，硬實要把它作為一項評定的指標，這不僅違背了教育科研的本質，更是把它推進了“功利主義”的死胡同。

2。兩頭熱，中間冷：功利主義必然造成中小學教育科研的“兩頭熱，中間冷”。這里所說的“兩頭熱，中間冷”主要是指在中小學教育科研中的課題研究方面，大家的熱情和精力都放在課題的立項、開題和結題上。這種現象在中小學教育科研中是比較普遍的，造成這種現象的原因很簡單，應為大家所關心的并不是課題本身，而是課題的影響力，課題在上級那兒能引起多大的注意。說穿了，也就是一個“功利主義”在作怪。

3．泡沫成果多： 功利主義、兩頭熱，中間冷的現象必然產生“泡沫學術”，在中小學教育科研熱的背后，各種“泡沫”現象層出不窮，水分沙子越摻越多。在不少的科研項目中，老師為課題的名稱的確化了不少心思，以取悅于領導，課題一旦獲得通過，便在開題、結題方面大做文章，包裝過度，大話空話不少，但對課題的實施研究過程，卻并不看重。更為甚者，對研究的過程憑空想象，造假數據，東摘西抄，胡亂拼湊，把課題越吹越大，但卻經不起實踐的檢驗。一些用巨資累起來的課題成果，不要說推廣運用，就連本校教師甚至高課題研究的老師也不敢真正把它運用到教學實踐中去，誰敢拿教學質量開玩笑呢？

“功利主義”傾向是產生“泡沫學術”成果的溫床，而“泡沫學術”成果的飛揚跋扈又直接刺激和助長了“功利主義”傾向盛行的勢頭。要糾正這些現象，教育科研管理部門要強調教育科研的正確定位，進一步明確并強調教育科研是運用科學理論來解決教育教學中的實際困難與問題，為提高教育教學質量服務的功能，淡化名利，弘揚科學精神。

思考四：對中小學教育科研的幾點意見

1． 克服功利思想，端正科研態度

影響中小學教育科研順利健康發展的主要因素，就是功利主義思想，因此，要使中小學教育科研真正起到應有的作用，必須克服功利思想，端正科研態度。這就需要我們廣大的中小學教育工作者努力學習，提高我們的思想素質和業務水平。正確認識教育科研和教育教學的關系，多做實事，少空談，不為名利。這樣，中小學教育科研才能健康順利的發展，也才能起到指導教學的目的。

2． 切合實際，做小做實

中小學教育科研最重要的一點就是要切合實際，做小做實。作為廣大的中小學教育工作者來說，我們不是為搞科研而科研，不是為開展課題研究而研究，我們的主要目的是解決我們工作中的實際問題。因此，我們的教育科研工作必須要切合實際，做小做實。所謂“小”，就是我們的教育科研工作應著眼于教育教學中的具體工作，研究一個方面，解決一個問題，決不能貪多誤得。所謂“實”，就是我們的教育科研工作應該做踏踏實實的工作，真真正正地解決我們工作中的實際問題，不為名、不為利。

3． 來源實踐，指導實踐

中小學教育科研有它自身的特點，它不同于一般的教育科研。這就決定了它必須從實踐中來，再到實踐中去。我一再強調我們的教育科研工作必須要聯系實際，這不是沒有原因的。在現階段的中小學教育科研工作中，由于各種因素的影響，使不少的教育科研工作都存在功利主義色彩，假大空現象很突出，教育科研工作在很大程度上是脫離實際的，不僅沒有起到教育科研工作的作用，相反對我們的教育教學工作產生極其不好的影響。因此，中小學教育科研的內容必須是我們在教育教學實踐工作中所遇到的具體問題，在解決問題中形成理論，并用所形成的理論再去指導實踐。這是中小學教育科研工作所必須遵循的基本原則。

總之，在中小學教育科研工作中，我們只有端正思想，正確認識教育科研工作的意義和作用，遵循教育科研工作的性質和特點，少一點功利主義色彩，多一點實干精神，這樣，教育科研工作才能健康發展，也才能在教育教學工作中發揮它應有的作用。

中小學教育論文:試論我國中小學教育階段推行素質教育改革的必然性和長期性

［論文關鍵詞］素質教育 必然性 長期性

［論文摘要］論述了實施素質教育是我國教育改革發展的必然趨勢。從改變傳統思想觀念、教育體制改革、經濟發展水平等方面論述了在我國基礎教育中推行素質教育改革存在的困難和長期性，并提出了建議。

從上世紀80年代末起，我國著手進行教育改革，提出了素質教育這一概念。當前，中國的基礎教育領域正發生著一場深刻的變革，那就是應試教育向素質教育的轉變。但是近20年的教育改革卻沒有使我國基礎教育真正實現由“應試教育”向“素質教育”的本質轉變，于是有人開始懷疑進行素質教育改革的正確性和可行性。

一、實施素質教育是我國教育改革發展的必然趨勢

1.美國中小學素質教育概況

美國教育更多的是注意了對孩子綜合素質的培養。他們的課堂不只限于教室，更多的是向社會延伸，因為社會才是最廣泛的教育基地。也正因為有了這樣的先導，美國的孩子一般很早就能獨立。

美國從小學就開始推行素質能力的教育，很早就注意對孩子自理能力的訓練。特別重視學生們的動手能力、獨立思考能力、邏輯思維能力和學習方法，弘揚探索精神，激發創造能力；還強調學生在公共場合表達自己思想的能力。

2.我國中小學素質教育概況

中國很早就在談論著素質教育，特別是一些小學教育加大了改革的步伐，學校實行了五分制，分數的重要性有所下降。但失去分數壓力的學生和家長面臨著進一步的困惑，由于教育條件的限制，學生們無法釋放自己在綜合素質方面的潛能。也就是說，我們所講的素質教育只是停留在表面上的，并沒有涉及到深層次的本質的東西。

素質教育在我國推行了十多年，各地的素質教育在某種程度上改變了以往一切圍繞分數轉，一切圍繞升學轉的不正常現象。但其效果并不理想，而且還和“應試教育”相互交織，形成了一種教育畸形，給社會帶來了諸多問題，比如中小學中出現了普遍的厭學情緒，壓抑了青少年的個性發展等。

3.實施素質教育的必然性

中國的教育到底有沒有必要推行素質教育。可能有人認為中國目前的教育體制不錯，不用改了，因為中國的中學生年年能擊敗眾多對手，獲得國際奧林匹克競賽的各種個人獎和集體獎，在中國受過教育的留美學生的孩子們，在美國的學校里大多都能出人頭地，風頭十足。但是他們沒有看到，美國作為世界一流的發達國家，其中小學教育在中國看來有很多薄弱之處。但為什么這種“水平較低”的小學教育卻順聯著高質量的高等教育、后續著高度發達的科技社會，為什么每年沒有大量的歐美學生來中國學習現代科學或新理論，反而是大量的中國學生遠赴歐美呢？這似乎很讓人困惑。但只要我們認真分析一下，就會知道這其中是有必然聯系的。

所以，中國教育改革的方向必然是素質教育，這是一定的。但不能照搬照抄歐美的模式，需要根據中國的國情來改革。在中國推行素質教育面臨著很多困難，而且這一改革是一個長期的過程。

二、我國在推行素質教育過程中面臨的困難

1.傳統思想觀念的束縛

在我國，由于傳統觀念和思想的束縛，很多人高度重視讀書，甚至將讀書視為惟一出路。而近年來社會由于高等教育的普及，希望借讀書改變生活的思想已是非常普遍。因此，很多人對于素質教育持抵觸情緒，他們反對減輕學生的負擔，認為這樣會導致學生學習成績的下降。而正是由于這種思想的普遍性又返過來束縛了人們的手腳，成為推行素質教育的障礙。

也有人認可了現今的教育方式，思想保守，不愿意進行改革。認為目前的教育只要作小小的改良就行了，根本不必要做大的改動。因此有意無意地排斥著國家大力提倡的素質教育。

還有人認為素質教育與應試教育相比是一個創新，實施素質教育就意味冒著更大的風險。而中國知識分子長期受儒家文化的熏陶，是最缺乏冒險精神的。所以，理應最積極參預此事的中國知識分子一定程度上反而成了此事的阻力。

2.應試體制的阻礙

雖然當前中國教育改革正在大步前進，但并沒有徹底改變應試教育體制。考試被賦予決定命運的意義，對學校而言，學生的成績和中高考的升學率，關乎它的生存和發展，因為這是上級考核和社會評價一個學校的辦學水平惟一標準。結果是，學校對素質教育欲行又止，或者是徒具“素質教育”之名，而行“應試教育”之實。對學生而言，高考升學又似乎是惟一的出路。教育體制和考試制度還是推行素質教育的一大障礙。

3.人口問題與就業壓力

中國是世界上人口最多的發展中國家，巨大的人口壓力使得發展經濟成為國家建設與發展的中心問題。雖然中國政府對教育的投入近年來有很大的增長幅度，但與歐美等發達國家相比，對教育的投入占GDP的比例還是很小，人均的絕對數量就更少了。

近年來，隨著國有企業改革的步伐加快，高考擴召的幅度加大，就業形式日趨嚴重，很多大學生面臨著畢業就等于失業的形勢。而今許多用人單位又盲目提高了就業的門檻。在這種情況下，推行素質教育又要面臨著嚴峻的人文環境。

三、推行素質教育改革的長期性

1.改變傳統思想觀念的長期性

改變人的思想觀念在某種意義上要比改造自然難得多。傳統的思想已在國人心中生根發芽，要想改變不是短期內可以做到的，這就是為什么我國改革開放的總設計師鄧小平同志提出的“解放思想，實事求是”的方針在中國找到正確發展道路過程中的重要性所在。在國家的發展建設問題上，“解放思想”的問題不是一下能夠解決的；同樣，在教育改革過程中，要想改變人們對于讀書決定命運的觀念，把人們從傳統思想的束縛中解脫出來，使廣大的教育工作者轉變思維方式，改變思維定勢，成為推行素質教育的動力之源，也不是能夠在短期內能夠實現的。

2.教育體制改革的長期性

經濟體制改革需要一個長期的過程，需要在實踐中逐步摸索，才能找到一條適合我國生產力發展的道路。同樣，教育體制改革也需要一個長期的過程，才能找到一條適合中國教育現狀的發展道路。我國的教育體制是從解放初學習前蘇聯的基礎上發展起來的，在短期內改變并不容易。

教育體制的改革，僅僅局限在教育領域是很難成功的，同時還必須改革現存的的人事制度和評價體系等，為高等教育和招生考試制度的改革創造良好的社會環境和就業環境。而人事制度的改革尤其要經過一個長期的過程，搞的不好，就會影響社會穩定與和諧。

3.經濟和社會發展的長期性

我們都知道，我國是一個發展中國家，還處在社會主義的初級階段，經濟和社會發展水平還不是很高，要解決社會主義初級階段的主要矛盾還需要很長時間。而一個國家的教育發展是離不開經濟和社會發展的。“經濟發達的國家教育一定發達；教育落后的國家經濟一定落后”在世界范圍內已經是不爭的事實。

當前，在我國很多地方實施素質教育，存在著師資力量薄弱，辦學條件較差，教育資源短缺，等問題，這主要是由于我國經濟發展水平的限制造成的。而且，城鄉差距的存在，使得農村家長認識到，只有將孩子送進高等學校才是擺脫貧困的最佳出路，甚至是惟一出路。因此，越是經濟落后的地方，“應試教育”越嚴重。

要想在我國推行真正意義上的素質教育，或者說要想徹底改變我國應試教育的現狀，需要有經濟與社會的高度發展，而這是一個長期而艱苦的過程。

四、結論與建議

根據以上分析，我們知道，推行素質教育是當今世界教育發展的必然趨勢，而在我國實施素質教育又有很多困難和客觀條件的限制，而且是一項長期復雜的系統工程。

1.改變推行素質教育是短期行為的觀念。素質教育要逐步推進，不能急于求成。一是傳統的觀念和“應試教育”的慣性不可能在短期內完全消除；二是我國的生產力總體水平仍然比較低下，而且發展又極不平衡，存在巨大的地區和城鄉差距；三是素質教育的推行本身又是一個長期的過程，需做大量的研究和實踐工作。所以在這個過程中，使人們認識到推行素質教育的長期性是非常重要的。這決定著推行素質教育改革過程中行動的正確性和步伐的穩定性。

2.引導人們改變升學就業觀念。中國的傳統觀念認為，只有讀書才是成材的惟一途徑，只有通過讀書才能找到一份體面的工作。所以很多人都在“高考”這一獨木橋上死求一計，而不會另辟溪徑。事實上近幾年來，一方面好多人都在往大學的門檻里擠，而好多職業技術教育卻急劇縮水；另一方面，很多大學生找不到工作，而很多企業想高薪聘請的高級專業技術人才卻無處尋覓。所以，引導人們改變升學就業觀念，有利于根據個人特點來培養人才，發揮個人特長，這其實是素質教育的重要內容。

3.教育體制的改革。我國目前比較重視的是普及義務教育和發展高等教育，相對忽視了高中階段教育和職業教育。這就使得中考幾乎具有了和高考同等重要的地位，成為制約素質教育的又一瓶頸。因此，一方面要大力發展高中階段教育，減輕中考對學生的壓力；另一方面，要加強職業教育和職業培訓，拓展學生成材空間。同時，當前要推行素質教育，就要進行高等教育改革和招生考試制度改革，使廣大學生能夠根據自己的興趣和特長，選擇合適的成材道路，使他們有多種考試的選擇，有多種就業的機會。在改革中，要注意不能照搬歐美的經驗，我們的教育工作者應該創造出適合中國國情的素質教育方式。

中小學教育論文:發達國家中小學教育科研改革的舉措與經驗

內容提要：發達國家中小學教育科研工作在政府支持、制度創新、評價機制，師資培訓等方面，積累了一些先進的經驗，這些經驗對我國新一輪基礎教育課程改革具有借鑒和啟迪作用。

關鍵詞：教育科研；中小學；經驗

教育科研是教育改革和發展的第一生產力。引領教師參加教育研究，推動“科研興校”，是新一輪基礎教育改革的必然要求。目前如火如荼的新課改，呼喚研究型教師和研究型學校的涌現，中小學如何開展教育科研是急需探討的課題。“他山之石，可以攻玉”，西方發達國家中小學教育研究的改革經驗，可以為我國基礎教育改革提供借鑒和啟示。

一、倡導教師參加科研

20世紀初，歐美國家的“教育科學化運動”(the Movement in Education Science)促使教師開始運用科學的方法解決教育問題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀50年代，美國教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國教育界對教師的職能重新加以確定，認為教師不僅是知識“搬運工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學師范學院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動研究的方法幫助中小學教師在課堂教學中采用“合作學習策略”，引導教師觀察和分析學生的學習行為的變化，及時獲取學生和家長的反饋意見，改善教學效果。這項研究取得很大的成功，發展成為“計劃——行動——觀察——評價——再計劃……”的教育行動模式，積極推動中小學教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學流傳開來。后來，歐美國家的教育管理者認識到，中小學教師應該在教育學術界的引領下從事研究，教育研究也應該從大學、實驗室轉移到中小教室和社區中去。

1985年，由美國“科學促進協會”制定的《普及科學——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位，這項計劃覆蓋全美范圍內的從幼兒園到高中階段的科學教育改革，“它是美國進行科學教育改革的主要項目，也是一個最早由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的校改項目。”作為實施該計劃的一個措施，美國科學家委員會編著了《科學普及資源》(Resource for Science Literacy)、《科學普及設計》(Design for Science Literacy)等教材，幫助教師提高自己的科學素質，指導教師專業發展和進行課程改革等等；2002年美國通過了35年來聯邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個孩子掉隊法案》，與此相應；美國教育部公布2002-2007年的教育部戰略目標(Objevtives)，其中戰略目標二規定，“支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業發展”、“關注于基于研究的教學實踐”、“為新教師開展基于研究的引導和咨詢項目”。20世紀70年代，日本教育界針對中小學教學方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學重視教育研究。為此，日本《教育公務員特別法》明確規定：“教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教育研究和提高修養”。2000年日本內閣總理大臣在“教育改革國民會議”通過2l世紀教育新生計劃，強調“加強對教育研究能力欠缺教師的嚴格管理(使之離開講壇)”。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規定合格的教師必須“參與或完成制定的教學研究項目或培訓課程。”前蘇聯教育科學院院長M．N.康達科夫也認為，千百萬中小學教師是補充教育家和學者隊伍的重要源泉。中小學教師的教育科研是整個教育科學事業的一個重要組成部分，俄羅斯聯邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯邦教育發展綱要》，中，要求政府加強對中小學教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統的國際威望。

二、中小學教育科研管理的制度化

20世紀50年代以后，歐美等發達國家中小學教育科研工作趨向于規范化、制度化，已經建立了一套完善的組織體系和保障機制，中小學教育科研工作開展得有條不紊。英、美國家中小學設立學科教學研究室、法國成立中小學教學研究委員會，學校為中小學教師開展教育科學研究提供經費、人員等支持。日本在中小學成立單科性質的研究會，鼓勵教師進行課程設計，學科開發、開展教學實驗等等，探討教學、學校發展的問題。此外，中小學教師也可以根據自己的興趣和愛好成立各種教育領域的研究組織，諸如成立學生生活指導研究委員會、現代化教學手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發表成果，日本將中小學教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進一步刺激教師教育科研的積極性。

前蘇聯中小學教育科研工作也頗具特色，前蘇聯教育科研管理機構主要是校務委員會和教學方法委員會，《蘇聯普通教育學校暫行條例》強調中小學教育研究管理的規范化，“為了發展和完善教育過程，提高教師和指導者的職業能力和創造能力，學校應當成立教學法委員會，教學法委員會的職能之一是組織人員進修，發揮他們的創造性和主動性，推廣先進經驗。”另一方面，校務委員會必須充分發揮其管理職責，“支持社會完善和發展青年教學和教育的主動精神、教師的創造性探索和實驗性工作；確定學校與科研機構、生產單位、合作社組織、自愿協會、創造協會以及國家和社會其他機構的合作途徑，以便為學生多方面發展和教師的創造性工作創造必要的條件。”20世紀90年代以后，俄羅斯聯邦教育部制定2010年俄羅斯實現教育現代化的構想，進一步加強普通教育系統中教育機構與團體的科研、實驗、設計管理與協調的機制，“落實普通教育系統中教育與科研工作方面的國家干部政策。”

1994年由美國國會審議通過，克林頓總統簽署和的《2000年目標：美國教育法》，其中第九條規定教育部設立“教育研究和改進辦公室”，加強中小學教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓項目，提高大多數美國公立學校的教學質量，使之達到全國教育目標。另外，美國許多州、學區和學校建立獨立于教育行政管理機構以外的地方教育理事會，在學區和學校科研管理上，地方學校理事會扮演重要的角色。學校理事會的職責是加強教師科研管理、—提高中小學教師參加課程開發、設計的能力。此外，還承擔師資培訓、教育經費預算和學校改革等重大問題。

歐美國家非常注重校長對中小學教育科研工作的管理和領導作用，德國認為校長必須是教育與教學專家。英國規定中學校長的主要任務之一是引領教師參與課程編制、教學管理和科研工作。美國教育學者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國中小學校長的職責歸結為三條：一是確定學校目標；二是組織教學工作，“即對教學提出要求，制定目標、研究方法，保證教學質量不斷提高；三是領導改革，校長要學習如何創新，吸取對改革的意見，與教師合作開展校改實驗，預測教師需求，給予教師滿足。在《美國教育部——2002-2007年戰略規劃》中，教育部將通過ESEA的Tile II項目，鼓勵發展創造性培訓模式，提高中學校長的教育科研管理能力，支持現任校長的專業發展。

校長在學校管理和改革發展中扮演關鍵的角色，中小學校長在學校教育科研管理中發揮示范和引領的作用，恰如前蘇聯著名的教育學家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

三、中小學教育研究加強與大學或其他教育科研機構的合作

20世紀80年代以后，“教師專業化”成為世界許多國家關注的中心和焦點之一。世界“教師專業化運動”推動了中小學教育科研的蓬勃發展，提高教師的專業素質和科研能力是中小學教育改革的重點。1990年、1995年，霍姆斯小組發表了關于改革中小學教育科研的新報告《明日之學校》(Tomorrow's School)和《明日之教育學院》 (Tomorrow's School Education)，將大學教育學院與中小學聯合起來；《建立類似于醫學行業中教學醫院的專業發展學校》(簡稱PDS學校，改變以往大學教育學院或師范學院與中小學教學互相脫節的狀況，更好地適應社會和學生發展的需要。中小學與大學教育，研究機構在課程設計、教材編制、師資培訓等方面加強科研合作，整體提高中小學的教育科研水平，提升教師素質，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進一步成長。PDS學校的創建，在中小學與大學間架起了溝通的橋梁，給大學實習生、大學和中小學教師的教育科研的發展都帶來了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國全國教育協會(National Education Association)正在建立PDS學校網絡，并且為 PDS學校制定了一些條例以規范其健康發展。2000年，美國幾乎每一個州都有1000多所教師專業發展學校，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、教育管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。

2001年日本政府實施教育新生計劃，將教育改革作為最重要的國策，為了實現“學校變好、教育變樣”的目標，日本政府加強大學與中小學教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進發展個性的教育體系，2002年日本通過修改的《學校教育法》，其中政府財政預算投入17億日元，促進大學、學會、協會、研究機構與學校教學的合作，創造能使多樣的個性和能力充分發展的教育體系。

20世紀70年代，英法等歐洲國家針對中小學教師教育理論學習與實踐相脫節的詬病，從學校需要出發，以學校為基地開展教研工作，強調大學、師范學院和其他教育機構的伙伴關系(partnership)。20世紀80年代隨著教師專業化運動不斷發展，英國、德國、荷蘭等國家廣泛接受和實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式。

1989年，法國教育預測專家、巴黎諾兒馬學派的著名教授費朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬中小學生——學習的歐洲》一書中，設想未來五種教學模式，其中“學術型學校模式”倡導將大學學術型研究引進中小學教育科研，鼓勵教師參加教學研究，培養學者型的教師。目前英、法國家已經開始探索實驗。

四、改革師資培訓制度重視教育科研能力的培養

20世紀80年代以來，掀起了世界范圍內師范教育改革的高潮，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業化發展的必然要求。教師培養的開放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發達國家師資培訓制度改革的重點。

美國國家教師職業委員會(NBPTS)是獨立的、非贏利的組織，指導委員會包括州長、眾議員、高級教育官員，以及社區組織和企業界代表，國家教師職業委員會提交五個優秀建議，其中第四條是教師應系統地思考自己的教學實踐并從經驗中學習；第五條，教師應成為學習型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長吉姆·漢特和國家教師職業委員會發起了國家教師資格證制度，專門頒發證書給有委員會認可的優秀教師，借以鼓勵教師參加教學和科研的積極性，克林頓政府專門撥款獎勵，并提出10年內全國10萬名教師獲此殊榮，達到平均每所學校都有1名獲得國家教師資格證書的教師。

2000年美國聯邦政府教育項目“艾森豪威爾專業發展計劃”，對各州和地方實行績效撥款，推動師范教育改革，建立專業發展的高標準，提高教師質量，使之具有獨立的教育科研能力。《美國教育部2002-2007年戰略規劃》中要求提高教師和校長的素質，“我們將于各州、各高等教育機構以及各認證機構通力合作，極大地提高教師職前培養項目的質量。我們將推動開展情景閱讀教學培訓以及其他以研究為基礎的教學法”。

美國不斷提高教師的學術和學歷水平，美國中小學教師一般都具有學士學位。哥倫比亞特區規定高書教師必須具備碩士以上學位，鼓勵教師成為學者、教學者、交往者和決策者。美國務州教育部門經常組織講座和科研活動，不少學校對終身教師提供學術假期，促進教師參加進修活動。

2001年日本國會審議通過教育改革六項法案，其中以培養“教育專家”為目標，提高師資質量被列為教育改革的戰略重點，日本文部科學省根據國會議案，進一步落實措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強教師的社會體驗學習；實行優秀教師的表彰和加薪制度；加強對教育科研能力欠缺的教師的嚴格管理。從2001年起，日本教育研究生院實行教師休假研修制度，支持鼓勵教師自發性的培訓活動。日本教育科研機構遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團體，中小學教師是這些團體的骨干。法國和意大利非常重視中學教師的教育學素養，法國要求中學教師獲取教育學學士學位，意大利要求教師具有博士學位，一般是教育博士。

五、重視教育科研成果的推廣和應用

科研成果必須物化生成實踐，才能發揮應有效益。美國科研成果轉化率為 80％-85％，日本為60％-70％，西歐為50％-60％。美國非常重視科研成果在生產實踐的直接推廣和應用，這深受美國實用主義傳統影響。美國中小學強調教育理論與實驗緊密結合，杜威、布魯納、布盧姆等世界級的教育改革家都注重教育理論在實踐中的推廣，事實上“美國行為科學本身就比較發達，一批專家學者就用教育理論、心理理論，在中小學搞調查，做實驗，提出新理論，于是就有一批學校、教師去推廣和實驗。”2000年美國教育部專門成立“教育研究和改進辦公室”，負責開展和支持有關教育研究的活動；推廣教育研究成果，為解決學校具體問題提供技術援助；收集、分析和傳播教育情報服務資料。

2001年日本文部科學省實施面向21世紀彩虹計劃，努力構建適應新肘代的新型學校，培養人格豐富且有創造性的日本人。為此，日本政府在全國范圍內開展中小學教育研究，并將研究成果應用于教育改革實踐，努力創造多樣化和富有人性化的教育體系。此外，文部省積極鼓勵教師將教育科研成果應用到相關學科進行教學實驗和探索，日本當代數學教育家遠山啟所發明的“水道式數學教學實驗模式”，在文部省的宣傳和推廣下，逐漸被日本中小學教育界接受，特別受到中小學數學教師的青睞。

教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是教育改革成敗的關鍵，事實上，只有借助科學，學校才能改造教育與教學工作，不斷提高教育質量。所以，在面向21世紀的世界教育改革熱潮中，發達國家非常重視中小學教育科研成果的推廣和應用，“將教育轉化成有科學證據支持的領域。”

中小學教育論文:激發學生的創造激情——對比中美中小學教育

內容提要：基礎教育改革必須堅持繼承中的創新和揚棄中的突破，學習和借鑒美國先進的教育理念，公平對待學生，充分重視和尊重學生的自信，個性發展及創造性，讓他們在無限的空間實現飛躍，開啟學生的想象力、創造力；課堂教學以問題解決為中心，把思維空間留給學生，研究一個具有多種解決方法或答案的“開放性”問題；培養探究性學習，激發學生的創造激情。

關鍵詞：美國教育；中國教育；自信心；創造性；探究性

面對一個全球化的新經濟時代，面對一場世界性的教育大轉型，人類第一次真正感受到了離政治、經濟很遠的教育的潛在作用力，從而刮起了一場教育改革的世紀旋風，在歷史發展的重大時刻，新世紀中國教育改革聲浪之大，為以往所未見，把基礎教育予以前所未有的關注，尤其是中小學教育得到前所未有的發展。

在如今國際大交流的時代，美國作為本世紀涌現出來的最具實力的經濟大國，在民族素質上也自成一派，為世界各民族提供了學習與借鑒的榜樣。當代幾乎所有重大地改變了人類生活方式的科學發明均出自美國，為什么美國的科技如此發達，這與他們的教育有無密切關系?為什么中國中學生每年都能擊敗對手獲得國際奧林匹克競賽各種獎項，中國卻無任何人獲得過諾貝爾獎?而美國學者贏得的諾貝爾獎最多?這不是什么“起點贏終點輸的問題”，究其原因就是諾貝爾獎需要原創性，需要人具備創新精神和創新能力，這恰恰是中國入、首先是中小學生最缺少的。這不得不令我們深思，中國的教育問題出在哪里?中國應該有什么樣的新教育?怎樣改變以往的傳統教育觀，實現教育模式的革命性創新?可見，借鑒國外先進的教育理念，培養中小學生的創造力，已成為當今研究的重要課題。

一、營造民主氛圍和寬松環境，樹立學生信心

美國是一個擁有多元文化的移民國家，吸引各國優秀人才是其經濟、科學、文化發展的重要組成部分．但美國自身在短短幾百年歷史中所形成的一些特有的民族特性，在美國的經濟發展中起到了不可忽視的主導作用。美國非常重視愛國主義教育，美國小學不開設與中國對應的思想品德教育課程，他們的愛國主義教育通過組織學生參加各種社會活動，參觀、訪問、了解重大歷史事件來進行，不講很多道理，卻直觀、形象地從小培養孩子的民族自豪感。

美國學校從小重視和尊重孩子的自尊心和自信心，只有孩子對自己充滿信心，長大才能在無限的空間實現飛躍。美國從小學就為孩子營造培養信心的環境。在美國的中小學里，學生在課堂上具有跟老師平等的人格和地位，可以隨時與老師進行對話、交流、討論甚至爭辯，在這個過程中，學生從小就養成了人“生而平等”的人格感，能夠在活動、游戲、討論、實驗等各個環節中學會獨立動手、動腦分析解決問題，學會如何與人相處的團隊精神。

在非傳統學校奧龍(AHLONE)小學，校長為黑人蘇珊(Susan Charles)博士，她是一位富于教育理念的專家：充滿了對學生的尊重和理解，蘇珊說：“76年前就在這里建立了非傳統小學。課堂上我們教什么呢?自信心。每個人只叫名字不叫姓，校長也一樣，主要按個人特點和能力而不是按地位來區別．我們要讓孩子明白，大家都是社區的一員；每個孩子都需要獨立思考，獨立思考不是個人英雄主義，而是為了鍛煉孩子的思維能力。這里的老師組織能力非常強，注重給學生選擇權，讓學生在各種選擇中做出抉擇，并善于自我評估。”教學管理氣氛輕松。眾多教學科目教師只負責組織，具體的由孩子憑想象去做。例如手工制作，孩子可利用各種工具、材料“為所欲為”，教師很少干預，作品五花八門，別出心裁，孩子完成的作業雖然幼稚，有的不倫不類甚至荒誕，但毫無思想制約，體現井開啟了孩子們的想象力、創造力。學校不以統一模式“鑄造”學生，教師對學生“管”得不多，評語多是鼓勵性的，在學生學習和活動的過程中，教師從不說；“不行”、“錯了”之類的話，更多的是說：“做得很好”、“再試一試”類似鼓勵的話。教師尊重學生的權利體現在許多方面，學生所在班級都沒有指定的班長，而是由班上同學每天輪流當“干部”，負責班里當天的所有事務。他們之所以如此興奮和負責，因為他們意識到這一天他是班上最重要的學生，也是班上的中心人物。而且，這種機會對每個孩子來說都是公平的，每個人都有自己的“明天”。這樣培養一個孩子的“領袖”意識及實施管理的自信。

美國教育所倡導的從小培養孩子的自信、個性發展及創造性，恰恰是中國教育所忽視的，我國中小學注重對知識的積累和灌輸，注重培養學生對知識和權威的尊重，注重對知識的掌握和繼承，老師習慣于以權威、監督者的形象，嚴肅地站在學生面前訓話、布道，學生只能毫無質疑的聽取、尊重。然而一味強調尊人，勢必抑壓尊己，無形中減弱了思維能力還很低的孩子的自信心，限制了他們創造性思維的發展。各級教育行政部門領導、校長、教師、學生、家長仍然被高考、中考的大棒指揮得團團轉，這種現象繼續下去，億萬學生的創造可能被強力禁錮在考試升學一條路上，學生只知道考試，只知道背書的高分低能兒學生競爭壓力大，負擔過重，娛樂活動極少，社會活動更是單一，其主要知識來源于課堂，因學校幾乎包攬一切，缺乏對學生的個性培養，學生僅學會了死記硬背，無條件服從，形成了習慣性的，依賴性的思維定勢，不會自己做決定，生活自理能力極差，更談不上獨到的見解和創意，對社會對人的認識嚴重缺乏。這些都與現代社會對人才的要求相違背，學生既不能發展自己的獨立判斷能力，也感受不到獨立解決問題的成就感和自豪感，如此，學生就會缺乏自信心和獨立能力。

自信心是一種積極的心理品質，是培養學生各種良好習慣的動力基礎，更是人格的優秀。缺乏自信是制約孩子健康成長的嚴重阻礙，正如拿破侖所說：“默認自己無能，無疑是給失敗創造機會。”為了戰勝在學習中遇到的種種困難，加強中小學生自信心培養很有必要。

二、課堂教學以問題解決為中心，是進行創造教育的主渠道

20世紀80年代，美國逐漸出現了具有戰略意義的教法改革——以問題解決為中心的課堂教學。這個思想通過什么渠道影響著美國教育，今天我們尚未追蹤到它的足跡、但是，這個思想帶來的影響卻日益響亮地回蕩在美國學校的課堂里，它甚至波及英國課堂、德國課堂和日本課堂。

“以問題為中心的學習” (Problem—based Learning)是圍繞現實中的一些問題，通過觀察或實驗最終獲得答案的一種學習方法，通常包括三個階段：

(1)提出問題或假說。問題作為學習的最初動機和挑戰，它結構不明確，沒有簡單、固定、唯一的正確答案，但它能激起學生探索、尋找解決方法的愿望，激發學生的創造性。

(2)針對問題或假說進行觀察或實驗。學生要研究一個具有多種解決方法或答案的“開放性”問題，通常是在一段時間內以小組形式合作學習、工作，強調以學生為中心。這種教學方法對突破學生思維的僵化、呆滯，刺激思維的靈活性有一定作用。

{3)學生通過研究、分析，接受或拒絕先前假設，從而獲得問題答案。具體的研究方法包括調查研究、實驗研究、文獻研究等。如美國愛恩中學，針對書包負重對學生健康的影響問題，成立了“書包”研究小組、并邀請兒童健康專家加以指導，試圖找到一些解決問題的法案。他們還向地方的校董事會提出可能解決的辦法，并要求學生考慮成本、空間、地方現行法規、法律問題及學生自身利益等問題。這就需要學生們運用知識去分析演繹。經過這番思考，進而學生們必須找出解決這個問題的辦法。

這種教學方法部分地回答了學生創造性思維能力培養的途徑究竟在哪里的問題。它的背后隱含著美國人對基礎教育目標的潛意識：大量地培養具有創造能力的科學家和工程師。其基礎教育的立足點已不僅僅是學到什么，而是要學會探索什么，“以問題為中心的學習”能提供真實的體驗，這些體驗不但有助于各門學科知識的綜合化，而且能夠培養學生學習的主動性，能夠幫助學生構建知識的框架，并能使學生自然地把學校學到的知識與現實生活相聯系。因此，“以問題為中心的學習”的理念是一種積極的教學策略、方法。目的是讓學生通過參與與真實世界相關的學習任務來提高他們的學習和培養自主學習的興趣與能力，包括學會與人合作、自主決策、收集信息、解決問題等技能，從而促進學生個性的健全發展。

三、探究性學習，激發學生的創造激情

探究式教學的淵源可追溯到20世紀初，即杜威提出的以兒童為中心，從做中學的主張。20世紀中葉，美國生物學家、教育家施瓦布在多年研究的基礎上提出了探究式教學方法。施瓦布認為科學知識、科學結構處在不斷變化中，隨著探究方法的改變，它們會不斷地更新和修正。因此不能把科學知識當作絕對的真理教給學生，而應作為有證據的結論；教學內容應體現科學特有的探究方法，如解決問題的方法等；教師應當用探究方法來教授知識，學生也應通過探究活動來進行學習。

探究式教學所強調的學生自主探索、問題解決、發現學習、科學精神等必將為創新教育開拓新的路徑，使創新教育能夠真正付諸于現實。探究性學習是培養學生創新能力和實踐能力的很好載體。只有讓學生自主地去完成自己設計的問題，才能真正在研究的過程培養他們的能力和提高他們的素質。中國嚴格規范的教育管理雖然為中小學初級教育打下了基礎，但缺乏對學生創造思維的培養。在同樣的教學時間里，我國課堂上的知識難于美國，美國學校一星期的課程，我們只用了10分鐘就完成，教師只是照課本講公式、原理，學生聽后背熟即可。正是由于進度快，所以課程內講授的知識點多，這意味著我們的教育必然比美國教育省略了很多東西，省略了學生自己準備各種材料，自己動手制作的全過程。因而我們的學生不會像美國學生那樣嘗試到成功，也不會體驗到失敗。

中美兩國教學過程的差異向我們顯示，同樣是一個知識點，對中國學生來說，這只是書本上枯燥乏味的并與自己的生活毫無關聯的抽象理論，學生不會知道按照書上的程序去做仍會遇到很多困難，包括材料的性質是否符合實驗要求，也包括具體的操作細節是否有誤差；而對美國學生來說，書本上的內容是有趣的，并且是自己在實際生活中喜聞樂見的。閑為學生必然在實際生活中要自己動手操作、要思考、要選擇、要尋找失敗的原因、要克服各種困難、要享受成功的樂趣。

因此，與實際生活相連的教學過程不僅訓練了學生的動手能力，而且能促使他們形成主動的學習態度和正確的知識觀，激發強烈的學習興趣和學習動力——可持續發展的內驅力，同時培養了創造力。美國從小學就普遍讓學生做“課題”和“項目(Project)”，讓學生自己去查資料，自己去進行研究學習，使學生從小獨立掌握學習方法，老師沒有大量的知識灌輸．沒有死記硬背大量的公式和定理，而是教給他們思考問題的方法，主動學習的方法，良好的科學習慣，對培養學生的探索精神和創造能力非常有益。

探究實際存在于我們生活的各個方面，有科學領域的探究，有生活領域的探究，有課堂上的探究活動等。課堂上探究式教學實際就是，將科學領域的探究引人課堂，在學生學習科學概念、原理之前，先進行探究活動，再根據自己的探究結果，做出科學的解釋。即讓學生通過重復或模擬科學家的探究過程，理解科學概念、科學原理和科學的本質，并培養學生的探究能力和意識。在教學過程中我們要改變傳統的“灌輸”、“識記”的“填鴨”式教學，鼓勵學生自主選擇、主動探究，讓他們去觀察、去發現、去感悟、去思考。充分尊重青少年的探究本能和個性，把思維空間留給學生，不要把問題限制得過死，不能輕易給學生答案，讓學生通過動手、動腦、收集信息、處理信息、歸納總結，在實踐中自己去尋找答案，在解決問題的過程中培養我們學生的創造能力。

中國和美國分別代表東方和西方文化的兩大教育體系，中美兩同由于歷史和國情的不同，中國基礎教育改革必須從本國的實際出發，基礎教育改革必須堅持繼承中的創新和揚棄中的突破，要求研究者和實踐者以開放的態度和跨文化意識來突破原有的模式框架，在相互吸收和相互包容的基礎上進行創新和整合。

中小學教育論文:中小學教育管理改革的理論導向——科學主義、人文主義和倫理主義的整合

摘要 不同的理論觀點，既影響著教育管理理論的研究，也會在管理實踐中形成不同的管理模式和管理風 格，也直接影響教育管理改革的發展方向。在當今世界，科學主義、人文主義和東方倫理主義形成了影響世界 教育管理理論與實踐的三種理論思潮。三種理論在相互攻訐、相互作用、相互對話的過程中，給教育管理帶來 了勃勃生機。三種理論思潮在理論和實踐中的融合，已成為當代中國教育管理改革的一種理論導向。

關鍵詞 教育管理 科學主義 人文主義 倫理主義 理論導向

從中小學教育管理發展的歷史來看，無論古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理論與實踐時，總會 采取不同的理論觀點和獨特的研究方法，在批判、繼承、交流、整合的基礎上，形成了各種各樣的教育管理理 論和流派。不同的教育管理工作者因其價值觀念、道德標準、思維方式不同，會認同不同的管理理論，也就會 形成不同的管理模式和管理風格。我們為論述方便，可以大體將他們歸并為：以科學主義為導向的以效率為核 心的“科學管理理論”；以人本主義為導向的“行為科學”理論；以倫理主義為導向的“人倫管理理論”①。 在當今世界，這三種理論導向構成了教育管理的基本圖式。在當代中國中小學，對各種理論的探索和實踐，也 深刻地影響著中小學教育的發展軌跡，但無論是世界還是中國，這三種理論導向發展的趨勢，都正在逐步由對 立走向整合，對這種趨勢的深入研究，對深化我國中小學管理改革，意義極大。

一、以科學主義為導向的科學管理

在科學主義者眼中，科學是對客觀真理的認識，客觀真理被認為是可以解決人類一切問題的出發點，而對 “科學方法”的普遍性信念，則被認為是人們在認識客觀真理之后解決人類一切問題的法寶。現代科學管理是 在社會大生產條件之下，對科學主義理論的一種實踐。在教育管理中的科學管理作法，許多是從企業管理中移 植過來的。對形成20世紀以來以科學主義為導向的管理思想影響重大的最早一種學說是英國工程師F·泰勒提出 的“科學管理”理論，泰勒認為：科學管理的原則有四條，一是對工人操作的每個動作進行科學研究，用以替 代老的單憑經驗的辦法；二是科學地選擇工人和管理人員；三是培訓工人，使其掌握自己工種的學問；四是資 方與工人之間親密協作，職責均分，資方要干自己應該干的事情，不要把它們都推給工人②。這種理論提供了 解決企業管理中怎樣提高工人的勞動生產率和管理人員的工作效率這兩個環節的方法，因而成了現代管理科學 的基礎，它也被稱為“科學管理主義”。其思想不僅在企業界得到廣泛運用，而且也運用到教育和社會生活的 其他方面。例如在美國，由于公共學校教育在19世紀末得到迅速發展，教育管理面臨許多新的棘手問題，同時 政府和社會對教育的巨額投資引起了人們的關注，他們向學校要效率，學校管理人員只好求助于泰勒的方法， 成為在教育管理上與當時西方掀起的“教育科學化”運動遙相呼應的一種思潮。在我國，70年代末80年代初迎 來了“科學的春天”，改革開放的熱潮帶來了整個社會的巨大變化，社會、政府、家庭給教育提供了越來越好 的條件，同時對教育也提出了越來越高的要求，也引發了教育管理人員學習西方科學管理理論的熱情，可以說 ，我國改革開放以來第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科學管理”思想影響下進行的。

科學管理思潮對教育管理的影響主要有以下特點：

（一）注重提高教育管理的功能和效率

20世紀初，由于社會、生產、科技的迅速發展，各國基礎教育也得到迅速發展，學校數量大量增加，社會 、團體、家庭對教育的投入也大量增加，這引起了人們對教育效益的廣泛關注，企業界和政府部門對學校在管 理上的浪費現象提出了嚴厲批評，要求管理人員把重點放在質量和效率上。為此提出必須對學校各方面工作進 行考核，在社會和家庭的巨大壓力之下，教育管理人員不得不放棄傳統的教育價值觀，轉向接受與現代社會經 濟發展相適應的價值觀念、道德標準和管理模式，科學管理的思潮開始在學校管理中流行，它要求教育和管理 人員明確了解教育目標，了解學校的總效率與員工們的工作效率的聯系，了解教師的工作成效，了解學生的學 習效果，了解一個班和另一個班教學效果的差別，了解本校學生與其他學校學生相比較孰優孰劣，即注意把經 費的分配同教學成本聯系起來。如美國芝加哥大學的講師富蘭克林·博比特就提出，要提高學校行政的效率， 首先要確定學校產品的理想標準（即學生標準）；其次規定學校的生產方式；生產者（教師）必備的資格和工 作準則。這樣“管理人員就一定能夠牢固地掌握控制生產成本的規律并懂得如何引進更有效的工作方法”，而 “效率意味著權力的集中化和監督者對全部執行過程實施明確的指揮”③，這樣注重效率、成本、管理全過程 的觀念對傳統的經驗型管理思想產生了很大的沖擊。

（二）強調采用科學的方法進行量化管理

隨著科學主義觀念的流行，教育科學研究也開始了這方面的探索，量化方法如教育調查、教育統計、教育 測量成了學校進行科學管理的基本工具，成了記錄、分析和比較教育產品及其成本的手段。我國改革開放以來 ，在教育管理中十分流行的崗位責任制、教師工作量的量化，標準化考試的盛行，甚至學生品德也要實行量化 標準，各種統計技術、量表以及成本核算程序的運用，使學校管理由粗放化走向了集約化之路。為保證質量和 效率，競爭和淘汰成為必不可少的措施，分數和年級、名次和證書，成為管理的主要手段，一切與此無關的興 趣活動和課外活動，便理所當然地被排除在課程之外。

（三）以科層管理為組織基礎

科層管理理論屬于古典組織學派的一個分支。它是由德國學者馬克斯·韋伯(Max weber)提出來的。其主要 貢獻是提出了所謂理想的行政組織體系，即建立在理性——法律權威基礎上的等級體系。科層管理理論認為， 在現代社會，由于科技革命改變了工作場所的性質，即分工細化和管理復雜化，這就有必要發展控制工作的綜 合機構，創造溝通和協調的系統，確定管理者及其屬員的行為準則。在韋伯看來，“充分發展的科層組織機制 較之其他組織，簡直就象大機器生產與非機器生產方式之別”④，也就是說，他認為這種理想的行政組織體系 能提高工作效率，在精確性、穩定性、紀律性和可靠性方面優于其他組織體系。

雖然對教育管理究竟在多大程度上可以應用科層管理理論，有許多不同的看法⑤，但教育管理的理論研究 者和實踐人員仍試圖運用科層組織的概念和操作方法來說明和解決教育管理問題，對教育管理產生了切實的影 響。如在教育系統中建立上下銜接又有明確分工的管理體系；國家通過法律、法規、政策賦予各級教育組織以 明確的職責和權力；在學校內部建立和完善行政管理組織網絡，各職能部門層次分明，分工明確，有標準的工 作程序；各級領導要經常考核下屬的工作效率，并按他們的能力和成績決定進退，等等⑥。

上述觀點充分反映了以科學主義為導向的教育管理理論觀點。由于有了效率意識，教育管理人員更容易與 社會各界溝通，促進了教育管理的科學化和理論化，促進了教育管理的專業化、理性化、協調合作、連貫性和 激勵作用，為教育管理的理論和實踐發展奠定了基礎。但是，這種理論導向在實踐中的缺陷也是相當明顯的。 首先，它把人看成機器人、經濟人，只能服從，忽視了教育是一項特別需要教師創造性勞動的事業，僅僅視教 師為執行命令的工具，無意調動教師的主動性、積極性，使人失去人性并使教師和學生屈從于機械程序和某些 領導人的專斷獨裁行為；其次，缺乏對組織環境的復雜性和動態性的認識，不重視處理組織中的人的問題，在 組織結構上的基調是獨裁式，過份強調組織形式、成文的法律和規章制度等，缺乏對人格的尊重和對人的靈活 性的重視，其等級化、制度化的管理常常使組織僵化，束縛了事物的發展。第三，在強調教育管理和企業管理 的共性時，忽視了教育過程與生產過程、教師勞動與工人勞動、教育投資與生產投資、教育結果與工業產品的 區別。雖然以科學主義為導向的管理思想首創了運用定量方法解決管理問題，彌補了過去純定性分析的不足， 但事實上很難完全用定量的方法來分析和評價教師和學生的情況，其研究方法帶有明顯的形而上學色彩。

隨著時間的發展，以科學主義為導向的管理思想給教育實踐帶來的危害也越來越明顯：首先，加速了學歷 社會的形成，在教育中形成了兩個無休止攀爬等級階梯的群體，教師為更高的工資、更高的職務和職稱而攀爬 ，學生為更好的學校、更高的學歷和學位而用功，使教育背離了教育本身的價值，教師和學生常常在為許多虛 假的目標而奮斗。其次，在教育內部，顛倒了人和教育的關系，壓抑人性、摧殘兒童，把人培養成了科學技術 和官僚管理制度的工具，教育嚴重脫離了生活。再次，學校從傳道、授業、解惑的場所成為一個“篩選”的等 級化機構和發放學歷證書的場所，另外，由于學校教育轉向考試中心主義，畢業證書成了挑選職業的通行證， 其貶值的速度也越來越快，激烈的升學競爭導致了普遍的厭學情緒，嚴重影響了學生個性的自由發展。

因此，以科學主義為導向的教育管理理論受到了來自兩方面的批評，一是來自人文主義，一是來自倫理主 義，他們抓住科學主義的要害猛烈開火，批評它忽視人、忽視人性、忽視教育的本質、忽視教育與生活的聯系 ，但它們各自的管理思想也是涇渭分明的。

二、以人文主義為導向的民主的人際關系管理思想

本世紀30年代以來，由于勞工運動和民主思潮的蓬勃發展，新興社會科學的產生，加上學校規模擴大和學 校系統內部結構變化，科學管理思想受到來自各方面的猛烈抨擊。于是，民主管理的新思想開始醞釀、誕生。 其中名氣最大、影響最深的倡導者當推杜威，他在系統地提出基于人文主義精神的現代教育思想和教育主張的 同時，提出要讓教師有機會更充分地參與管理，這不僅不會改變學校組織的本質，而且還將改變教師和管理人 員之間關系的類型和性質；作為學校管理人員的“領導應當是通過和別人交換意見從而激發和指導智慧的領導 ，而不是那種孤立地依靠行政方法專橫獨斷地將教育目的和方法強加給別人的領導”⑦。以后，工業和社會科 學所進行的人際關系研究似乎在實驗的基礎上進一步證實了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主義的領 導方式能夠提高組織的士氣和效率。

以人文主義為導向的民主管理思想主要有以下幾個方面的特點：

（一）注重管理中的人際關系研究

當時工業方面進行人際關系研究的著名實驗是美國芝加哥霍桑工廠的管理部門與哈佛大學管理教授E·梅奧 (Eltan Mayo)等人合作進行的“霍桑調查”，其研究結果促使管理上的“經濟人”模式向“社會人”模式轉換 ，即注重集體以及集體中人與人的關系等社會問題對個人和組織效率的影響。不久，此種研究形成為有廣泛影 響的人際關系學說，其基本原理是：工人是“社會人”，是復雜的社會系統的成員，他們不僅有追求物質利益 的欲望，還有追求人與人之間的友情以及安全、歸屬等方面的社會和心理的欲望，滿足工人的社會欲望，提高 工人的士氣（如工作積極性、主動性、協作精神等），是提高效率的關鍵；領導的主要任務是組織好集體工作 ，要在正規組織的經濟需求和工作人員的非正規組織的社會需求之間保持必要平衡。

最早意識到把人際關系學說的研究和教育管理聯系起來的教育家是美國芝加哥大學教導主任拉爾夫·泰勒 ，他在《變化中的思想概念促使教育必須調整》（1941年）一文中提出人際關系的研究與學校管理人員有關， 他預見今后教育管理必將受到“霍桑實驗”的影響。二戰以后，把人際關系學說和教育管理結合起來研究的文 章增多，如威爾伯·約契主張校長要正確處理好全體教職員之間的關系，要和教師以平等的地位對話等，給教 育管理理論以新的啟發。

（二）注重人的需要的滿足

人際關系理論通過霍桑實驗得出的重要結論是，提高生產效率的關鍵是提高工人士氣。究竟怎樣才能提高 員工士氣呢？人際關系理論研究者認為：追求滿足社會和心理方面的需要是激勵人們的動力。以后的一些行為 科學研究者對此又作了進一步的探討，認為人們各種各樣的行為，都出自一定的動機，而動機又產生于人們本 身存在的需要。因此，人們的需要和動機確定了人們行為的目標，人們的行為都是為了達到一定目標。從人們 內在需要出發，推動人們采取某種有目標的行為，最終達到需要的滿足，這就是激勵的過程。以人文主義為導 向的行為科學論者認為，沒有達到滿足的需要是激勵過程的出發點，行為的推動力。其中最有代表性的觀點是 馬斯洛的“需要層次理論”和赫茨伯格的“需要激勵兩因素論”。

1.馬斯洛的“需要層次理論”

馬斯洛認為激勵的前提是，一方面，人是有需要的動物，只有尚未滿足的需要才能影響行為，而已經滿足 的需要不再是激勵的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等級排列的，一旦一種需要被滿足，另一種需要 就會出現，并要求滿足。這個進程是沒有止境的，人就是為了滿足需要而不斷地生活和工作的。馬斯洛在1954 年發表的《激勵和人》一書中，把人的需要劃分為五個等級。依次為：生理需要、安全需要、社會性需要、尊 重的需要、自我實現的需要。馬斯洛的這些基本思想被后來的實際管理人員廣泛接受，在教育管理中如何用更 高層次的需要手段來激發教師和學生的積極性，是教育管理人員普遍研究的課題。

2.赫茨伯格的“需要激勵兩因素論”

赫茨伯格同他的助手在調查研究中發現，人們不滿足于工作時，是對工作環境不滿；如滿意工作時，則是 滿意于工作本身。1959年他在發表的《工作的激勵》一書中提出了激勵的兩因素論。即：第一，保健因素或維 持因素。這種因素是維持一個合理的滿意水平所需的，沒有它們，職工就不會滿意，但它們的存在并不構成強 烈的激勵。第二，激勵因素。這些因素構成對職工強烈的激勵，能使職工高度滿意于工作。激勵理論明確指出 人們的工作效率決定于人們的工作態度，而工作態度又取決于人們需要被滿足的程度；而人們的需要是否能得 到合理的滿足，又受到工作本身和工作環境的影響。70年代以后，馬斯洛、赫茨伯格的管理理論對教育管理的 影響與日俱增，“自我實現”既是教育管理者自身的一種追求，他們也認為，以人文主義為導向的管理思想就 是要幫助每個人成為自我，如格里菲思就斷言：“學校全體教師中士氣的高漲，是和管理人員幫助他們每個人 在工作中獲得的滿足所能達到的程度直接聯系在一起的。”⑧

（三）注重領導方式的研究

行為科學的研究者通過調查研究得出結論，在影響企業各部門工作效率的因素中，領導是最主要的因素。 他們發現生產效率高的領導人總是讓下級清清楚楚地知道目標是什么，需要達到什么要求，然后讓他們有充分 的工作自由。并且還認為，如果領導人員以職工為中心，不僅注重職工工作，而且經常關心他們的需要和愿望 ，那么這個部門的效率就高；如領導人僅以工作為中心，不關心職工的愿望和要求，這個部門的效率就低。利 克特和他的助手在調查研究中就領導是否對下級信任、下級在工作中有無自由的感覺，以及領導是否積極與下 級發生聯系等三個方面進行了分析研究，提出了組織領導的四種基本制度；一種是剝削式的專制制，第二種是 仁慈式的專制制，第三種是參與制，第四種是民主制。調查結果發現，工作效率高的單位多采用第三、四種制 度。因此，利克特認為，高效率管理人員領導人的組織有以下鮮明特點：第一，整個組織中每個成員是相互高 度信任，目標一致，并有參與、支持完成目標的意識；第二，組織成員對組織目標有明確、合作的態度和正確 的動機；第三，組織是一個緊密結合的、工作有效的社會系統，成員之間相互信任、支持，領導鼓勵成員有效 “參與”；第四，對成績的總結，主要用來進行自我引導，而不是為了控制。國際知名心理學家K·節英(Kort lewin)與其研究生在美國依阿華大學進行了一系列實驗，研究領導作風如何影響群體行為。結果顯示，實行民 主領導的組織活動成果豐富，組織成員對相互間的交際感到滿意，他們表現出更有創造性和獨立性。

不難看出，以人文主義為導向的民主的人際關系思想之所以被教育管理界廣泛接納，除了與本世紀20—30 年代的民主思潮發展有關外，更實際的原因是因為它們有助于解決由于學校管理和教育行政越來越官僚主義所 造成的問題。同時，教育組織的進一步專門化及其在規模上的擴大、教育活動的復雜化都要求教育管理人員在 處理有關事物的過程中應更加依靠教師的合作和專業知識，而民主管理理論和人際關系理論兩者的確都提供了 一些重新分配決策責任，以及幫助教育管理人員更好地同教師一道工作的方法。這種管理理論在實踐中得到了 廣泛傳播，并在實際管理中產生了深刻影響。首先，它改變了教育管理中對人的看法，重視人的因素，特別是 將人的組織行為作為討論的重點，不僅可資借鑒，而且開辟了一個新的研究領域，促進了管理思想的繁榮；其 次是采用新的研究方法發展了管理理論，一方面開創多學科協調研究方法，另一方面加強了對人的行為的調查 研究；另外，它還強調人的行為的因果關系和行為規律，并據此采取相應的管理措施；第三是提出了在工作中 實現“民主”和“自主”原則，恢復“人的尊嚴”或“人性”，使組織目標與個人目標相結合等新的管理方式 ，開辟了一條管理新路，特別是倡導教師參與管理的各個方面，“目標管理”和“豐富工作內容”等方式方法 ，在教育管理實踐中影響是很大的。

然而，民主的人際關系學說畢竟是資本主義社會一定階段發展起來的管理思想，它不可能解決管理的全部 問題，也無法解決隨著社會發展所產生的各種矛盾沖突。特別是這種理論被行為科學論者片面強調其作用，夸 大其在管理實踐中的有效性，其片面性顯得更加突出。加之制約人的組織行為的因素相當復雜，單靠某一種理 論予以科學的把握是相當困難的。所以，尋求多種理論的整合使教育管理理論趨于完善便成了人們繼續奮斗的 目標。

三、以道德理想主義為導向的人倫管理理論

在前面我們已經提到，管理思想是由一系列價值觀念、道德標準和思維定勢所組成，管理者的管理行為就 是他的管理觀念的體現，西方現代管理思想是西方文化的產物，它們無不出自科學主義和人文主義兩大思潮的 融合。而以中國為代表的管理思想則是東方文化的產物，它是中華民族在長期改造自然、社會和自我發展的過 程中積淀而成的價值道德和思維定勢。中國人處事、待人、律己都是以中國傳統文化的是非標準為準繩的。在 管理思想上重人論、重和諧、重傳統居于主導地位。正如倫理學家羅國杰先生所說：“人倫關系和人倫價值是 中國傳統倫理思想的起點，精神境界是中國傳統思想的支柱，人道主義是中國傳統倫理思想的優秀。整體觀念 是中國傳統倫理思想的歸宿。修養踐履是中國傳統倫理思想的根本要求，而推己及人則是中國傳統倫理思想的 唯一重要方法。”⑨我國現在的教育行政與管理人員就是在人倫為本的文化影響下成長起來的，在他們頭腦中 潛藏著以道德理想主義為導向的人倫管理思想。這種思想主要有以下幾方面的特點：

（一）強調政教合一

道德理想主義特別重視教育的作用，視教育為改造人的靈魂的工具。有一句名言：“學校的一切工 作都是為了轉變學生的思想”⑩，可說是這一觀點的代表。道德理想主義者特別是在儒家的哲學里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”(11)管理者首先是一個教育者，管理過 程也是一個教育過程。他們反對自然主義學說，認為人在組織中如不被好的東西去影響、改造，就會被壞的東 西影響、改造。教育的責任就在于“化性啟偽”，引人向善，就是把人的本性中好的東西發掘出來，用以驅除 后天不好的東西，向“仁”和“君子”邁進。管理就是通過管理者的教育，使被管理者遵守人倫關系中的秩序 。

（二）重視知行合一

道德理想主義強調知行合一，強調用一整套倫理規范來規范人在組織中的行為乃至個人的生活小節，管理 就是建立一種倫理規范，管理方式主要是通過做、行，在做和行的過程中養成行為習慣，以道德理想主義為導 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是個人精神和國家的支柱，它甚至可以超越經濟的、軍事的力量，并且 相信一種理想的道德可以通過合適的方法、途徑有效地灌輸給受教育者，陶行知先生在曉莊師范、山海工學團 、重慶育才學校就是進行這樣的教育，也是實踐這種管理。陶行知把它概括為“教學做合一”的原則：“教學 做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生 的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學。”(12)

（三）講求人倫秩序

以道德理想主義為導向的管理思想十分講求人際關系中的秩序，要求尊卑有別、長幼有序，特別是下級對 上級的服從，朋友之間的“信”，上級對下級的“義”。辦事要謙虛謹慎，寬容忍耐，嚴于律己，沉著穩健， 工作勤奮，生活節儉，講究中庸，強調團結，重視和諧，遵守紀律，這一切對于提高管理的質量和效益起到了 十分重要的作用。

道德理想主義在中國的發展是源遠流長的，以道德理想主義為導向的教育管理思想在中國的教育管理者的 頭腦中也是根深蒂固的，從儒家的“修道之謂教”，到王陽明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主義的影子。以道德理想主義為導向的管理思想若服務于一個理性的、民主與法制健全的國家，管理的質量和 效率將會大幅度提高，教育將會取得巨大進步。但是，這種管理思想在長期的封建社會的土壤中也衍生出一些 消極因素，成為中國人前進中的包袱，比如崇尚權力的官本位專制主義思想；論資排輩的等級觀念和行為準則 ；只重情義不講效益；和為貴，忍為高；不求有功但求無過，缺乏開拓進取精神，等等。這是我們今天所必須 摒棄的消極因素。

四、融合——當代教育管理思想的基本走向

從以上管理思想發展的歷史看，無論是西方管理思想還是東方管理思想，各種理論導向都有自己的視角和 側重點，科學主義導向產生的變式都關心應當采取什么措施才能使組織更富有效率的問題，其視點在于組織結 構方面。人文主義導向產生的變式其注意力則在于人的情感和其他的心理因素，強調人的需要。道德理想主義 產生的變式則強調秩序、人倫關系的重要性。但是，隨著當代社會、經濟、科學技術的飛速發展，在學科高度 分化、高度綜合的趨勢影響之下，許多學者發現單獨一種教育管理思想解決不了問題，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采眾家之長，促進教育管理的民主化、科學化和專業化。

在西方，隨著系統論、信息論、控制論、耗散結構理論、協同理論、突變理論以及電子計算機技術的興起 ，一種以這些理論為基礎的開放系統管理理論開始受到管理界的歡迎，并引入教育管理，可以視為教育管理理 論走向融合的發端。系統管理論認為，學校是社會系統中的一個組成部分，而且認為學校、社區和社會之間的 界限是可以滲透的、相互作用的，社會上各種因素（政策的、觀念的、經濟的、風情的等等）都在影響著學校 的教育質量、工作秩序和效率。一方面，系統管理學說從系統觀念上給教育管理人員提供了一種思想方法，提 供一種把學校內外環境、各種因素作為整體進行思考的方法，要求教育管理人員樹立起整體優化觀念、合理組 合觀念、動態平衡觀念、開放與閉合統一觀念、信息溝通與反饋觀念。同時把系統分析的方式應用到教育調查 、教育預測、教育決策、教育規劃、教育評價、教育診斷之類的教育行為之中。另一方面，系統管理學說認為 教育是一個以人為主體的一體化系統，它是由許多子系統組成的開放的系統。第一，學校是由人、物資、教育 媒介和其他資源在一定目標下組成的復雜系統，一個系統的變化會引起另外幾個子系統的變化，學校領導人在 協調學校內部管理過程時，要注意各子系統之間的動態聯系。第二，學校是一個開放系統，是社會大系統中的 一個子系統，它受外部環境影響，如社會對學校的政策和法律規定及廣泛的文化影響，它同時也影響外部環境 ，它只有在與外部環境相互影響中才能達到動態平衡。同時，系統管理理論往往同權變理論結合起來，不承認 在處理組織問題時有一套放之各種組織而皆準的方法，管理應該是根據學校系統內部和外部的具體情況對組織 問題作出靈活處理。

在我國，特別是80年代以后，我們在學習西方管理思想的過程中改造我國原有的管理思想和體制，大多數 學者認為，我們學習西方管理理論，無論是以科學主義為導向的，還是以行為主義為導向的，都是為了消化、 吸收，為我所用。根據對以上三種教育管理模式的分析，我認為必須用鄧小平關于“教育要面向現代化，面向 世界，面向未來”的偉大教導為指南，對中國與西方、傳統與現代的管理理論進行系統地、深入地研究，把現 代的先進管理理論與中國實際情況結合起來，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盤否定，大加討伐。縱觀整個 世界管理理論的發展，東方與西方，傳統與現代，理論與運用，多樣與綜合，已成為當代教育管理理論完善與 更新的大趨勢。

中小學教育論文:美國中小學教育中的服務性學習

摘 要：服務性學習是一種在行動和反思過程中進行的經驗性學習，它已成為近年來美國教育改革運動的焦點之一。服務性學習把社區服務作為獲得特定學術目標的載體，并在此過程中培養學生的反思精神和公民責任。

關鍵詞：美國；服務性學習；中小學生

服務性學習是學習、服務與教學相結合的一種獨特方式，目前在美國已經成為一項貫穿學前到12年級以及大學教育階段的學習運動。在服務性學習中，學校等教育組織與培訓機構，社會組織緊密聯系，學習從教室延伸到社區，并給學生提供了一定的時間，比學生通過參與一系列融合個人和小組的活動與服務，反思自己的服務與學習經歷，服務性學習能夠發展和豐富學生真實的知識、實踐技能，以及增強他們終身的社會責任心與公民價值觀、學生在真實情境中運用知識、技能，在此過程中培養對他人的關懷感、服務性學習有效地把學生的知識獲得和不斷發展與豐富聯系在一起。

一、服務性學習釋義

對服務性學習的理解有多種。一般認為，服務性學習是一種教育理念、一種教學策略或者是一種學生學習經驗的補充。它強調把社區服務作為學生學習與掌握技能和知識的一種方式，學生在行動中不斷觀察和認識，不斷進行自我發現和自我反思，除了知識和技能的獲得外，服務性學習更強調價值觀的養成和增強。“它為學生提供鏡子以觀察自身，提供顯微鏡以審視社會，提供雙倍望遠鏡以探究前景”。

密執安州立大學教育學院教授阿登·姆恩(Arden Moon)認為，服務性學習是將服務與內容結構予以統合并進行實施的一種課程計劃。伊勒(Evier，1999)和蓋勒斯(Giles)認為服務性學習是一種經驗性的教育模式，“經驗促進理解，理解促進更有效的行動”。

美國國家實驗教育協會(National Socitety for Expefimentaial Education)對服務性學習的定義如下：學生有明確的學習目標，并且在服務過程中對所學的東西進行積極反思的有組織的服務活動。

美國服務性學習委員會最近頒布的《在行動中學習：美國學校服務性學習的力量》的報告指出：“服務性學習與自愿服務是不同的，它是一種把社區服務和學術學習相結合的教學方法，用以促進學生的學習，增強其公民責任感，同時促進社區發展和進步。”

需要指出的是，服務性學習不是一種自愿者的計劃．也不是學術課程的附加，而是課程本身；服務性學習不是用來懲罰學生的服務，也不是只適用于高中與大學，更不是使學生或社區單方面受益，而是使雙方互惠；服務性學習強調的是合作，而不是競爭；服務性學習不是只適合于某一些學科，而是可以在任何學科和任何年齡段的學生中開展，方式可以不同。

服務性學習與社區服務是不同的。服務性學習將社區服務作為實現學生的學術目標的媒介，與學術內容和學術標準相聯系。阿登·姆恩教授認為，社區服務不涉及正規學術性的需要及其任務；社區服務通過學生的自愿努力滿足社區需求，服務性學習也滿足那種需要，但它將那種需要作為審視我們自身、社會和未來的基礎。并且，服務性學習給學生提供了在現實生活情境中來應用新的已獲得的技能與知識的機會。學生從事的服務對于社區而言是有價值和有意義的。然而，我們應明確，只有當社區服務適應學校課程目標時，服務性學習才有可能發生，并具有一定的價值。

美國的服務性學習已滲透到各級教育教學的方方面面-在服務性學習中，一般是首先確定一個課題，進行討論，然后分小組到社區服務一段時間，最后描述整個過程，進行總結和反思。教育改革服務性學習聯合會(Alliance Service- learning in Education Reform)認為服務性學習主要由以下幾個部分組成：

(1)預備——學生在他們的社區中發現問題，并制定適應社區需要的發展計劃；

(2)合作——來自于社區團體的學生與當地社區形成伙伴關系，共同解決社區問題；

(3)服務——學生實施有助于社區發展的服務性計劃；

(4)課程統合——學生為解決社區問題而運用在學校里掌握的知識；

(5)反思——學生花費一定的時間對所從事的社區服務性工作進行思考、討論，并進行歸納、總結，最終形成文字材料。

二、服務性學習的歷史發展

美國服務性學習最早可以追溯到20世紀初教育家杜威的“在做中學”的思想、早在1915年，在阿巴拉切亞就出現了工作、服務和學習相結合的兩年制或四年制的民間大學。20世紀三四十年代，為改善經濟蕭條的困境，美國決定提供受教育機會，要求學生畢業后以服務社會作為回報。人們發現，學校不是社會的“孤島”，大量的社區活動能夠不斷地滲透到青少年的學習活動之中。20世紀60年代，服務性學習被首次提出，在接下來的十年里，各種志愿服務組織和團體從地方擴展到全國，參與人數迅速增加。

1979年，美國國家服務性學習中心成立，并提出三條基本原則。20世紀80年代以后，美國教育界掀起了服務性學習的熱潮，服務性學習在全美得到普及，教育界已經開始探索各種服務性學習模式。正是因為意識到服務性工作計劃的內在價值，美國的決策者、立法者及教育者才全方位推進丁地方、州和國家層次的計劃。

美國政府1990年頒布的《國家和社區服務法案》(The National and Community Service Act of 1990)和1993年克林頓總統頒布的《全美服務信任法案》(The National Service Trust Act of 1993)，均以法律形式確定了服務性學習的地位和發展趨勢。

在美國各州和地方學區的推動下，服務性學習運動已經從教育的邊緣發展成為教育的主流。從1984年到1997年，參與服務性學習的中小學生從90萬名上升到126萬名。 1999—2000學年，在349所接受調查的大學中，有71．2萬名學生參加了服務性學習，有12．2％的教師提供服務性學習課程，有9％的學校把服務性學習課程作為畢業的要求。美國服務性學習委員會2001年的報告指出，2000—2001學年，美國參與服務性學習的中小學學生超過了130萬。

自20世紀90年代以來，開發和實施服務性學習項目的專業人員與州和地方認證機構合作，把服務性學習納入教師教育改革之中。其具體做法是：

(1)建立能夠培養高質量服務性學習教師的課程體系。

(2)教師和教師教育機構(大學和學區)之間建立長期合作關系。

(3)對教師教育項目重點使用“教學對話”和“認知訓練”的方法，尤其注意以反思性實踐為重點的服務經驗的現實性和背景性。

(4)要以長期培訓代替短期培訓。

1993年，為了探討發展美國服務性學習教師網絡的可行性，在一次由大學校園協作組織召集的會議上，首次提出要編輯一套關于服務性學習與教師教育的叢書。除了公立學校提出的項目外，一些大學和學區的教師教育項目也開始將服務性學習納入教師教育中，力圖將服務性學習項目與知識淵博的教師、提供支持的管理者、見多識廣的社區成員和真正從事服務性學習的學生結合在一起，并力圖以長期培訓代替短期培訓。

三、服務性學習的目標與價值

當今的美國學生正日漸脫離社區，失去了公民責任心，服務性學習有助于學生重構公民責任。服務性學習促進學生在連接理論與經驗、思考與行動中學習，通過有意義的與必需的在社區的直接服務，滿足尚未實現的需要，使學生有能力幫助他人，奉獻自身，并與他人建立關愛的關系。經濟學家杰里米·瑞佛肯(Jeremy Fifkin)聲稱，“服務性學習可能會成為21世紀解決社會問題的主要方法”。

服務性學習的目標主要包括：

(1)給學生提供一個更為豐富的學習情境，幫助學生了解學術科目與現實世界的關系；

(2)增強學生的自尊心與自信心，幫助學生了解如何做事，為學生的職業選擇提供幫助；

(3)增強學生對于自身學習的責任感，并具備履行公民職責與權利的能力；

(4)向學生揭露社會的不適當、不公正問題，并幫助學生正確處理這些問題；

(5)給學生提供跨文化學習的機會。

服務性學習將學生的課堂學習與現實社會問題和需要結合起來，既促進了學生的智力發展，又提高了學生的公民參與意識。同時，服務性學習不用打破學習的嚴密性和學科性，就能夠提供給學生盡最大努力學習的理由，使學生積極參與服務計劃，既達到服務社區的目的，又讓他們形成了更高的學術成就目標。在服務性學習中。學生會分析社區和社會，了解社區的演變歷程。他們會與無家可歸者緊密聯系，還會與上代人密切交往。除了參與服務性工作本身以外，學生們通過這種計劃能夠發展多種能力。

學生在服務性學習中．可以洞察社會特征，解決社會問題。學生參與服務如建筑改造、健康看護、環境保護、鄰里聯系等，能夠使學生服務于社區，通過服務經歷進行反思，能促進對學科的學習，并為公共健康、社區工作、城鎮計劃等作出貢獻。研究表明，參與服務性學習的學生，其社會責任感、交往及學業能力等都有所增強。有94％參加服務性學習的學生認為，服務性學習教會了他們怎樣與同伴和老師相處得更好，怎樣在一個集體中工作得更好；幫助他們了解了社會，并知道怎樣使它變得更好。

姆恩說：“我們的文化缺乏對年輕人進行公民相互依賴和個人責任心的養成性教育。服務性學習為中小學生開啟了跨學科課程學習的大門，并給他們學習生活技能(如團隊工作)提供了機會。”服務性學習對于學生個人和社會的發展、學術成就、公民責任心的發展以及職業拓展具有積極的影響。學生通過服務性學習，可以實現自我價值，他們對于社會問題和社會需要具有更深刻的認識，從而對社會文化更容易接受。

中小學教育論文:發達國家中小學教育科研改革的舉措與經驗

內容提要：發達國家中小學教育科研工作在政府支持、制度創新、評價機制，師資培訓等方面，積累了一些先進的經驗，這些經驗對我國新一輪基礎教育課程改革具有借鑒和啟迪作用。

關鍵詞：教育科研；中小學；經驗

教育科研是教育改革和發展的第一生產力。引領教師參加教育研究，推動“科研興校”，是新一輪基礎教育改革的必然要求。目前如火如荼的新課改，呼喚研究型教師和研究型學校的涌現，中小學如何開展教育科研是急需探討的課題。“他山之石，可以攻玉”，西方發達國家中小學教育研究的改革經驗，可以為我國基礎教育改革提供借鑒和啟示。

一、倡導教師參加科研

20世紀初，歐美國家的“教育科學化運動”(the Movement in Education Science)促使教師開始運用科學的方法解決教育問題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀50年代，美國教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國教育界對教師的職能重新加以確定，認為教師不僅是知識“搬運工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學師范學院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫 (lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動研究的方法幫助中小學教師在課堂教學中采用“合作學習策略”，引導教師觀察和分析學生的學習行為的變化，及時獲取學生和家長的反饋意見，改善教學效果。這項研究取得很大的成功，發展成為“計劃——行動——觀察——評價——再計劃……”的教育行動模式，積極推動中小學教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學流傳開來。后來，歐美國家的教育管理者認識到，中小學教師應該在教育學術界的引領下從事研究，教育研究也應該從大學、實驗室轉移到中小教室和社區中去。

1985年，由美國“科學促進協會”制定的《普及科學——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位，這項計劃覆蓋全美范圍內的從幼兒園到高中階段的科學教育改革，“它是美國進行科學教育改革的主要項目，也是一個最早由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的校改項目。”作為實施該計劃的一個措施，美國科學家委員會編著了《科學普及資源》(Resource for Science Literacy)、《科學普及設計》(Design for Science Literacy)等教材，幫助教師提高自己的科學素質，指導教師專業發展和進行課程改革等等；2002年美國通過了35年來聯邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個孩子掉隊法案》，與此相應；美國教育部公布2002-2007年的教育部戰略目標(Objevtives)，其中戰略目標二規定，“支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業發展”、“關注于基于研究的教學實踐”、“為新教師開展基于研究的引導和咨詢項目”。20世紀70年代，日本教育界針對中小學教學方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學重視教育研究。為此，日本《教育公務員特別法》明確規定：“教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教育研究和提高修養”。2000年日本內閣總理大臣在“教育改革國民會議”通過2l世紀教育新生計劃，強調“加強對教育研究能力欠缺教師的嚴格管理(使之離開講壇)”。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規定合格的教師必須“參與或完成制定的教學研究項目或培訓課程。”前蘇聯教育科學院院長M．N.康達科夫也認為，千百萬中小學教師是補充教育家和學者隊伍的重要源泉。中小學教師的教育科研是整個教育科學事業的一個重要組成部分，俄羅斯聯邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯邦教育發展綱要》，中，要求政府加強對中小學教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統的國際威望。

二、中小學教育科研管理的制度化

20世紀50年代以后，歐美等發達國家中小學教育科研工作趨向于規范化、制度化，已經建立了一套完善的組織體系和保障機制，中小學教育科研工作開展得有條不紊。英、美國家中小學設立學科教學研究室、法國成立中小學教學研究委員會，學校為中小學教師開展教育科學研究提供經費、人員等支持。日本在中小學成立單科性質的研究會，鼓勵教師進行課程設計，學科開發、開展教學實驗等等，探討教學、學校發展的問題。此外，中小學教師也可以根據自己的興趣和愛好成立各種教育領域的研究組織，諸如成立學生生活指導研究委員會、現代化教學手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發表成果，日本將中小學教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進一步刺激教師教育科研的積極性。

前蘇聯中小學教育科研工作也頗具特色，前蘇聯教育科研管理機構主要是校務委員會和教學方法委員會，《蘇聯普通教育學校暫行條例》強調中小學教育研究管理的規范化，“為了發展和完善教育過程，提高教師和指導者的職業能力和創造能力，學校應當成立教學法委員會，教學法委員會的職能之一是組織人員進修，發揮他們的創造性和主動性，推廣先進經驗。”另一方面，校務委員會必須充分發揮其管理職責，“支持社會完善和發展青年教學和教育的主動精神、教師的創造性探索和實驗性工作；確定學校與科研機構、生產單位、合作社組織、自愿協會、創造協會以及國家和社會其他機構的合作途徑，以便為學生多方面發展和教師的創造性工作創造必要的條件。”20世紀90年代以后，俄羅斯聯邦教育部制定2010年俄羅斯實現教育現代化的構想，進一步加強普通教育系統中教育機構與團體的科研、實驗、設計管理與協調的機制，“落實普通教育系統中教育與科研工作方面的國家干部政策。”

1994年由美國國會審議通過，克林頓總統簽署和的《2000年目標：美國教育法》，其中第九條規定教育部設立“教育研究和改進辦公室”，加強中小學教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓項目，提高大多數美國公立學校的教學質量，使之達到全國教育目標。另外，美國許多州、學區和學校建立獨立于教育行政管理機構以外的地方教育理事會，在學區和學校科研管理上，地方學校理事會扮演重要的角色。學校理事會的職責是加強教師科研管理、—提高中小學教師參加課程開發、設計的能力。此外，還承擔師資培訓、教育經費預算和學校改革等重大問題。

歐美國家非常注重校長對中小學教育科研工作的管理和領導作用，德國認為校長必須是教育與教學專家。英國規定中學校長的主要任務之一是引領教師參與課程編制、教學管理和科研工作。美國教育學者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國中小學校長的職責歸結為三條：一是確定學校目標；二是組織教學工作，“即對教學提出要求，制定目標、研究方法，保證教學質量不斷提高；三是領導改革，校長要學習如何創新，吸取對改革的意見，與教師合作開展校改實驗，預測教師需求，給予教師滿足。在《美國教育部——2002-2007年戰略規劃》中，教育部將通過ESEA的Tile II項目，鼓勵發展創造性培訓模式，提高中學校長的教育科研管理能力，支持現任校長的專業發展。

校長在學校管理和改革發展中扮演關鍵的角色，中小學校長在學校教育科研管理中發揮示范和引領的作用，恰如前蘇聯著名的教育學家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

三、中小學教育研究加強與大學或其他教育科研機構的合作

20世紀80年代以后，“教師專業化”成為世界許多國家關注的中心和焦點之一。世界“教師專業化運動”推動了中小學教育科研的蓬勃發展，提高教師的專業素質和科研能力是中小學教育改革的重點。1990年、1995年，霍姆斯小組發表了關于改革中小學教育科研的新報告《明日之學校》(Tomorrow's School)和《明日之教育學院》 (Tomorrow's School Education)，將大學教育學院與中小學聯合起來；《建立類似于醫學行業中教學醫院的專業發展學校》(簡稱PDS學校，改變以往大學教育學院或師范學院與中小學教學互相脫節的狀況，更好地適應社會和學生發展的需要。中小學與大學教育，研究機構在課程設計、教材編制、師資培訓等方面加強科研合作，整體提高中小學的教育科研水平，提升教師素質，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進一步成長。PDS學校的創建，在中小學與大學間架起了溝通的橋梁，給大學實習生、大學和中小學教師的教育科研的發展都帶來了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國全國教育協會(National Education Association)正在建立PDS學校網絡，并且為 PDS學校制定了一些條例以規范其健康發展。2000年，美國幾乎每一個州都有1000多所教師專業發展學校，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、教育管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。

2001年日本政府實施教育新生計劃，將教育改革作為最重要的國策，為了實現“學校變好、教育變樣”的目標，日本政府加強大學與中小學教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進發展個性的教育體系，2002年日本通過修改的《學校教育法》，其中政府財政預算投入17億日元，促進大學、學會、協會、研究機構與學校教學的合作，創造能使多樣的個性和能力充分發展的教育體系。

20世紀70年代，英法等歐洲國家針對中小學教師教育理論學習與實踐相脫節的詬病，從學校需要出發，以學校為基地開展教研工作，強調大學、師范學院和其他教育機構的伙伴關系(partnership)。20世紀80年代隨著教師專業化運動不斷發展，英國、德國、荷蘭等國家廣泛接受和實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式。

1989年，法國教育預測專家、巴黎諾兒馬學派的著名教授費朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬中小學生——學習的歐洲》一書中，設想未來五種教學模式，其中“學術型學校模式”倡導將大學學術型研究引進中小學教育科研，鼓勵教師參加教學研究，培養學者型的教師。目前英、法國家已經開始探索實驗。

四、改革師資培訓制度重視教育科研能力的培養

20世紀80年代以來，掀起了世界范圍內師范教育改革的高潮，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業化發展的必然要求。教師培養的開放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發達國家師資培訓制度改革的重點。

美國國家教師職業委員會(NBPTS)是獨立的、非贏利的組織，指導委員會包括州長、眾議員、高級教育官員，以及社區組織和企業界代表，國家教師職業委員會提交五個優秀建議，其中第四條是教師應系統地思考自己的教學實踐并從經驗中學習；第五條，教師應成為學習型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長吉姆·漢特和國家教師職業委員會發起了國家教師資格證制度，專門頒發證書給有委員會認可的優秀教師，借以鼓勵教師參加教學和科研的積極性，克林頓政府專門撥款獎勵，并提出10年內全國10萬名教師獲此殊榮，達到平均每所學校都有1名獲得國家教師資格證書的教師。

2000年美國聯邦政府教育項目“艾森豪威爾專業發展計劃”，對各州和地方實行績效撥款，推動師范教育改革，建立專業發展的高標準，提高教師質量，使之具有獨立的教育科研能力。《美國教育部2002-2007年戰略規劃》中要求提高教師和校長的素質，“我們將于各州、各高等教育機構以及各認證機構通力合作，極大地提高教師職前培養項目的質量。我們將推動開展情景閱讀教學培訓以及其他以研究為基礎的教學法”。

美國不斷提高教師的學術和學歷水平，美國中小學教師一般都具有學士學位。哥倫比亞特區規定高書教師必須具備碩士以上學位，鼓勵教師成為學者、教學者、交往者和決策者。美國務州教育部門經常組織講座和科研活動，不少學校對終身教師提供學術假期，促進教師參加進修活動。

2001年日本國會審議通過教育改革六項法案，其中以培養“教育專家”為目標，提高師資質量被列為教育改革的戰略重點，日本文部科學省根據國會議案，進一步落實措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強教師的社會體驗學習；實行優秀教師的表彰和加薪制度；加強對教育科研能力欠缺的教師的嚴格管理。從2001年起，日本教育研究生院實行教師休假研修制度，支持鼓勵教師自發性的培訓活動。日本教育科研機構遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團體，中小學教師是這些團體的骨干。法國和意大利非常重視中學教師的教育學素養，法國要求中學教師獲取教育學學士學位，意大利要求教師具有博士學位，一般是教育博士。

五、重視教育科研成果的推廣和應用

科研成果必須物化生成實踐，才能發揮應有效益。美國科研成果轉化率為 80％-85％，日本為60％-70％，西歐為50％-60％。美國非常重視科研成果在生產實踐的直接推廣和應用，這深受美國實用主義傳統影響。美國中小學強調教育理論與實驗緊密結合，杜威、布魯納、布盧姆等世界級的教育改革家都注重教育理論在實踐中的推廣，事實上“美國行為科學本身就比較發達，一批專家學者就用教育理論、心理理論，在中小學搞調查，做實驗，提出新理論，于是就有一批學校、教師去推廣和實驗。”2000年美國教育部專門成立“教育研究和改進辦公室”，負責開展和支持有關教育研究的活動；推廣教育研究成果，為解決學校具體問題提供技術援助；收集、分析和傳播教育情報服務資料。

2001年日本文部科學省實施面向21世紀彩虹計劃，努力構建適應新肘代的新型學校，培養人格豐富且有創造性的日本人。為此，日本政府在全國范圍內開展中小學教育研究，并將研究成果應用于教育改革實踐，努力創造多樣化和富有人性化的教育體系。此外，文部省積極鼓勵教師將教育科研成果應用到相關學科進行教學實驗和探索，日本當代數學教育家遠山啟所發明的“水道式數學教學實驗模式”，在文部省的宣傳和推廣下，逐漸被日本中小學教育界接受，特別受到中小學數學教師的青睞。

教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是教育改革成敗的關鍵，事實上，只有借助科學，學校才能改造教育與教學工作，不斷提高教育質量。所以，在面向21世紀的世界教育改革熱潮中，發達國家非常重視中小學教育科研成果的推廣和應用，“將教育轉化成有科學證據支持的領域。”

中小學教育論文:激發學生的創造激情——對比中美中小學教育

內容提要：基礎教育改革必須堅持繼承中的創新和揚棄中的突破，學習和借鑒美國先進的教育理念，公平對待學生，充分重視和尊重學生的自信，個性發展及創造性，讓他們在無限的空間實現飛躍，開啟學生的想象力、創造力；課堂教學以問題解決為中心，把思維空間留給學生，研究一個具有多種解決方法或答案的“開放性”問題；培養探究性學習，激發學生的創造激情。

關鍵詞：美國教育；中國教育；自信心；創造性；探究性

面對一個全球化的新經濟時代，面對一場世界性的教育大轉型，人類第一次真正感受到了離政治、經濟很遠的教育的潛在作用力，從而刮起了一場教育改革的世紀旋風，在歷史發展的重大時刻，新世紀中國教育改革聲浪之大，為以往所未見，把基礎教育予以前所未有的關注，尤其是中小學教育得到前所未有的發展。

在如今國際大交流的時代，美國作為本世紀涌現出來的最具實力的經濟大國，在民族素質上也自成一派，為世界各民族提供了學習與借鑒的榜樣。當代幾乎所有重大地改變了人類生活方式的科學發明均出自美國，為什么美國的科技如此發達，這與他們的教育有無密切關系?為什么中國中學生每年都能擊敗對手獲得國際奧林匹克競賽各種獎項，中國卻無任何人獲得過諾貝爾獎?而美國學者贏得的諾貝爾獎最多?這不是什么“起點贏終點輸的問題”，究其原因就是諾貝爾獎需要原創性，需要人具備創新精神和創新能力，這恰恰是中國入、首先是中小學生最缺少的。這不得不令我們深思，中國的教育問題出在哪里?中國應該有什么樣的新教育?怎樣改變以往的傳統教育觀，實現教育模式的革命性創新?可見，借鑒國外先進的教育理念，培養中小學生的創造力，已成為當今研究的重要課題。

一、營造民主氛圍和寬松環境，樹立學生信心

美國是一個擁有多元文化的移民國家，吸引各國優秀人才是其經濟、科學、文化發展的重要組成部分．但美國自身在短短幾百年歷史中所形成的一些特有的民族特性，在美國的經濟發展中起到了不可忽視的主導作用。美國非常重視愛國主義教育，美國小學不開設與中國對應的思想品德教育課程，他們的愛國主義教育通過組織學生參加各種社會活動，參觀、訪問、了解重大歷史事件來進行，不講很多道理，卻直觀、形象地從小培養孩子的民族自豪感。

美國學校從小重視和尊重孩子的自尊心和自信心，只有孩子對自己充滿信心，長大才能在無限的空間實現飛躍。美國從小學就為孩子營造培養信心的環境。在美國的中小學里，學生在課堂上具有跟老師平等的人格和地位，可以隨時與老師進行對話、交流、討論甚至爭辯，在這個過程中，學生從小就養成了人“生而平等”的人格感，能夠在活動、游戲、討論、實驗等各個環節中學會獨立動手、動腦分析解決問題，學會如何與人相處的團隊精神。

在非傳統學校奧龍(AHLONE)小學，校長為黑人蘇珊(Susan Charles)博士，她是一位富于教育理念的專家：充滿了對學生的尊重和理解，蘇珊說：“76年前就在這里建立了非傳統小學。課堂上我們教什么呢?自信心。每個人只叫名字不叫姓，校長也一樣，主要按個人特點和能力而不是按地位來區別．我們要讓孩子明白，大家都是社區的一員；每個孩子都需要獨立思考，獨立思考不是個人英雄主義，而是為了鍛煉孩子的思維能力。這里的老師組織能力非常強，注重給學生選擇權，讓學生在各種選擇中做出抉擇，并善于自我評估。”教學管理氣氛輕松。眾多教學科目教師只負責組織，具體的由孩子憑想象去做。例如手工制作，孩子可利用各種工具、材料“為所欲為”，教師很少干預，作品五花八門，別出心裁，孩子完成的作業雖然幼稚，有的不倫不類甚至荒誕，但毫無思想制約，體現井開啟了孩子們的想象力、創造力。學校不以統一模式“鑄造”學生，教師對學生“管”得不多，評語多是鼓勵性的，在學生學習和活動的過程中，教師從不說；“不行”、“錯了”之類的話，更多的是說：“做得很好”、“再試一試”類似鼓勵的話。教師尊重學生的權利體現在許多方面，學生所在班級都沒有指定的班長，而是由班上同學每天輪流當“干部”，負責班里當天的所有事務。他們之所以如此興奮和負責，因為他們意識到這一天他是班上最重要的學生，也是班上的中心人物。而且，這種機會對每個孩子來說都是公平的，每個人都有自己的“明天”。這樣培養一個孩子的“領袖”意識及實施管理的自信。

美國教育所倡導的從小培養孩子的自信、個性發展及創造性，恰恰是中國教育所忽視的，我國中小學注重對知識的積累和灌輸，注重培養學生對知識和權威的尊重，注重對知識的掌握和繼承，老師習慣于以權威、監督者的形象，嚴肅地站在學生面前訓話、布道，學生只能毫無質疑的聽取、尊重。然而一味強調尊人，勢必抑壓尊己，無形中減弱了思維能力還很低的孩子的自信心，限制了他們創造性思維的發展。各級教育行政部門領導、校長、教師、學生、家長仍然被高考、中考的大棒指揮得團團轉，這種現象繼續下去，億萬學生的創造可能被強力禁錮在考試升學一條路上，學生只知道考試，只知道背書的高分低能兒學生競爭壓力大，負擔過重，娛樂活動極少，社會活動更是單一，其主要知識來源于課堂，因學校幾乎包攬一切，缺乏對學生的個性培養，學生僅學會了死記硬背，無條件服從，形成了習慣性的，依賴性的思維定勢，不會自己做決定，生活自理能力極差，更談不上獨到的見解和創意，對社會對人的認識嚴重缺乏。這些都與現代社會對人才的要求相違背，學生既不能發展自己的獨立判斷能力，也感受不到獨立解決問題的成就感和自豪感，如此，學生就會缺乏自信心和獨立能力。

自信心是一種積極的心理品質，是培養學生各種良好習慣的動力基礎，更是人格的優秀。缺乏自信是制約孩子健康成長的嚴重阻礙，正如拿破侖所說：“默認自己無能，無疑是給失敗創造機會。”為了戰勝在學習中遇到的種種困難，加強中小學生自信心培養很有必要。

二、課堂教學以問題解決為中心，是進行創造教育的主渠道

20世紀80年代，美國逐漸出現了具有戰略意義的教法改革——以問題解決為中心的課堂教學。這個思想通過什么渠道影響著美國教育，今天我們尚未追蹤到它的足跡、但是，這個思想帶來的影響卻日益響亮地回蕩在美國學校的課堂里，它甚至波及英國課堂、德國課堂和日本課堂。

“以問題為中心的學習” (Problem—based Learning)是圍繞現實中的一些問題，通過觀察或實驗最終獲得答案的一種學習方法，通常包括三個階段：

(1)提出問題或假說。問題作為學習的最初動機和挑戰，它結構不明確，沒有簡單、固定、唯一的正確答案，但它能激起學生探索、尋找解決方法的愿望，激發學生的創造性。

(2)針對問題或假說進行觀察或實驗。學生要研究一個具有多種解決方法或答案的“開放性”問題，通常是在一段時間內以小組形式合作學習、工作，強調以學生為中心。這種教學方法對突破學生思維的僵化、呆滯，刺激思維的靈活性有一定作用。

{3)學生通過研究、分析，接受或拒絕先前假設，從而獲得問題答案。具體的研究方法包括調查研究、實驗研究、文獻研究等。如美國愛恩中學，針對書包負重對學生健康的影響問題，成立了“書包”研究小組、并邀請兒童健康專家加以指導，試圖找到一些解決問題的法案。他們還向地方的校董事會提出可能解決的辦法，并要求學生考慮成本、空間、地方現行法規、法律問題及學生自身利益等問題。這就需要學生們運用知識去分析演繹。經過這番思考，進而學生們必須找出解決這個問題的辦法。

這種教學方法部分地回答了學生創造性思維能力培養的途徑究竟在哪里的問題。它的背后隱含著美國人對基礎教育目標的潛意識：大量地培養具有創造能力的科學家和工程師。其基礎教育的立足點已不僅僅是學到什么，而是要學會探索什么，“以問題為中心的學習”能提供真實的體驗，這些體驗不但有助于各門學科知識的綜合化，而且能夠培養學生學習的主動性，能夠幫助學生構建知識的框架，并能使學生自然地把學校學到的知識與現實生活相聯系。因此，“以問題為中心的學習”的理念是一種積極的教學策略、方法。目的是讓學生通過參與與真實世界相關的學習任務來提高他們的學習和培養自主學習的興趣與能力，包括學會與人合作、自主決策、收集信息、解決問題等技能，從而促進學生個性的健全發展。

三、探究性學習，激發學生的創造激情

探究式教學的淵源可追溯到20世紀初，即杜威提出的以兒童為中心，從做中學的主張。20世紀中葉，美國生物學家、教育家施瓦布在多年研究的基礎上提出了探究式教學方法。施瓦布認為科學知識、科學結構處在不斷變化中，隨著探究方法的改變，它們會不斷地更新和修正。因此不能把科學知識當作絕對的真理教給學生，而應作為有證據的結論；教學內容應體現科學特有的探究方法，如解決問題的方法等；教師應當用探究方法來教授知識，學生也應通過探究活動來進行學習。

探究式教學所強調的學生自主探索、問題解決、發現學習、科學精神等必將為創新教育開拓新的路徑，使創新教育能夠真正付諸于現實。探究性學習是培養學生創新能力和實踐能力的很好載體。只有讓學生自主地去完成自己設計的問題，才能真正在研究的過程培養他們的能力和提高他們的素質。中國嚴格規范的教育管理雖然為中小學初級教育打下了基礎，但缺乏對學生創造思維的培養。在同樣的教學時間里，我國課堂上的知識難于美國，美國學校一星期的課程，我們只用了10分鐘就完成，教師只是照課本講公式、原理，學生聽后背熟即可。正是由于進度快，所以課程內講授的知識點多，這意味著我們的教育必然比美國教育省略了很多東西，省略了學生自己準備各種材料，自己動手制作的全過程。因而我們的學生不會像美國學生那樣嘗試到成功，也不會體驗到失敗。

中美兩國教學過程的差異向我們顯示，同樣是一個知識點，對中國學生來說，這只是書本上枯燥乏味的并與自己的生活毫無關聯的抽象理論，學生不會知道按照書上的程序去做仍會遇到很多困難，包括材料的性質是否符合實驗要求，也包括具體的操作細節是否有誤差；而對美國學生來說，書本上的內容是有趣的，并且是自己在實際生活中喜聞樂見的。閑為學生必然在實際生活中要自己動手操作、要思考、要選擇、要尋找失敗的原因、要克服各種困難、要享受成功的樂趣。

因此，與實際生活相連的教學過程不僅訓練了學生的動手能力，而且能促使他們形成主動的學習態度和正確的知識觀，激發強烈的學習興趣和學習動力——可持續發展的內驅力，同時培養了創造力。美國從小學就普遍讓學生做“課題”和“項目(Project)”，讓學生自己去查資料，自己去進行研究學習，使學生從小獨立掌握學習方法，老師沒有大量的知識灌輸．沒有死記硬背大量的公式和定理，而是教給他們思考問題的方法，主動學習的方法，良好的科學習慣，對培養學生的探索精神和創造能力非常有益。

探究實際存在于我們生活的各個方面，有科學領域的探究，有生活領域的探究，有課堂上的探究活動等。課堂上探究式教學實際就是，將科學領域的探究引人課堂，在學生學習科學概念、原理之前，先進行探究活動，再根據自己的探究結果，做出科學的解釋。即讓學生通過重復或模擬科學家的探究過程，理解科學概念、科學原理和科學的本質，并培養學生的探究能力和意識。在教學過程中我們要改變傳統的“灌輸”、“識記”的“填鴨”式教學，鼓勵學生自主選擇、主動探究，讓他們去觀察、去發現、去感悟、去思考。充分尊重青少年的探究本能和個性，把思維空間留給學生，不要把問題限制得過死，不能輕易給學生答案，讓學生通過動手、動腦、收集信息、處理信息、歸納總結，在實踐中自己去尋找答案，在解決問題的過程中培養我們學生的創造能力。

中國和美國分別代表東方和西方文化的兩大教育體系，中美兩同由于歷史和國情的不同，中國基礎教育改革必須從本國的實際出發，基礎教育改革必須堅持繼承中的創新和揚棄中的突破，要求研究者和實踐者以開放的態度和跨文化意識來突破原有的模式框架，在相互吸收和相互包容的基礎上進行創新和整合。

中小學教育論文:中小學教育管理改革的理論導向——科學主義、人文主義和倫理主義的整合

摘要 不同的理論觀點，既影響著教育管理理論的研究，也會在管理實踐中形成不同的管理模式和管理風 格，也直接影響教育管理改革的發展方向。在當今世界，科學主義、人文主義和東方倫理主義形成了影響世界 教育管理理論與實踐的三種理論思潮。三種理論在相互攻訐、相互作用、相互對話的過程中，給教育管理帶來 了勃勃生機。三種理論思潮在理論和實踐中的融合，已成為當代中國教育管理改革的一種理論導向。

關鍵詞 教育管理 科學主義 人文主義 倫理主義 理論導向

從中小學教育管理發展的歷史來看，無論古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理論與實踐時，總會 采取不同的理論觀點和獨特的研究方法，在批判、繼承、交流、整合的基礎上，形成了各種各樣的教育管理理 論和流派。不同的教育管理工作者因其價值觀念、道德標準、思維方式不同，會認同不同的管理理論，也就會 形成不同的管理模式和管理風格。我們為論述方便，可以大體將他們歸并為：以科學主義為導向的以效率為核 心的“科學管理理論”；以人本主義為導向的“行為科學”理論；以倫理主義為導向的“人倫管理理論”①。 在當今世界，這三種理論導向構成了教育管理的基本圖式。在當代中國中小學，對各種理論的探索和實踐，也 深刻地影響著中小學教育的發展軌跡，但無論是世界還是中國，這三種理論導向發展的趨勢，都正在逐步由對 立走向整合，對這種趨勢的深入研究，對深化我國中小學管理改革，意義極大。

一、以科學主義為導向的科學管理

在科學主義者眼中，科學是對客觀真理的認識，客觀真理被認為是可以解決人類一切問題的出發點，而對 “科學方法”的普遍性信念，則被認為是人們在認識客觀真理之后解決人類一切問題的法寶。現代科學管理是 在社會大生產條件之下，對科學主義理論的一種實踐。在教育管理中的科學管理作法，許多是從企業管理中移 植過來的。對形成20世紀以來以科學主義為導向的管理思想影響重大的最早一種學說是英國工程師F·泰勒提出 的“科學管理”理論，泰勒認為：科學管理的原則有四條，一是對工人操作的每個動作進行科學研究，用以替 代老的單憑經驗的辦法；二是科學地選擇工人和管理人員；三是培訓工人，使其掌握自己工種的學問；四是資 方與工人之間親密協作，職責均分，資方要干自己應該干的事情，不要把它們都推給工人②。這種理論提供了 解決企業管理中怎樣提高工人的勞動生產率和管理人員的工作效率這兩個環節的方法，因而成了現代管理科學 的基礎，它也被稱為“科學管理主義”。其思想不僅在企業界得到廣泛運用，而且也運用到教育和社會生活的 其他方面。例如在美國，由于公共學校教育在19世紀末得到迅速發展，教育管理面臨許多新的棘手問題，同時 政府和社會對教育的巨額投資引起了人們的關注，他們向學校要效率，學校管理人員只好求助于泰勒的方法， 成為在教育管理上與當時西方掀起的“教育科學化”運動遙相呼應的一種思潮。在我國，70年代末80年代初迎 來了“科學的春天”，改革開放的熱潮帶來了整個社會的巨大變化，社會、政府、家庭給教育提供了越來越好 的條件，同時對教育也提出了越來越高的要求，也引發了教育管理人員學習西方科學管理理論的熱情，可以說 ，我國改革開放以來第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科學管理”思想影響下進行的。

科學管理思潮對教育管理的影響主要有以下特點：

（一）注重提高教育管理的功能和效率

20世紀初，由于社會、生產、科技的迅速發展，各國基礎教育也得到迅速發展，學校數量大量增加，社會 、團體、家庭對教育的投入也大量增加，這引起了人們對教育效益的廣泛關注，企業界和政府部門對學校在管 理上的浪費現象提出了嚴厲批評，要求管理人員把重點放在質量和效率上。為此提出必須對學校各方面工作進 行考核，在社會和家庭的巨大壓力之下，教育管理人員不得不放棄傳統的教育價值觀，轉向接受與現代社會經 濟發展相適應的價值觀念、道德標準和管理模式，科學管理的思潮開始在學校管理中流行，它要求教育和管理 人員明確了解教育目標，了解學校的總效率與員工們的工作效率的聯系，了解教師的工作成效，了解學生的學 習效果，了解一個班和另一個班教學效果的差別，了解本校學生與其他學校學生相比較孰優孰劣，即注意把經 費的分配同教學成本聯系起來。如美國芝加哥大學的講師富蘭克林·博比特就提出，要提高學校行政的效率， 首先要確定學校產品的理想標準（即學生標準）；其次規定學校的生產方式；生產者（教師）必備的資格和工 作準則。這樣“管理人員就一定能夠牢固地掌握控制生產成本的規律并懂得如何引進更有效的工作方法”，而 “效率意味著權力的集中化和監督者對全部執行過程實施明確的指揮”③，這樣注重效率、成本、管理全過程 的觀念對傳統的經驗型管理思想產生了很大的沖擊。

（二）強調采用科學的方法進行量化管理

隨著科學主義觀念的流行，教育科學研究也開始了這方面的探索，量化方法如教育調查、教育統計、教育 測量成了學校進行科學管理的基本工具，成了記錄、分析和比較教育產品及其成本的手段。我國改革開放以來 ，在教育管理中十分流行的崗位責任制、教師工作量的量化，標準化考試的盛行，甚至學生品德也要實行量化 標準，各種統計技術、量表以及成本核算程序的運用，使學校管理由粗放化走向了集約化之路。為保證質量和 效率，競爭和淘汰成為必不可少的措施，分數和年級、名次和證書，成為管理的主要手段，一切與此無關的興 趣活動和課外活動，便理所當然地被排除在課程之外。

（三）以科層管理為組織基礎

科層管理理論屬于古典組織學派的一個分支。它是由德國學者馬克斯·韋伯(Max weber)提出來的。其主要 貢獻是提出了所謂理想的行政組織體系，即建立在理性——法律權威基礎上的等級體系。科層管理理論認為， 在現代社會，由于科技革命改變了工作場所的性質，即分工細化和管理復雜化，這就有必要發展控制工作的綜 合機構，創造溝通和協調的系統，確定管理者及其屬員的行為準則。在韋伯看來，“充分發展的科層組織機制 較之其他組織，簡直就象大機器生產與非機器生產方式之別”④，也就是說，他認為這種理想的行政組織體系 能提高工作效率，在精確性、穩定性、紀律性和可靠性方面優于其他組織體系。

雖然對教育管理究竟在多大程度上可以應用科層管理理論，有許多不同的看法⑤，但教育管理的理論研究 者和實踐人員仍試圖運用科層組織的概念和操作方法來說明和解決教育管理問題，對教育管理產生了切實的影 響。如在教育系統中建立上下銜接又有明確分工的管理體系；國家通過法律、法規、政策賦予各級教育組織以 明確的職責和權力；在學校內部建立和完善行政管理組織網絡，各職能部門層次分明，分工明確，有標準的工 作程序；各級領導要經常考核下屬的工作效率，并按他們的能力和成績決定進退，等等⑥。

上述觀點充分反映了以科學主義為導向的教育管理理論觀點。由于有了效率意識，教育管理人員更容易與 社會各界溝通，促進了教育管理的科學化和理論化，促進了教育管理的專業化、理性化、協調合作、連貫性和 激勵作用，為教育管理的理論和實踐發展奠定了基礎。但是，這種理論導向在實踐中的缺陷也是相當明顯的。 首先，它把人看成機器人、經濟人，只能服從，忽視了教育是一項特別需要教師創造性勞動的事業，僅僅視教 師為執行命令的工具，無意調動教師的主動性、積極性，使人失去人性并使教師和學生屈從于機械程序和某些 領導人的專斷獨裁行為；其次，缺乏對組織環境的復雜性和動態性的認識，不重視處理組織中的人的問題，在 組織結構上的基調是獨裁式，過份強調組織形式、成文的法律和規章制度等，缺乏對人格的尊重和對人的靈活 性的重視，其等級化、制度化的管理常常使組織僵化，束縛了事物的發展。第三，在強調教育管理和企業管理 的共性時，忽視了教育過程與生產過程、教師勞動與工人勞動、教育投資與生產投資、教育結果與工業產品的 區別。雖然以科學主義為導向的管理思想首創了運用定量方法解決管理問題，彌補了過去純定性分析的不足， 但事實上很難完全用定量的方法來分析和評價教師和學生的情況，其研究方法帶有明顯的形而上學色彩。

隨著時間的發展，以科學主義為導向的管理思想給教育實踐帶來的危害也越來越明顯：首先，加速了學歷 社會的形成，在教育中形成了兩個無休止攀爬等級階梯的群體，教師為更高的工資、更高的職務和職稱而攀爬 ，學生為更好的學校、更高的學歷和學位而用功，使教育背離了教育本身的價值，教師和學生常常在為許多虛 假的目標而奮斗。其次，在教育內部，顛倒了人和教育的關系，壓抑人性、摧殘兒童，把人培養成了科學技術 和官僚管理制度的工具，教育嚴重脫離了生活。再次，學校從傳道、授業、解惑的場所成為一個“篩選”的等 級化機構和發放學歷證書的場所，另外，由于學校教育轉向考試中心主義，畢業證書成了挑選職業的通行證， 其貶值的速度也越來越快，激烈的升學競爭導致了普遍的厭學情緒，嚴重影響了學生個性的自由發展。

因此，以科學主義為導向的教育管理理論受到了來自兩方面的批評，一是來自人文主義，一是來自倫理主 義，他們抓住科學主義的要害猛烈開火，批評它忽視人、忽視人性、忽視教育的本質、忽視教育與生活的聯系 ，但它們各自的管理思想也是涇渭分明的。

二、以人文主義為導向的民主的人際關系管理思想

本世紀30年代以來，由于勞工運動和民主思潮的蓬勃發展，新興社會科學的產生，加上學校規模擴大和學 校系統內部結構變化，科學管理思想受到來自各方面的猛烈抨擊。于是，民主管理的新思想開始醞釀、誕生。 其中名氣最大、影響最深的倡導者當推杜威，他在系統地提出基于人文主義精神的現代教育思想和教育主張的 同時，提出要讓教師有機會更充分地參與管理，這不僅不會改變學校組織的本質，而且還將改變教師和管理人 員之間關系的類型和性質；作為學校管理人員的“領導應當是通過和別人交換意見從而激發和指導智慧的領導 ，而不是那種孤立地依靠行政方法專橫獨斷地將教育目的和方法強加給別人的領導”⑦。以后，工業和社會科 學所進行的人際關系研究似乎在實驗的基礎上進一步證實了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主義的領 導方式能夠提高組織的士氣和效率。

以人文主義為導向的民主管理思想主要有以下幾個方面的特點：

（一）注重管理中的人際關系研究

當時工業方面進行人際關系研究的著名實驗是美國芝加哥霍桑工廠的管理部門與哈佛大學管理教授E·梅奧 (Eltan Mayo)等人合作進行的“霍桑調查”，其研究結果促使管理上的“經濟人”模式向“社會人”模式轉換 ，即注重集體以及集體中人與人的關系等社會問題對個人和組織效率的影響。不久，此種研究形成為有廣泛影 響的人際關系學說，其基本原理是：工人是“社會人”，是復雜的社會系統的成員，他們不僅有追求物質利益 的欲望，還有追求人與人之間的友情以及安全、歸屬等方面的社會和心理的欲望，滿足工人的社會欲望，提高 工人的士氣（如工作積極性、主動性、協作精神等），是提高效率的關鍵；領導的主要任務是組織好集體工作 ，要在正規組織的經濟需求和工作人員的非正規組織的社會需求之間保持必要平衡。

最早意識到把人際關系學說的研究和教育管理聯系起來的教育家是美國芝加哥大學教導主任拉爾夫·泰勒 ，他在《變化中的思想概念促使教育必須調整》（1941年）一文中提出人際關系的研究與學校管理人員有關， 他預見今后教育管理必將受到“霍桑實驗”的影響。二戰以后，把人際關系學說和教育管理結合起來研究的文 章增多，如威爾伯·約契主張校長要正確處理好全體教職員之間的關系，要和教師以平等的地位對話等，給教 育管理理論以新的啟發。

（二）注重人的需要的滿足

人際關系理論通過霍桑實驗得出的重要結論是，提高生產效率的關鍵是提高工人士氣。究竟怎樣才能提高 員工士氣呢？人際關系理論研究者認為：追求滿足社會和心理方面的需要是激勵人們的動力。以后的一些行為 科學研究者對此又作了進一步的探討，認為人們各種各樣的行為，都出自一定的動機，而動機又產生于人們本 身存在的需要。因此，人們的需要和動機確定了人們行為的目標，人們的行為都是為了達到一定目標。從人們 內在需要出發，推動人們采取某種有目標的行為，最終達到需要的滿足，這就是激勵的過程。以人文主義為導 向的行為科學論者認為，沒有達到滿足的需要是激勵過程的出發點，行為的推動力。其中最有代表性的觀點是 馬斯洛的“需要層次理論”和赫茨伯格的“需要激勵兩因素論”。

1.馬斯洛的“需要層次理論”

馬斯洛認為激勵的前提是，一方面，人是有需要的動物，只有尚未滿足的需要才能影響行為，而已經滿足 的需要不再是激勵的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等級排列的，一旦一種需要被滿足，另一種需要 就會出現，并要求滿足。這個進程是沒有止境的，人就是為了滿足需要而不斷地生活和工作的。馬斯洛在1954 年發表的《激勵和人》一書中，把人的需要劃分為五個等級。依次為：生理需要、安全需要、社會性需要、尊 重的需要、自我實現的需要。馬斯洛的這些基本思想被后來的實際管理人員廣泛接受，在教育管理中如何用更 高層次的需要手段來激發教師和學生的積極性，是教育管理人員普遍研究的課題。

2.赫茨伯格的“需要激勵兩因素論”

赫茨伯格同他的助手在調查研究中發現，人們不滿足于工作時，是對工作環境不滿；如滿意工作時，則是 滿意于工作本身。1959年他在發表的《工作的激勵》一書中提出了激勵的兩因素論。即：第一，保健因素或維 持因素。這種因素是維持一個合理的滿意水平所需的，沒有它們，職工就不會滿意，但它們的存在并不構成強 烈的激勵。第二，激勵因素。這些因素構成對職工強烈的激勵，能使職工高度滿意于工作。激勵理論明確指出 人們的工作效率決定于人們的工作態度，而工作態度又取決于人們需要被滿足的程度；而人們的需要是否能得 到合理的滿足，又受到工作本身和工作環境的影響。70年代以后，馬斯洛、赫茨伯格的管理理論對教育管理的 影響與日俱增，“自我實現”既是教育管理者自身的一種追求，他們也認為，以人文主義為導向的管理思想就 是要幫助每個人成為自我，如格里菲思就斷言：“學校全體教師中士氣的高漲，是和管理人員幫助他們每個人 在工作中獲得的滿足所能達到的程度直接聯系在一起的。”⑧

（三）注重領導方式的研究

行為科學的研究者通過調查研究得出結論，在影響企業各部門工作效率的因素中，領導是最主要的因素。 他們發現生產效率高的領導人總是讓下級清清楚楚地知道目標是什么，需要達到什么要求，然后讓他們有充分 的工作自由。并且還認為，如果領導人員以職工為中心，不僅注重職工工作，而且經常關心他們的需要和愿望 ，那么這個部門的效率就高；如領導人僅以工作為中心，不關心職工的愿望和要求，這個部門的效率就低。利 克特和他的助手在調查研究中就領導是否對下級信任、下級在工作中有無自由的感覺，以及領導是否積極與下 級發生聯系等三個方面進行了分析研究，提出了組織領導的四種基本制度；一種是剝削式的專制制，第二種是 仁慈式的專制制，第三種是參與制，第四種是民主制。調查結果發現，工作效率高的單位多采用第三、四種制 度。因此，利克特認為，高效率管理人員領導人的組織有以下鮮明特點：第一，整個組織中每個成員是相互高 度信任，目標一致，并有參與、支持完成目標的意識；第二，組織成員對組織目標有明確、合作的態度和正確 的動機；第三，組織是一個緊密結合的、工作有效的社會系統，成員之間相互信任、支持，領導鼓勵成員有效 “參與”；第四，對成績的總結，主要用來進行自我引導，而不是為了控制。國際知名心理學家K·節英(Kort lewin)與其研究生在美國依阿華大學進行了一系列實驗，研究領導作風如何影響群體行為。結果顯示，實行民 主領導的組織活動成果豐富，組織成員對相互間的交際感到滿意，他們表現出更有創造性和獨立性。

不難看出，以人文主義為導向的民主的人際關系思想之所以被教育管理界廣泛接納，除了與本世紀20—30 年代的民主思潮發展有關外，更實際的原因是因為它們有助于解決由于學校管理和教育行政越來越官僚主義所 造成的問題。同時，教育組織的進一步專門化及其在規模上的擴大、教育活動的復雜化都要求教育管理人員在 處理有關事物的過程中應更加依靠教師的合作和專業知識，而民主管理理論和人際關系理論兩者的確都提供了 一些重新分配決策責任，以及幫助教育管理人員更好地同教師一道工作的方法。這種管理理論在實踐中得到了 廣泛傳播，并在實際管理中產生了深刻影響。首先，它改變了教育管理中對人的看法，重視人的因素，特別是 將人的組織行為作為討論的重點，不僅可資借鑒，而且開辟了一個新的研究領域，促進了管理思想的繁榮；其 次是采用新的研究方法發展了管理理論，一方面開創多學科協調研究方法，另一方面加強了對人的行為的調查 研究；另外，它還強調人的行為的因果關系和行為規律，并據此采取相應的管理措施；第三是提出了在工作中 實現“民主”和“自主”原則，恢復“人的尊嚴”或“人性”，使組織目標與個人目標相結合等新的管理方式 ，開辟了一條管理新路，特別是倡導教師參與管理的各個方面，“目標管理”和“豐富工作內容”等方式方法 ，在教育管理實踐中影響是很大的。

然而，民主的人際關系學說畢竟是資本主義社會一定階段發展起來的管理思想，它不可能解決管理的全部 問題，也無法解決隨著社會發展所產生的各種矛盾沖突。特別是這種理論被行為科學論者片面強調其作用，夸 大其在管理實踐中的有效性，其片面性顯得更加突出。加之制約人的組織行為的因素相當復雜，單靠某一種理 論予以科學的把握是相當困難的。所以，尋求多種理論的整合使教育管理理論趨于完善便成了人們繼續奮斗的 目標。

三、以道德理想主義為導向的人倫管理理論

在前面我們已經提到，管理思想是由一系列價值觀念、道德標準和思維定勢所組成，管理者的管理行為就 是他的管理觀念的體現，西方現代管理思想是西方文化的產物，它們無不出自科學主義和人文主義兩大思潮的 融合。而以中國為代表的管理思想則是東方文化的產物，它是中華民族在長期改造自然、社會和自我發展的過 程中積淀而成的價值道德和思維定勢。中國人處事、待人、律己都是以中國傳統文化的是非標準為準繩的。在 管理思想上重人論、重和諧、重傳統居于主導地位。正如倫理學家羅國杰先生所說：“人倫關系和人倫價值是 中國傳統倫理思想的起點，精神境界是中國傳統思想的支柱，人道主義是中國傳統倫理思想的優秀。整體觀念 是中國傳統倫理思想的歸宿。修養踐履是中國傳統倫理思想的根本要求，而推己及人則是中國傳統倫理思想的 唯一重要方法。”⑨我國現在的教育行政與管理人員就是在人倫為本的文化影響下成長起來的，在他們頭腦中 潛藏著以道德理想主義為導向的人倫管理思想。這種思想主要有以下幾方面的特點：

（一）強調政教合一

道德理想主義特別重視教育的作用，視教育為改造人的靈魂的工具。有一句名言：“學校的一切工 作都是為了轉變學生的思想”⑩，可說是這一觀點的代表。道德理想主義者特別是在儒家的哲學里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”(11)管理者首先是一個教育者，管理過 程也是一個教育過程。他們反對自然主義學說，認為人在組織中如不被好的東西去影響、改造，就會被壞的東 西影響、改造。教育的責任就在于“化性啟偽”，引人向善，就是把人的本性中好的東西發掘出來，用以驅除 后天不好的東西，向“仁”和“君子”邁進。管理就是通過管理者的教育，使被管理者遵守人倫關系中的秩序 。

（二）重視知行合一

道德理想主義強調知行合一，強調用一整套倫理規范來規范人在組織中的行為乃至個人的生活小節，管理 就是建立一種倫理規范，管理方式主要是通過做、行，在做和行的過程中養成行為習慣，以道德理想主義為導 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是個人精神和國家的支柱，它甚至可以超越經濟的、軍事的力量，并且 相信一種理想的道德可以通過合適的方法、途徑有效地灌輸給受教育者，陶行知先生在曉莊師范、山海工學團 、重慶育才學校就是進行這樣的教育，也是實踐這種管理。陶行知把它概括為“教學做合一”的原則：“教學 做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生 的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學。”(12)

（三）講求人倫秩序

以道德理想主義為導向的管理思想十分講求人際關系中的秩序，要求尊卑有別、長幼有序，特別是下級對 上級的服從，朋友之間的“信”，上級對下級的“義”。辦事要謙虛謹慎，寬容忍耐，嚴于律己，沉著穩健， 工作勤奮，生活節儉，講究中庸，強調團結，重視和諧，遵守紀律，這一切對于提高管理的質量和效益起到了 十分重要的作用。

道德理想主義在中國的發展是源遠流長的，以道德理想主義為導向的教育管理思想在中國的教育管理者的 頭腦中也是根深蒂固的，從儒家的“修道之謂教”，到王陽明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主義的影子。以道德理想主義為導向的管理思想若服務于一個理性的、民主與法制健全的國家，管理的質量和 效率將會大幅度提高，教育將會取得巨大進步。但是，這種管理思想在長期的封建社會的土壤中也衍生出一些 消極因素，成為中國人前進中的包袱，比如崇尚權力的官本位專制主義思想；論資排輩的等級觀念和行為準則 ；只重情義不講效益；和為貴，忍為高；不求有功但求無過，缺乏開拓進取精神，等等。這是我們今天所必須 摒棄的消極因素。

四、融合——當代教育管理思想的基本走向

從以上管理思想發展的歷史看，無論是西方管理思想還是東方管理思想，各種理論導向都有自己的視角和 側重點，科學主義導向產生的變式都關心應當采取什么措施才能使組織更富有效率的問題，其視點在于組織結 構方面。人文主義導向產生的變式其注意力則在于人的情感和其他的心理因素，強調人的需要。道德理想主義 產生的變式則強調秩序、人倫關系的重要性。但是，隨著當代社會、經濟、科學技術的飛速發展，在學科高度 分化、高度綜合的趨勢影響之下，許多學者發現單獨一種教育管理思想解決不了問題，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采眾家之長，促進教育管理的民主化、科學化和專業化。

在西方，隨著系統論、信息論、控制論、耗散結構理論、協同理論、突變理論以及電子計算機技術的興起 ，一種以這些理論為基礎的開放系統管理理論開始受到管理界的歡迎，并引入教育管理，可以視為教育管理理 論走向融合的發端。系統管理論認為，學校是社會系統中的一個組成部分，而且認為學校、社區和社會之間的 界限是可以滲透的、相互作用的，社會上各種因素（政策的、觀念的、經濟的、風情的等等）都在影響著學校 的教育質量、工作秩序和效率。一方面，系統管理學說從系統觀念上給教育管理人員提供了一種思想方法，提 供一種把學校內外環境、各種因素作為整體進行思考的方法，要求教育管理人員樹立起整體優化觀念、合理組 合觀念、動態平衡觀念、開放與閉合統一觀念、信息溝通與反饋觀念。同時把系統分析的方式應用到教育調查 、教育預測、教育決策、教育規劃、教育評價、教育診斷之類的教育行為之中。另一方面，系統管理學說認為 教育是一個以人為主體的一體化系統，它是由許多子系統組成的開放的系統。第一，學校是由人、物資、教育 媒介和其他資源在一定目標下組成的復雜系統，一個系統的變化會引起另外幾個子系統的變化，學校領導人在 協調學校內部管理過程時，要注意各子系統之間的動態聯系。第二，學校是一個開放系統，是社會大系統中的 一個子系統，它受外部環境影響，如社會對學校的政策和法律規定及廣泛的文化影響，它同時也影響外部環境 ，它只有在與外部環境相互影響中才能達到動態平衡。同時，系統管理理論往往同權變理論結合起來，不承認 在處理組織問題時有一套放之各種組織而皆準的方法，管理應該是根據學校系統內部和外部的具體情況對組織 問題作出靈活處理。

在我國，特別是80年代以后，我們在學習西方管理思想的過程中改造我國原有的管理思想和體制，大多數 學者認為，我們學習西方管理理論，無論是以科學主義為導向的，還是以行為主義為導向的，都是為了消化、 吸收，為我所用。根據對以上三種教育管理模式的分析，我認為必須用鄧小平關于“教育要面向現代化，面向 世界，面向未來”的偉大教導為指南，對中國與西方、傳統與現代的管理理論進行系統地、深入地研究，把現 代的先進管理理論與中國實際情況結合起來，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盤否定，大加討伐。縱觀整個 世界管理理論的發展，東方與西方，傳統與現代，理論與運用，多樣與綜合，已成為當代教育管理理論完善與 更新的大趨勢。

中小學教育論文:新課程背景下的農村中小學教育

摘要：由于農村中小學辦學條件的限制，嚴重制約著農村教育的跨越式發展；同時由于農村中小學教師總體素質的偏低和觀念的陳舊，不能很快適應新課程的教學，直接影響到農村地區課程改革的發展。重新定位農村中小學教師角色；構建農村中小學探究式課堂教學模塊；確定學生的主體地位，拓寬農村中小學育人環境是農村新課改的重中之重。

關鍵詞：新課程；農村；中小學；教與學；構建

目前，農村中小學分布相對零散，規模小，條件差，教育經費短缺嚴重制約著農村教育的跨越式發展；同時由于農村中小學教師總體素質的偏低和觀念的陳舊，不能很快適應新課程的教學，直接影響到農村地區課程改革的發展。

一、重新定位農村中小學教師角色

農村中小學教師的特殊地位決定了其角色結構的復雜性。相對學生而言，主要有以下兩種：

(一)層面式的“師長、同志、朋友、父母”角色

面對市場經濟、網絡時代，面對激烈的社會變革和越來越高的社會期待，面對不同文化、不同價值觀念的相互碰撞、相互融合的沖擊，面對新一輪課程改革，我們的農村中小學教師，一定要正確處理“師長、同志、朋友、父母”這一層面式的角色問題，走出辦公室，融入學生之中，了解學生，熟悉學生，努力創造與學生心靈溝通的條件，在和他們進行交流對話的過程中，提供雙方交換思想信息的最有效、最充分的機會。教師只有真正掌握了學生在想些什么，做些什么；才能因勢利導，有的放矢地對學生進行教育，以達“一切為了每一位學生的發展”之目的。

(二)三維式的“導演、導游、導師”角色

在新課程中，角色的轉變不僅對教師的指導提出了更高的要求，也使指導作用變得更加重要，這就加大了指導的難度。樹立“導師意識”；首先是相信學生。相信學生能在已有知識經驗的基礎上，靠創造性的勞動獲得新知，并有所進步；其次是善于指導，中小學生的學習自覺性不夠強，情緒不夠穩定，方法還很欠缺，這就需要農村中小學教師及時有效的指導；再次，重視教學過程的設計，教學過程的設計。要以有利于激發興趣、有利于發展思維、有利于培養創造能力為原則。“導演、導游、導師”三維角色三種境界，都體現了教師的主導作用，但后者更充分地顯示了學生的主體地位，更有益學生的健康成長。

二、構建農村中小學探究式課堂教學模塊

為了促進農村教育的跨越式發展，使新課改在農村中小學得到有效地實施，就要優化課堂教學。構建探究式課堂教學模塊。

(一)探究準備

這是學習新知識的前提，其主要任務是為學生學習新知識準備良好的思維材料和學習興趣，培養學生創新的意識。

1．創設情景

(1)遷移學習。復習與新知識有關的舊知識，為學習新知識做好知識、學法的鋪墊。

(2)情景引入。通過復習與新知識有關的舊知識，用日常生活中的實物、實例、游戲、故事等引入。

2．提出問題

根據新知識的特點，引導學生提出要探究的問題。

(二)探究構建

這是課堂教學的中心環節。其主要任務就是教師引導學生準備多種探究性材料；指導學生運用好探究方法，充分調動學生的多種感官，主動參與探究的全過程，從而獲取知識。發展學生智力，培養學生創新思維，提高學生整體素質。可分三步：

1．獨立探究。采用嘗試探究的方法。首先教師為學生準備嘗試的材料(自學課文、操作演示、動筆練習等)和嘗試思考題(教師根據教學目標，教材的重點、難點和學生的認知規律，在嘗試中要解決的問題)；然后讓學生帶著問題去嘗試，做到邊嘗試、邊思考，初步理解所學的內容。

通過學生嘗試思考，發揮學生的自主性、主動性，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，培養學生的嘗試精神。

2．合作探究。采用討論質疑的方法。在學生通過嘗試初步感知的基礎上，為了充分發揮他們的學習主動性，運用討論的形式，讓學生各自發表不同的意見，互相提問，互相幫助，共同研究，解決問題。

討論；有同桌討論，小組討論全班討論。討論的問題是新課中的重點、難點以及啟發思維的關鍵或在嘗試中遇到的問題。讓每個人發表自己的意見和不同的見解。小組討論后，再進行全班交流。

質疑；學生在討論中不能理解和未能解決的問題或在教學中重點、難點、關鍵的問題，鼓勵學生質疑問難。通過學生討論、質疑，使學生進一步理解新知識。充分發揮學生學習的主動性、積極性。培養學生的合作精神和創造能力。

3.發現知識。學生經過嘗試、討論試練后，教師引導學生回顧學習的過程，運用觀察、分析、比較、綜合、概括的方法，把感性認識上升到理性認識，把知識歸納構建；發現學習規律，概括學習方法，培養學生邏輯思維能力和綜合概括能力。

(三)探究深化

這是檢測鞏固運用新知識，掌握運用學法、形成技能的環節。

1．嘗試。這是檢測新知識，運用新知識；掌握學法和運用學法的嘗試；練習內容要面向全體學生，要有助于學生運用學法和遷移學法。

練習要環繞目標，突出重點，有基本練習、綜合或專項練習、發展練習三個層次，練習要有開放性，形式要多樣，使不同層次的學生的潛能都得到發展。

2．評價。在學生嘗試的基礎上，讓學生互批、互評、互議，評出不同的思路和看法。通過師生互評，充分發揮學生協作的功能和自主學習的功能，培養學生創新的能力。

3．總結。一方面讓學生談這節課學習了什么?有什么收獲?另一方面教師對這節課所學知識的深化作簡明提示。

三、確定學生的主體地位，拓寬農村中小學育人環境

確定學生的主體地位，必須對傳統教育的教學方法進行大膽改革與創新，在教學主體、教學形式、教學氛圍等方面實現有機轉換，確保教學內容的和諧統一。

(一)營造民主、平等、和諧的教育環境，培養學生尊重自己、尊重同學、尊重師長、尊重知識、尊重自然、尊重社會的意識和能力

祖國五千年的燦爛文明，960萬平方千米的廣袤地域，為我們提拱了豐富多彩的德育內容，我們實在沒有理由不去挖掘它。針對農村中小學德育工作的多樣性、復雜性和長期性，我們本著從大處著眼、小處著手、貼近實際和注重實效的原則開展德育工作。大處著眼就是對各年級學生應達到什么標準有一個十分明確的要求、小處著手就是從平時抓起，從一點一滴的小事做起。貼近實際、注重實效就是結合時代要求、社會環境和學生實際，扎扎實實工作，實實在在落實德育的各項措施。我們以“熱愛家鄉、熱愛學校為主題，緊緊圍繞發展創新的內容開展了，少先隊、團隊演講比賽活動；以“養成習慣，收獲命運”為主題開展了爭創行為規范示范班活動；以“歌唱祖國，愛我中華”為主題連續舉辦了校園藝術節，開展了爭創藝術教育特色班活動；以尊重自然，強化和諧”為主題，引導學生將愛護、保護環境與自，身文明修養相結合，開展了從我做起，從身邊每件小事做起的活動；以“珍愛生命，遵守交規”為主題，開展了尊重社會，強化規則意識的話動；以”誠信、助人、尊師、興教”為主題，開展了每學期四次的團隊觀摩話動。我們還特別重視新生人學、新隊員宣誓、校園每日常規、畢業文明離校等一系列做人的教育。

(二)喚起學生的主體意識，發展學生的主動精神

學生是學習的主人，是課堂教學的主體．教師必須在教學中做好學生學習的組織者和指導者，相信學生的能力，真正把課堂還給學生，把創造機會還給學生，開放學生的心靈世界，以促進學生主體的發展。

1．給學生質疑的機會。“教學就是在沒有問題的地方產生問題，在解決問題的過程中傳授知識。”引導學生質疑問難是獲取知識的重要途徑，是培養學生自學能力的起點，也是提高學生思維能力的一項基本訓練。因此，我們在課堂教學活動中，鼓勵學生“敢問”，幫助學生“會問”引導學生“善問”。在問的形式上，可讓學生課前提問，供教師備課、上課；課上提問，供師生討論交流；課后提問，供大家學習探究．在問的內容上，指導學生”善問”，即把握何處問、怎么問?

2．給學生選擇的權利。若要教學打動每個學生，就必須給學生充分的“自主選擇”的權利，在更多的教學環節上，變教師的“指令性”為學生的“選擇性”，尋求“在教師的指導下學生自主選擇”的新機制，如果學生有了自己的意向性選擇，就會自覺主動地參與教學活動，去尋求自己的發展和提高。

3．給學生嘗試的空間。學生的知識能力不是教師給的，而是在自主嘗試、實踐探究中形成的。從模仿到探究到創造，逐步構建了以學生“自主學習；大膽嘗試”為主的課堂教學模式：定向一自學—自探一交流一反思一內化。學生在教師的引導下，從不會嘗試到敢于嘗試到樂于嘗試到善于嘗試，形成了自主意識、強化了探究意識，提高了受挫意識，進發了成功意識。

4.給學生創造的天地。課堂對學生來說，應該是學習與成果的展示。但是學生中存在“三怕”：怕老師、怕提問、怕學生。應該培養“初生牛犢不怕虎”的精神，只有體現出這種“不怕”的精神，才能顯示出孩子的求知欲，學生才能敢學、敢問、敢拼、敢和教師爭辯，才能創造出一堂好課，才能實現孩子真正的發展目標。樹立我能、我會、我棒的意識，鼓勵學生自主嘗試、自主實踐、自主創造，這樣才能培養出學生的探究能力和創造性。

(三)挖掘校本課程資源，加大學校教育合力

由于農村地域的差異，決定了農村經濟、文化的不平衡，積極探索開發一切可利用的課程資源，是提高農村教育的最有效的途徑。

1．校內資源。“一段校史、一位教師、一塊獎牌、一件作品、一項工程……”，若將這些統計、整理，就是一個個活生生的教育資源。

2．鄉土教材。“民俗民風、鄉土文化、特色產業、人才人力……”，不僅是編寫鄉土教材的基本內容，也是最好的教育資源，它既可彌補國家課程、地方課程的不足，又能讓受教育者看得見、摸得著，樂意接受。

3．家長交流。“每學期的家長開放日、專題講座、家長學校咨詢活動……”，深受廣大家長的歡迎，增進了家長對學校工作的了解與交流，同時，學校也從家長那里得到了社會對學校教育的要求，從而不斷改進學校的教育教學工作．難怪有人說家長是不可多得的教育資源。

4．學生活動。“紅領巾廣播站、國旗下的講話、團徽下的宣誓、板報專欄、校規校訓”以及參觀、訪問、調查、競賽等有益活動，讓學生了解多彩的大千世界，感受勞動之艱辛，親歷知識的需求，觸動求知的欲望。實踐活動寓教于樂，使學生從中得到了“崇真、尚美、啟智、健體”的高尚品質教育。

(四)運用激勵性評價，促進學生自主發展

很多農村學校、教師習慣于大考、小考后把成績公布于眾，然后仔細排出名次，甚至把分數精確到小數點后幾位。這種做法偶爾為之，可能會給學生適度的壓力，激發學習積極性。但頻繁用這種手段，甚至將之作為控制、刺激學生的有力武器，后果必然是災難性的。長期如此，將破壞學校教學環境，使學生始終生活在焦慮和壓抑之中。最可怕的是，對排名靠后的學生在心理上造成毀滅性的打擊。教育無小事，采取任何教育措施，都應首先考慮到學生的利益。我們在課堂上對不同的學生采取了不同的評價標準，在不同的場合使用了不同的評價形式；對學生提出的各種問題認真對待；對學生的認識和實踐結果。正確的給予充分的肯定，有獨到見解的大加表揚，錯誤的不直接否定，更不草率批評，而是鼓勵學生積極思考，從閱讀資料、師生交流諸多方面得到正確的答案。由此可見，運用激勵性評價，可以調動學生的學習積極性，促進學生自主發展。

四、多種途徑促進農村中小學教育發展

(一)調整農村學校布局，以信息化推動學校的發展

農村學校分布相對零散，規模小，條件差，在教育投資不足的情況下；如果把有限的資金均攤給各個學校；只能是杯水車薪。推進教育信息化，只有集中投資才能見效，而集中投資的前提必須是調整學校布局，撤并部分不足百名師生的“袖珍學校”，集中力量和資金建設示范化學校，因地制宜抓好“計算機、閉路電視、廣播”三網合一的“鄉鎮網”及各個學校的信息網絡建設，推動農村教育的跨越式發展。

(二)加強師資隊伍建設，進一步提高教育教學質量

學校的發展離不開教師。農村“民轉公”和代課教師偏多，素質偏低，觀念相對落后，教法相對陳舊。因此，教育主管部門在建好農村學校衛星網這一“天網”和互聯網這一“地網”的同時，還要加強“人網”的建設。一是在職稱評定、工資待遇、培養培訓等方面向農村教師傾斜，吸引優秀人才到農村學校任教；二是通過發達地區對貧困農村學校的支教、城鎮和農村學校教師的輪流任教、城鎮教師定期送教下鄉等形式，共享“人網”資源；三是加強學校領導班子建設，提高農村學校辦學水平；四是加強學歷培訓和繼續教育，提高農村教師的學歷層次和基本功素質；五是建立完善的教學資源體系，進一步提高教育教學質量。

(三)利用農村獨特環境，逐步培養學生的創新思維

在農村進行新課程改革，環境、設施等并非課改教師所想象的那樣——完美無缺。然而，沒有活動場地、沒有專業教室……，時刻困擾著課改的如期進行，作為課改先行者是否想到了農村那些平凡樸素的山川河流、田野村莊和濃郁的地方特色?諸如踢毽子、打沙包；蕩秋千、促泥鰍、扭秧歌、舞龍燈等活動；都對學生的自主參與、群體合作、情趣愛好、創新思維有巨大的鼓舞作，用，只要教師在新課程背景下組織引導得當，并加以創新改進，將會收到事半功倍的成效。

(四)建立校本教研制度，為教師參與教改創造條件

大多數農村中小學忽視校本教研，盛行分數管理。為了扭轉這種重分不重人，利益驅動代替事業追求的被動局面，必須建立健全校本教研制度，以“個人反思，同伴互助，集中交流”為主，通過教學反思、交流研討、集體備課、協作嘗試、說課評課、案例評選、探究創新等活動為教師參與教改創造條件。

(五)邀請家長走進課堂，強化家長與學校間的聯系

家庭不僅是學生溫暖的港灣，更是不可多得的教育資源，誠邀家長與課改同行。無論是實施課改年級的教師還是其他年級的教師，都要多與家長聯系、溝通，做好宣傳工作，取得家長的支持和配合。并舉行家長開放日、開放周，邀請家長走進課堂，縱橫了解孩子的學習情況。通過平等對話。在對話中互相理解，在理解中促進學生的和諧發展。

(六)健全教育評價機制，激發教師的積極性

教育評價有鑒定、改進、激勵、管理與研究的功能，其目的在于提高教育質量，而提高教育質量的目的在于促進人的全面發展。建立教師教育教學綜合量化管理辦法，不“以分論賞”，抓管理、促教研、全面評估教師工作；在學生評價上注重學生的發展，建立學生成長記錄袋，杜絕公布成績和用成績排名次的錯誤做法；鼓勵學校、家長、社區共建有效、合理、科學的教育評價機制，激發教師進行新課改的積極性，在教育教學中呈現“百花齊放，百家爭鳴”的新課改文化氛圍。

中小學教育論文:試論我國中小學教育階段推行素質教育改革的必然性和長期性

［論文關鍵詞］素質教育 必然性 長期性

［論文摘要］論述了實施素質教育是我國教育改革發展的必然趨勢。從改變傳統思想觀念、教育體制改革、經濟發展水平等方面論述了在我國基礎教育中推行素質教育改革存在的困難和長期性，并提出了建議。

從上世紀80年代末起，我國著手進行教育改革，提出了素質教育這一概念。當前，中國的基礎教育領域正發生著一場深刻的變革，那就是應試教育向素質教育的轉變。但是近20年的教育改革卻沒有使我國基礎教育真正實現由“應試教育”向“素質教育”的本質轉變，于是有人開始懷疑進行素質教育改革的正確性和可行性。

一、實施素質教育是我國教育改革發展的必然趨勢

1.美國中小學素質教育概況

美國教育更多的是注意了對孩子綜合素質的培養。他們的課堂不只限于教室，更多的是向社會延伸，因為社會才是最廣泛的教育基地。也正因為有了這樣的先導，美國的孩子一般很早就能獨立。

美國從小學就開始推行素質能力的教育，很早就注意對孩子自理能力的訓練。特別重視學生們的動手能力、獨立思考能力、邏輯思維能力和學習方法，弘揚探索精神，激發創造能力；還強調學生在公共場合表達自己思想的能力。

2.我國中小學素質教育概況

中國很早就在談論著素質教育，特別是一些小學教育加大了改革的步伐，學校實行了五分制，分數的重要性有所下降。但失去分數壓力的學生和家長面臨著進一步的困惑，由于教育條件的限制，學生們無法釋放自己在綜合素質方面的潛能。也就是說，我們所講的素質教育只是停留在表面上的，并沒有涉及到深層次的本質的東西。

素質教育在我國推行了十多年，各地的素質教育在某種程度上改變了以往一切圍繞分數轉，一切圍繞升學轉的不正常現象。但其效果并不理想，而且還和“應試教育”相互交織，形成了一種教育畸形，給社會帶來了諸多問題，比如中小學中出現了普遍的厭學情緒，壓抑了青少年的個性發展等。

3.實施素質教育的必然性

中國的教育到底有沒有必要推行素質教育。可能有人認為中國目前的教育體制不錯，不用改了，因為中國的中學生年年能擊敗眾多對手，獲得國際奧林匹克競賽的各種個人獎和集體獎，在中國受過教育的留美學生的孩子們，在美國的學校里大多都能出人頭地，風頭十足。但是他們沒有看到，美國作為世界一流的發達國家，其中小學教育在中國看來有很多薄弱之處。但為什么這種“水平較低”的小學教育卻順聯著高質量的高等教育、后續著高度發達的科技社會，為什么每年沒有大量的歐美學生來中國學習現代科學或新理論，反而是大量的中國學生遠赴歐美呢？這似乎很讓人困惑。但只要我們認真分析一下，就會知道這其中是有必然聯系的。

所以，中國教育改革的方向必然是素質教育，這是一定的。但不能照搬照抄歐美的模式，需要根據中國的國情來改革。在中國推行素質教育面臨著很多困難，而且這一改革是一個長期的過程。

二、我國在推行素質教育過程中面臨的困難

1.傳統思想觀念的束縛

在我國，由于傳統觀念和思想的束縛，很多人高度重視讀書，甚至將讀書視為惟一出路。而近年來社會由于高等教育的普及，希望借讀書改變生活的思想已是非常普遍。因此，很多人對于素質教育持抵觸情緒，他們反對減輕學生的負擔，認為這樣會導致學生學習成績的下降。而正是由于這種思想的普遍性又返過來束縛了人們的手腳，成為推行素質教育的障礙。

也有人認可了現今的教育方式，思想保守，不愿意進行改革。認為目前的教育只要作小小的改良就行了，根本不必要做大的改動。因此有意無意地排斥著國家大力提倡的素質教育。

還有人認為素質教育與應試教育相比是一個創新，實施素質教育就意味冒著更大的風險。而中國知識分子長期受儒家文化的熏陶，是最缺乏冒險精神的。所以，理應最積極參預此事的中國知識分子一定程度上反而成了此事的阻力。

2.應試體制的阻礙

雖然當前中國教育改革正在大步前進，但并沒有徹底改變應試教育體制。考試被賦予決定命運的意義，對學校而言，學生的成績和中高考的升學率，關乎它的生存和發展，因為這是上級考核和社會評價一個學校的辦學水平惟一標準。結果是，學校對素質教育欲行又止，或者是徒具“素質教育”之名，而行“應試教育”之實。對學生而言，高考升學又似乎是惟一的出路。教育體制和考試制度還是推行素質教育的一大障礙。

3.人口問題與就業壓力

中國是世界上人口最多的發展中國家，巨大的人口壓力使得發展經濟成為國家建設與發展的中心問題。雖然中國政府對教育的投入近年來有很大的增長幅度，但與歐美等發達國家相比，對教育的投入占GDP的比例還是很小，人均的絕對數量就更少了。

近年來，隨著國有企業改革的步伐加快，高考擴召的幅度加大，就業形式日趨嚴重，很多大學生面臨著畢業就等于失業的形勢。而今許多用人單位又盲目提高了就業的門檻。在這種情況下，推行素質教育又要面臨著嚴峻的人文環境。

三、推行素質教育改革的長期性

1.改變傳統思想觀念的長期性

改變人的思想觀念在某種意義上要比改造自然難得多。傳統的思想已在國人心中生根發芽，要想改變不是短期內可以做到的，這就是為什么我國改革開放的總設計師鄧小平同志提出的“解放思想，實事求是”的方針在中國找到正確發展道路過程中的重要性所在。在國家的發展建設問題上，“解放思想”的問題不是一下能夠解決的；同樣，在教育改革過程中，要想改變人們對于讀書決定命運的觀念，把人們從傳統思想的束縛中解脫出來，使廣大的教育工作者轉變思維方式，改變思維定勢，成為推行素質教育的動力之源，也不是能夠在短期內能夠實現的。

2.教育體制改革的長期性

經濟體制改革需要一個長期的過程，需要在實踐中逐步摸索，才能找到一條適合我國生產力發展的道路。同樣，教育體制改革也需要一個長期的過程，才能找到一條適合中國教育現狀的發展道路。我國的教育體制是從解放初學習前蘇聯的基礎上發展起來的，在短期內改變并不容易。

教育體制的改革，僅僅局限在教育領域是很難成功的，同時還必須改革現存的的人事制度和評價體系等，為高等教育和招生考試制度的改革創造良好的社會環境和就業環境。而人事制度的改革尤其要經過一個長期的過程，搞的不好，就會影響社會穩定與和諧。

3.經濟和社會發展的長期性

我們都知道，我國是一個發展中國家，還處在社會主義的初級階段，經濟和社會發展水平還不是很高，要解決社會主義初級階段的主要矛盾還需要很長時間。而一個國家的教育發展是離不開經濟和社會發展的。“經濟發達的國家教育一定發達；教育落后的國家經濟一定落后”在世界范圍內已經是不爭的事實。

當前，在我國很多地方實施素質教育，存在著師資力量薄弱，辦學條件較差，教育資源短缺，等問題，這主要是由于我國經濟發展水平的限制造成的。而且，城鄉差距的存在，使得農村家長認識到，只有將孩子送進高等學校才是擺脫貧困的最佳出路，甚至是惟一出路。因此，越是經濟落后的地方，“應試教育”越嚴重。

要想在我國推行真正意義上的素質教育，或者說要想徹底改變我國應試教育的現狀，需要有經濟與社會的高度發展，而這是一個長期而艱苦的過程。

四、結論與建議

根據以上分析，我們知道，推行素質教育是當今世界教育發展的必然趨勢，而在我國實施素質教育又有很多困難和客觀條件的限制，而且是一項長期復雜的系統工程。

1.改變推行素質教育是短期行為的觀念。素質教育要逐步推進，不能急于求成。一是傳統的觀念和“應試教育”的慣性不可能在短期內完全消除；二是我國的生產力總體水平仍然比較低下，而且發展又極不平衡，存在巨大的地區和城鄉差距；三是素質教育的推行本身又是一個長期的過程，需做大量的研究和實踐工作。所以在這個過程中，使人們認識到推行素質教育的長期性是非常重要的。這決定著推行素質教育改革過程中行動的正確性和步伐的穩定性。

2.引導人們改變升學就業觀念。中國的傳統觀念認為，只有讀書才是成材的惟一途徑，只有通過讀書才能找到一份體面的工作。所以很多人都在“高考”這一獨木橋上死求一計，而不會另辟溪徑。事實上近幾年來，一方面好多人都在往大學的門檻里擠，而好多職業技術教育卻急劇縮水；另一方面，很多大學生找不到工作，而很多企業想高薪聘請的高級專業技術人才卻無處尋覓。所以，引導人們改變升學就業觀念，有利于根據個人特點來培養人才，發揮個人特長，這其實是素質教育的重要內容。

3.教育體制的改革。我國目前比較重視的是普及義務教育和發展高等教育，相對忽視了高中階段教育和職業教育。這就使得中考幾乎具有了和高考同等重要的地位，成為制約素質教育的又一瓶頸。因此，一方面要大力發展高中階段教育，減輕中考對學生的壓力；另一方面，要加強職業教育和職業培訓，拓展學生成材空間。同時，當前要推行素質教育，就要進行高等教育改革和招生考試制度改革，使廣大學生能夠根據自己的興趣和特長，選擇合適的成材道路，使他們有多種考試的選擇，有多種就業的機會。在改革中，要注意不能照搬歐美的經驗，我們的教育工作者應該創造出適合中國國情的素質教育方式。

中小學教育論文:鄉村中小學教育與藝術教育論文

一、藝術教育是鄉村中小學教育中的重要組成部分

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：“孩子只有生活在游戲、童話、音樂、幻想、創作世界中，他的精神生活才有充分價值。沒有了這些，他就是一朵枯萎的花朵。”的確，在素質教育中，藝術教育占據了相當大的比重。德國的柯尼利亞曾這樣說過，“誠實是藝術的最大要素。只要總對自己誠實，藝術就總在那里。”這說明藝術在德育教育中是不可缺少的。因此，在我國鄉村中小學教育中，要加強藝術教育的高質量的實施，使學生在接受教育之始，能夠有機會體味藝術世界的豐富、充實、自由和深邃，使人格更加高尚、獨立、完美。

二、藝術教育有助于培養鄉村學生健康的情感

藝術教育是以審美為優秀的，一個人對美的認識與其人生觀、世界觀和價值觀密切相關。鄉村中小學教育階段，是培養學生人生觀、世界觀和價值觀的啟蒙階段，而這又與學生對美的認識息息相關，因此，藝術教育是農村中小學教育中不可或缺、至關重要的一部分。美國哲學家、教育家蘭格曾說：“藝術是情感的客觀表現，也是本性的主觀反映”，藝術對人的情感有著很重要的影響。在學校教育中，培養學生健康的情感是非常重要的，因此，藝術教育是培養學生健康情感的重要途徑之一，它對培養學生健康的情感有著不可估量的重要作用。藝術蘊含著視覺之美、聽覺之美、秩序之美、禮儀之美、和諧之美，藝術的美無處不在。即使如此，中小學學生自身卻無法領會到其中的真諦，這就需要藝術教育課程在課堂中有效地實施，去引領中小學的學生去感受和領悟。藝術源于生活，而又高于生活。羅曼?羅蘭曾經說過：“藝術的偉大意義，基本上在于它能顯示人的真正感情、內心生活的奧秘和熱情的世界。”為了培養中小學生的健康情感，就迫切地需要藝術教育在課堂上高質量地實施。藝術教育的目標是以美育德、以美啟智、以美健體、以美益心，這就強調了藝術教育的作用之一是培養學生健康的情感，并為此提供有利的依據。

三、藝術教育有助于提高鄉村學生的整體素質

眾所周知，藝術教育的方向是“向真、向善、向美、向上”，它不斷地激勵著學生向真、向善、向美，而且不斷地積極向上，越來越獨立自主、人格高尚。鄉村中小學藝術教育就更有其積極的作用。因為在筆者的親身經歷和查閱資料中得知，鄉村的藝術教育不論是從師資、設備還是態度上都和城市里有著巨大的差距。因此，加強鄉村中小學藝術教育必將能夠提高農村整體素質。正所謂一切教育要從娃娃抓起，所以，藝術教育帶著提高素質教育的理念步入鄉村中小學教育的課堂。為了提高鄉村中小學學生的整體素質，鄉村中小學的課堂中藝術教育必須和其他學科一樣，引領著鄉村中小學生前進的步伐。

四、結語

綜上所述，學校教育是為了讓學生的全面素質得到培養，而我們的藝術教育就仿佛是一種促進劑，催化孩子們開花結果，使他們的整體素質得到更加全面的培養和提高。特別是針對我國農村中小學藝術教育的現實情況，這迫使我們對鄉村中小學藝術教育要進行細致有效、切合實際地推廣和重視。從而讓鄉村的孩子們的情感和整體素質得到更好、更全面地培養。藝術是為了人的性格的完善，為了人的修養的呈現，而不具有任何功利目的。因此，為了提高整個民族的人文修養和整體素質，為了國家的文明發展，我們必須認清藝術教育在中小學教育中的重要性，并為此貢獻出自己的微薄之力。

作者：張浩 宋怡靜 單位：哈爾濱師范大學音樂學院

中小學教育論文:藝術教育鄉村中小學教育論文

一、藝術教育是鄉村中小學教育中的重要組成部分

藝術教育自古以來就是教育的重要組成部分。在西方，早在古希臘時期，哲學家柏拉圖和亞里士多德就提出藝術教育的教化作用和道德規范作用；在我國，也早在商朝時期就很重視禮樂教育，故有“殷人以樂造士，其學為瞽宗”的說法。隨著時間的推移，時代的進步，藝術教育，特別是農村藝術教育，不但沒有隨著時代的發展而進步，反而越來越得不到應有的重視。當今很多鄉村中小學只重視主科教學，忽視藝術教育或者根本取消藝術教育。這種現象不得不讓我們深思，并加強關注鄉村中小學藝術教育的真正推廣和實施。我國的教育先驅孔子早在《樂記》中就提出了“移風易俗，莫善于樂”之說，他的意思是轉移風氣，改變習俗，沒有比音樂更好的了，這一觀點說明了藝術與社會有著密切的聯系。科學家錢學森先生就建議“把藝術與科學相結合，以藝術的靈感來激發科學的想象力”，這些都表明藝術與我們的生活和教育是分不開的。因此，在學校教育中，特別是中小學教育階段，藝術教育是其重要的組成部分，特別是在農村人口居多的我國，藝術教育自然也是農村中小學教育中重要的組成部分。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：“孩子只有生活在游戲、童話、音樂、幻想、創作世界中，他的精神生活才有充分價值。沒有了這些，他就是一朵枯萎的花朵。”的確，在素質教育中，藝術教育占據了相當大的比重。德國的柯尼利亞曾這樣說過，“誠實是藝術的最大要素。只要總對自己誠實，藝術就總在那里。”這說明藝術在德育教育中是不可缺少的。因此，在我國鄉村中小學教育中，要加強藝術教育的高質量的實施，使學生在接受教育之始，能夠有機會體味藝術世界的豐富、充實、自由和深邃，使人格更加高尚、獨立、完美。

二、藝術教育有助于培養鄉村學生健康的情感

藝術教育是以審美為優秀的，一個人對美的認識與其人生觀、世界觀和價值觀密切相關。鄉村中小學教育階段，是培養學生人生觀、世界觀和價值觀的啟蒙階段，而這又與學生對美的認識息息相關，因此，藝術教育是農村中小學教育中不可或缺、至關重要的一部分。美國哲學家、教育家蘭格曾說：“藝術是情感的客觀表現，也是本性的主觀反映”，藝術對人的情感有著很重要的影響。在學校教育中，培養學生健康的情感是非常重要的，因此，藝術教育是培養學生健康情感的重要途徑之一，它對培養學生健康的情感有著不可估量的重要作用。中小學學生自身卻無法領會到其中的真諦，這就需要藝術教育課程在課堂中有效地實施，去引領中小學的學生去感受和領悟。藝術源于生活，而又高于生活。羅曼?羅蘭曾經說過：“藝術的偉大意義，基本上在于它能顯示人的真正感情、內心生活的奧秘和熱情的世界。”為了培養中小學生的健康情感，就迫切地需要藝術教育在課堂上高質量地實施。藝術教育的目標是以美育德、以美啟智、以美健體、以美益心，這就強調了藝術教育的作用之一是培養學生健康的情感，并為此提供有利的依據。

三、藝術教育有助于提高鄉村學生的整體素質

眾所周知，藝術教育的方向是“向真、向善、向美、向上”，它不斷地激勵著學生向真、向善、向美，而且不斷地積極向上，越來越獨立自主、人格高尚。鄉村中小學藝術教育就更有其積極的作用。因為在筆者的親身經歷和查閱資料中得知，鄉村的藝術教育不論是從師資、設備還是態度上都和城市里有著巨大的差距。因此，加強鄉村中小學藝術教育必將能夠提高農村整體素質。正所謂一切教育要從娃娃抓起，所以，藝術教育帶著提高素質教育的理念步入鄉村中小學教育的課堂。為了提高鄉村中小學學生的整體素質，鄉村中小學的課堂中藝術教育必須和其他學科一樣，引領著鄉村中小學生前進的步伐。

四、結語

綜上所述，學校教育是為了讓學生的全面素質得到培養，而我們的藝術教育就仿佛是一種促進劑，催化孩子們開花結果，使他們的整體素質得到更加全面的培養和提高。特別是針對我國農村中小學藝術教育的現實情況，這迫使我們對鄉村中小學藝術教育要進行細致有效、切合實際地推廣和重視。從而讓鄉村的孩子們的情感和整體素質得到更好、更全面地培養。藝術是為了人的性格的完善，為了人的修養的呈現，而不具有任何功利目的。因此，為了提高整個民族的人文修養和整體素質，為了國家的文明發展，我們必須認清藝術教育在中小學教育中的重要性，并為此貢獻出自己的微薄之力。

作者：張浩 宋怡靜 單位：哈爾濱師范大學音樂學院

中小學教育論文:中小學教育中教師的角色轉變

教師是人類靈魂工程師，教師必須努力提高自己的思想政治素質和業務水平；熱愛教育事業，教書育人，為人師表；精心組織教學，積極參加教育改革，不斷提高教學質量。教師角色定位是提高教師素養的基礎。教師“是給學生一頭獵物，還是給學生一桿槍？”我相信有遠見的教師都會選擇后一種答案。因為獵物總有被吃完的時候，而學生一旦有了“一桿槍”，他就可以靠自己的努力不斷地去捕捉“獵物”，從而繼續生存下去。這就要求教師們要在求新中，不斷轉變自己的角色。對于中小學教師來說，應該為學生營造一個寬松的成長環境，在教學中創設民主、寬松、和諧融洽的教學氣氛，鼓勵學生大膽質疑，樂于思考。

許多教育家都主張教學中應有良好的學習氣氛。巴班斯基指出：“教師是否善于在上課時創設良好的精神心理氣氛，有著重大的作用。”可見，良好的教學氣氛對教學活動的開展非常重要。在信息技術課堂中應營造這種氛圍，讓學生在學習中自由自在，無拘無束，方能產生思維碰撞，閃現思維火花。教師不在像維持紀律不斷給學生施加壓力的監工，學生只有在這種環境下，才能更好的發揮自己的潛能，以便教師引導學生自主學習，激發學生的學習興趣。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”興趣是學習最好的老師。心理學研究表明，學習興趣的水平對學習效果能產生很大影響。學生學習興趣濃厚，情緒高漲，他就會深入地、興致勃勃地學習相關方面的知識，并且廣泛地涉獵與之有關的知識，遇到困難時表現出頑強的鉆研精神。因此，要促進學生主動學習，就必須激發和培養學生的學習興趣。

這時的教師就成為學生學習的組織和引導者了。教師的一個賞識的眼神會改變學生學習的故事屢見不鮮。激勵，教師一句夸獎的話讓學生徹底改變的敘事文章屢現報刊。學生和教師之間應該互為賞識和激勵的對象。教師也應該向學生討教，而不是整天高高在上，一副高處不勝寒的樣子。要知道老師占有的信息不一定多于學生。現代社會是兩代乃至幾代人共同成長的社會，教師應以穩定的價值觀影響學生的情感和思想品質，同時也要在追求新知識等方面向學生學習。學生獲得教育信息的渠道是多元化的。有時學生獲得的信息可能比教師快，比教師多。所以這時的教師在學生面前沒有了絕對的權威。這是教師在心理上要接受的一個事實。譬如：一些流行讀物和天文地理知識和對新科技成果的熟練運用程度等等。向學生學習的水平也從側面反應著教育學生的水平。向學生學習，絕非教師的幼稚無知，相反，它標志著一個優秀教師的成熟與睿智。

教師還要做一名賞罰分明嚴而有道的傾聽者，要做學生的良師益友，師生的良性互動有利于縮短了師生的距離。教學實踐表明，學生熱愛一位教師，連帶著也熱愛這位教師所教的課程，他會積極主動地探索這門學科的知識。這也促進了學生自主學習意識的形成。要樹立學生的自尊，自信。這一點以在教育界達成共識。這并不意味著否定必要的批評。古語有云：“嚴師出高徒。”“教不嚴，師之惰。”當然，嚴是有標準的嚴，是在一定范圍內的嚴，是符合教育規律的嚴，是有利于學生德、智、體諸方面都得到發展的嚴，是建立在具備有良好的師德、扎實的教學基本功、并懂得教育教學的規律基礎之上的嚴，決不是無規律、隨心所欲的嚴。嚴，也是雙向的，教師既要嚴格要求學生，更要嚴格要求自己。教師只有嚴格要求自己，才能嚴格要求學生。正所謂“己不正焉能正人”。嚴格要求自己，既反映在對教學內容精益求精的追求，也反映在對教學方法不斷完善的努力，反映在教書育人，反映在為人師表。教師要有嚴謹的治學態度。教師如果對學問一絲不茍，具有嚴謹的治學態度，必然會對學生產生潛移默化的影響。

嚴而有道，既要給學生指出方向，又要給學生提出具體的要求。惟有如此，學生才能敬其師，信其道。賞識和批評要具體問題具體分析。成長中的學生犯錯誤是在所難免的，教師們要及時指出他們的錯誤，幫助他們改正。沒有錯誤就沒有成長，所以，教師要指導學生直面人生，勇于承認錯誤，積累他們成長道路上的人生財富。想要做好一個傾聽者，就要把賞識與必要的批評相結合，才能促進學生的健康成長。教師應逐步成為教育教學的研究者。邁克富蘭這樣寫道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識，進一步改進自已教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。”這種知識創新的過程就是教師的學習過程，也體現出了教師學習的鮮明職業特征和時代特征。心理學也曾告訴我們：“有疑則有思，無疑則無思。”

教師在教學中要給學生留有思考、探究和自我開拓的余地，要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為突破口，啟發學生去探究“為什么”，使學生的思維活躍起來，從而更加積極自主地投入學習中。小學教師作為一個教育實踐者，更要在教育教學中，總結經驗和教訓，通過對教學行為的具體反思，認真思考，研究改進，不斷探索完善新課改中的不足。自覺把教育實踐作為觀察與思考的對象，并且運用科學的方法從不同角度進行剖析，然后加以概括，按照客觀規律指導教育活動。總之，在實施素質教育過程中，要注重培養學生自主學習的能力，不斷充實自己的知識和技能，同時教師要靈活轉變自己的角色，充分發揮自己的聰明才智，努力踐行改革和求新的理念，并在具體的實踐中發現問題解決問題，從而發揮教師的職能和作用。

中小學教育論文:中小學教育信息化問題分析

一、信息、教育信息化與教育現代化

1.從本質上講,信息是事物運動狀態與規律的表征。

(1)信息的內涵表明信息的普遍性。信息無處不在,無所不有,我們的教師要善于發現、捕捉和挖掘對自己學生合適的信息:從書本里、從校園內、從社會上、從媒體中,特別是從網絡中等等。不是缺少信息,而是缺少發現,把學生禁錮在教室里、課堂上、書本中,學生當然會信息不足。

(2)信息的內涵同時表明信息的重要性。由于信息是事物運動規律與狀態的表征,所以任何一個系統(如一個人、一個學校、一個民族、一個國家)都是在信息中誕生和成長的。系統的生存與發展必須認識、掌握與利用事物的運動狀態與規律,也就是說必須掌握與利用信息,系統掌握的信息越多,其發展與進化的速度就越快。我們的教育工作者必須充分認識信息對一個民族、一個學校、一個學生的重要性。要給學生創造更多機會接觸對他生存與發展有利的信息,與社會合作、與學生父母協作,把學校與家庭創造成一個有利于個體發展的信息的海洋。信息不足的學生會營養不良,信息營養不良的一代學生必將導致一個民族的衰弱,中國過去的歷史足夠說明這一點。

(3)信息的內涵表明信息只是事物的表征,并不是事物本身,它可以獨立存在,能被人們提取、傳遞、加工和處理。所以,我們的教師不僅要精心給學生創造一個充滿信息的環境,更重要的是教會學生提取獲得信息、加工處理信息、傳遞交換信息的能力,這一點至關重要。信息社會的競爭實質上就是獲得、處理、利用信息能力的競爭,一個人不具備這些能力,即使置身于信息的海洋,要不是對信息麻木不仁、視而不見,就是望洋興嘆,葬身于此。

(4)信息具有知識的秉性,信息是一種可以共享的資源。信息的共享性使它在傳播過程中發生正增值現象和負增值現象,負增值即信息損耗。教育教學過程即是信息傳遞與分享的過程,我們的教師在此過程中要確保信息在傳遞過程中減少損耗,實現最大范圍的信息共享和信息傳遞的最大效率。知識經濟突飛猛進的結果是信息技術日益多媒體化、網絡化。全球正在成為一個信息共享的網絡村。在這個村莊里,不會支取別人的信息、不會破譯別人的信息、不會保護自己絕密信息安全的民族都必將被信息化的浪潮拋向知識經濟的新一代殖民地。因此,知識經濟對中華民族既是機遇又是挑戰;既是高速公路又是深深的陷阱,關鍵在于我們如何進行信息化建設和信息化教育。

2.從信息論的觀點來看,學校教育信息化的本質就是要動用現代教育教學理論和現代信息技術把學校的教學環境建設成一種充滿信息,而且方便教育者和學習者獲取信息的環境。教育現代化就是要建立適應現代社會經濟、科技發展需要,以培養創新人才為目標的新型教育體系。教育現代化包含著豐富的內涵,而教育信息化是教育現代化的前提和必經之路。江總書記說:“四個現代化,哪一化也離不開信息化。”教育信息化的目的是要為全面推進素質教育服務,為提高整體教育質量、提高全民族創新能力、促進科研工作服務,逐步建立一個適應21世紀經濟社會發展和現代化建設需要的新教育體系和人才培養模式。

這種新模式的特征是:在培養目標上,要求全面發展,具有高度創新能力和使用信息化手段能力;在培養內容上,主要側重在使學生掌握學習的方法,使每一個受教育者都具有自我獲取知識和更新知識的能力;在培養方法上,要采取靈活多樣,不受時間、空間和地域限制的方式,能適應各種學科并能滿足終生教育、全民教育的需求。我國的教育信息化剛處于起始階段,我們耳聞目睹了很多學校在教育信息化的規劃中把教育信息化僅僅界定為“多媒體化和計算機網絡化”。多媒體與網絡理所當然是教育信息化的技術先鋒,但學校教育的多媒體化和網絡化決不能等同于教育信息化。教育信息化的內涵遠比這大,如果不注意這一點,我國中小學教育信息化可能走進一個誤區。

一般理解的教育信息化,即指在教育與教學中,開發并應用信息技術和信息資源,建立信息社會需要的教育環境。根據教育信息化理論,廣義理解的教育信息化如上所說,是要利用現代教育教學理論和現代信息技術建設一個能使教育者和學習者方便地獲得信息和交換信息的環境,特別應指出的是,教育信息化中的學校教育教學環境是指圍繞學校教學活動周圍的一切事物,是教學活動賴以存在和發展的全部內外條件的總和。其內容是復雜的和多方面的,學校內部的信息技術、信息資源、校園建設、學習風氣、文化氛圍、師生關系和外部的社會網絡,包括社會生活、生產勞動、經濟、科技、文化、風俗習慣等,對教學活動都可以產生很大的影響,都是教學活動中不可忽視的因素,都是中小學教育信息化的內容。中小學教育信息化是一個極其復雜的系統工程,決不只是用信息技術裝備中小學校。

二、當前中小學教育信息化的主要內容

根據信息理論,學校教學環境中的學生獲得教育教學信息有三個途徑:直接與教學有關的事物接觸,去了解認識客觀事物而獲得信息;教師通過教學活動把他本人已獲得的知識與經驗信息變成教學信息;教學媒體(或稱教學信息體)是現代教育信息決不可缺少的重要來源,特別是現代新型媒體。從以上教育教學信息的來源看,學校教育信息化實質上就是要從教學實踐(客觀事物)、教師、教育教學媒體(即教學信息體)三個方面著手,學校教育信息化的結果應該是一個這樣的信息環境:

1.具有比較固定的按培養目標應提供的客觀實踐事物與客觀實踐環境,包括實驗室、技能訓練室、勞動技能教學基地、實踐教學基地,學校與一些社會上的科研機構、文化機構、活動場所建立固定的聯系,為學生的實踐和活動提供服務基地。

2.具有良好的校園物質環境和校園文化環境、教室物質環境和教室文化環境、良好的校風班風、和諧的師生關系同學關系。中小學生學習、審美情趣、心理素質正處于發展的關鍵階段,健康發展與否,上述因素關系極其重大。

3.優良的教師隊伍。教育信息化首先應從教師的培訓開始,而且教師在教育信息化的整個過程中自始至終是最關鍵的因素,因為教師是教育信息化的主導者。教師如果不了解教育信息化的本質、內容、目的,不經常更新教育教學理論與專業知識,不精通教育傳播技巧,不熟練掌握現代媒體的開發與利用,不充分利用信息化的教育環境或者不利用信息化教學環境改革傳統教學,那么教育信息化則常常是表面弄得很熱鬧,實際上形式主義為多。

4.運用現代信息技術和通訊技術有目標地裝備學校的教育教學環境。在充分利用傳統教學媒體的基礎上,開發和建立各地區各學校的教育信息資源中心及各種各樣的信息傳輸網絡系統,為教師和學生獲取更新更多的信息提供渠道。

三、當前中小學教育信息化工作中應注意的幾個問題

1.教育部及地方教育機構應盡快以立法形式加強信息理論與信息技術教育,提高整個民族的信息化意識。“中小學是實現教育信息化的基礎,計算機教育是教育信息化實現的根本。”首先要有計劃有步驟地輪訓全體教師,其次是在中小學開設信息理論與信息技術基礎課。教育信息化工程應切實重視在中小學教師與學生中普及信息意識、信息基礎理論。目前,為了適應信息化時代的要求,提高公民素質,培養信息人才,美國、英國、法國、新加坡和我國的臺灣、香港都紛紛計劃將計算機為主的信息科學列為幼兒園、小學、中學的主要課程,如1991年日本文部省公布的《信息教育指南》中規定在初中階段開設《信息基礎》,以普及信息科學。

2.在中小學教育信息化的過程中,要切實重視學校實踐基地的建設,要重視教學實踐的作用,要與社會各部門橫向聯合建立實踐基地環境,讓學生置身于各種實踐活動中,獲得實踐信息,發展自我能力。信息理論告訴我們,社會越發達,越要牢記:實踐與參觀,調查與訪問,包括參加社會實踐和參與各種實驗活動、參觀自然界和調查社會活動的各種現象,永遠是學生教育信息最基礎的來源,這也是著名的戴爾經驗之塔所要告訴教育工作者的主要內容。中國今天的學校教育已經嚴重與實踐脫節與社會脫節與學生今后的謀生脫節,培養的學生在學校里高分低能,走上工作崗位眼高手低。皮亞杰在兒童早期認知理論研究中發現,結合日常生活情景進行教學對兒童具有實戰感、形象性、感染力,創設日常生活情景與實踐環境,引導學生從中接受教學信息,積極探索并與同學老師協作交流,主動進行意義建構,這樣的教學對兒童認知與情感的發展特別有利。我們積極倡導把學校的教學、社會實踐、信息技術的利用三者結合起來,如把氣象研究所、經濟研究所、動植物研究所、環境保護研究所、廢物利用研究所等部門中一部分容易的課題交給學校,組織學生編成小組到社會中對課題相關的內容進行走訪、調查、測量、統計,同時在課題研究中充分利用電腦和網絡搜索相關信息、整理信息并在整理中進行創造。這樣既節約了研究機構的精力與物力,又真正鍛煉了學生的實踐能力與研究能力,另外在社會與自然界里進行具有挑戰性的實踐與研究強化了中小學生的學習動力和社會責任感,使他們深切感受到了學習的必要,而且要學好的必要。記住:孩子們在社會與大自然的實踐活動中天生有無窮的創造力。我們再次呼吁:注意多媒體和網絡的浪潮在教育信息化進程中洶涌澎湃時,切不可忘記要給學生們創造一個能讓他們在工作中學習、在課題研究中學習、在社會實踐中學習、在創造中學習、在協作中學習的環境,這是當今中小學教育信息化中一個重要的方面,這也正是我們民族教育體制中長期最缺乏的。

3.要切實重視校園社會心理環境的建設。社會在現代化過程中,人類的心理素質與心理環境明顯表現出很多的病態,而且又面臨一個又一個更深刻的挑戰,如資源危機、環境危機、黃色文化的泛濫、與疾病、邪教與信仰危機、戰爭與饑餓、貧窮與失業等。他們這一代將來能否以一個健康成熟的心理走進社會,面對競爭與壓力、成功與失敗、邪惡與正義,關系到他們是把現代化帶入黑暗的陷阱還是明媚的未來。中小學生正是個性心理品質成長與定型的最關鍵階段,多媒體與網絡的開放環境進入中小學校后,教育信息化中的校園心理環境的建設就顯得尤為重要。良好的校園心理環境是一復雜的系統工程,需要很長時間甚至幾代人去努力建設,一旦形成,就會以比較穩定的形式傳遞下來,潛移默化地影響一代又一代,值得我們花時間花精力去建設。校園心理環境常常包括學術風尚、文藝氣氛、社會意識、集體觀念、協作精神、人際關系、務實精神、文明習慣等,還有學生的自我調節與控制的能力。

4.多媒體與網絡已成為教育信息化的兩大技術杠桿,網絡特別是INTERNET作為第五大信息體(媒體),剛剛興起就理所當然地成為了教育信息化的主角。網絡信息體具有與其它媒體不同的特點:無窮的信息容量、即時的傳輸信息速度、超越空間的信息協作與交互、隨心所欲地信息瀏覽與下載。我們要抓住世界信息技術革命的機遇,在擴大完善文字書籍圖書館、視聽資料圖書館的基礎上,逐步建立具有特色的電子圖書館、電子閱覽室、計算機校園網,盡早與教育科研網和國際互聯網相連,逐步形成教學資源共享網絡系統,進入信息世界,獲取豐富的信息資源,以網絡信息資源庫的巨大信息容量克服教材的局限。

5.中小學教育信息化的近期目標應明確是向根深蒂固的應試教育宣戰,構建新型教學模式,為基礎教育的素質化服務。中小學教師要在認知主義學習理論和其他現代教育理論的指導下探索信息技術的運用,要把信息技術與信息資源作為學生的認知工具,而不是演示播放工具,要通過教學設計,運用教育信息化的成果改革具體學科的教學過程。令人憂慮的是,在當今中小學教育信息化的進程中,很有一些學校和教育現代信息技術自覺或不自覺地在為應試教育服務,為題海戰術服務,為強化鞏固傳統教學模式效力,教育信息化的結果就成了“電灌加人灌”,成了改革的阻力,“口里喊的是素質教育,實際做的是應試教育。”教育信息化的一個特別重要的環節就是教學過程信息化,要切實重視運用信息化的教育環境與成果并結合現代教育教學理論改革傳統的教學模式,構建培養學生素質與能力的新型教學模式與教學過程。珠江三角洲在教育信息化的初始階段,在華南師大電教系眾位教育技術專家的主持指導下,就將“運用現代信息技術與建構主義學習理論構建新型教學模式”的總課題明確列入這一地區教育信息化總體計劃中。我們在近期的珠江三角洲教育信息化程度的調查中很高興地發現:在這一總課題下,很多中小學校正在進行各種子課題的實驗與探索,并已出版了不少課例錄像帶與專著,其成果是顯著的,這一經驗值得全國各地借鑒學習。各地區要充分利用自己已有的教育信息化的成果進行新型模式的探索。否則,教育信息化只能成為孩子們美麗的陷阱。

6.在中小學教育信息化的實踐與研究進程中大力推廣行動研究。各中小學校在利用教育信息化現有成果改革傳統教育教學模式的過程中,必然遇到很多新問題需要研究。傳統的教育實驗研究對研究人員要求較高,實驗過程嚴密,實驗條件嚴密,一般中小學教師無力承擔,且實驗過程封閉,不能隨條件改變而作出調整,這種研究很容易脫離學校的教學實際。行動研究是學校教師針對自己在教學實踐與研究中發現的實際問題,在一定的理論或科研人員指導下制定計劃,當場進行實驗研究,以求在短期內解決存在的實際問題。行動研究強調實踐與理論相結合、發現問題與解決問題相結合、行動與研究相結合,強調在行動中根據情況的變化而調整研究方案,強調不斷對研究進行形成性評價,并立即把肯定的部分反饋到教學實際中去,從而彌散性影響教育教學過程。

7.分階段、分層、分地區地推進教育信息化。

(1)衛星教育電視依然是老少邊窮地區和中西部農村教育信息化的最有效的手段,其特點是覆蓋范圍廣、信息容量大、收視點容易錄制保存重放、速度快、經濟實惠。盡快改造衛星教育電視網只能單向播出模擬電視的系統,使之能提供數字電視和多媒體數據,并與CERNET網和地面通訊網相連,提供實時或非實時交互方式教學的環境,進行師生間廣闊領域內的親切交流互動,讓廣大農村邊遠地區感受數字化生存。

(2)剛剛脫貧的廣大農村地區以普及光學投影媒體為主,投入音像技術媒體,深入開展以認知學習理論指導下的多媒體優化組合課堂教學。有條件的學校,在以音像技術為基礎的媒體外,逐步考慮把多媒體計算機、大屏幕電視技術引進課堂,并運用認知主義理論和教學設計理論,設計雙主模式的教學過程和教學方法,將課堂教學媒體的作用由作為教師的演示或輔助演講的工具轉化為學生的認知工具。

(3)發達地區應抓住世界信息技術革命的機遇實現校園環境多媒體化和網絡化。繼續深入探索多媒體技術的教學應用;選擇試點,開展互聯網環境在學校中的教學應用,并將教育信息化與學科教學緊密結合起來,不斷提高學科的信息化水平,探索學科教學的新模式。

(4)每一類地區,每一個層次的中小學教育信息化都要建立信息教育示范學校,實施試點項目,總結一定的經驗教訓以后再推廣,切記蜂擁而上。這實際上也是新加坡、日本、德國等發達國家的經驗。

8.重視中小學教育信息化環境的應用與評價研究。

(1)學校教育信息化的目的就是要應用,而且要充分地應用,教育信息化的巨額投入才能顯示出價值。現代教育信息體閑置不用是巨大的浪費,不充分應用也是浪費。當今,我們很不情愿地看到,不少中小學校建起了校園閉路電視系統、多媒體網絡教室、100M甚至1000M校園網,但只在有人參觀或上公開課時使用,很少運用信息化的技術環境作改革傳統教學、構建新型教學模式的探索研究,這是教育信息化大潮中一種可怕的形式主義。

(2)由于以上形式主義并不少見,我們深切感到在教育信息化過程中實施評價研究的重要性。我們呼吁教育主管部門和專家聯手將中小學校教育信息化的建設、開發、應用、管理,特別是應用與管理,納入中小學及其校長的評價指標體系之中。有關部門不僅只負責中小學教育信息化的撥款,還應密切監督其應用與管理情況。這樣,中小學教育信息化才能免于形式、免于浪費,真正落到實處。

9.要充分鼓勵中小學學生參加自己學校教育信息化的建設。中小學生不應僅僅只享受信息化的環境,還應在學校教師的組織下參加學校信息化建設,這樣有利于培養中小學生的勞動意識、集體精神、信息理論、信息技術、活動技能等,讓他們深知信息化的校園環境來之不易,理當充分珍惜。學校本身就是一個極好的學生實踐基地。

(1)組織學生參與實踐基地的開發與管理利用。

(2)組織學生參與學校校園環境的建設、美化與管理

(3)組織學生參與學校廣播與電視節目的采集、編導、錄制、主持、播出、評價、反饋與改進過程。

(4)組織學生參與學校校園網網頁的制作,特別是校園網上軟件資料中心的開發與利用,既可培養學生的信息開發能力,又豐富了校園網上的資源。

(5)組織學生開展信息化討論、策劃信息化宣傳、撰寫信息化文章,既可普及信息理論,又可鍛煉學生的能力。

10.重視學校教育信息系統的開發性、擴展性與防范性。學校教育信息系統應該是個開放系統,才有可能不斷更新信息內容,封閉的教育信息系統必然走向死亡。

(1)學校教育信息系統應通過各種渠道,與社會環境的各部門及學生的家庭環境構成一個信息傳輸網絡系統。充分調動教師、學生、家長的積極性,自己動手開發急需而實用的多媒體課件,豐富網上資源。

(2)通過INTERNET和CERNET,學校教育信息系統應與國內外其他學校的信息系統進行信息滲透、交流與協作,豐富自我信息資源,擴大與完善自我信息系統。

(3)學校教育信息系統在開放與擴展過程中,要對外界各種信息加以調節與控制,要倡導教師與學生從思想上和技術上建設學校信息系統的“防火墻”,發揮積極因素,抑制消極因素。

11.立足民族教育現代化,要著眼于高科技與教育改革的結合部上,加強對世界前沿的跟蹤研究,扶持發展我國自己的教育信息化產業。

中小學教育論文:中小學教育改革探討論文

摘要：在第二次世界大戰后的50多年間，作為戰敗國的日本迅速發展成為世界經濟強國，其教育也在隨之發展，形成了較為完善的教育體系。考察日本的中小學教育，分析其教育的特點與不足，對中國當前的基礎教育改革具有參考價值。

關鍵詞：日本中小學教育啟示

中國自實行改革開放后，經濟和教育都取得了令人矚目的成績。在全面推行普及九年義務教育的基礎上，中國制定了以加強素質教育為重點的、面向21世紀的教育改革。在第二次世界大戰后的50多年間，作為戰敗國的日本迅速發展成為世界經濟強國，其教育也在隨之發展，形成了較為完善的教育體系。考察日本的中小學教育，分析其教育的特點與不足，對中國當前的基礎教育改革具有參考價值。

一、發展面向21世紀的教育，努力實現教育現代化

近代日本教育百十余年的歷史就很好地想我們說明了教育本身現代化的必要性和艱難性。1872年就開始了近代化歷程的日本教育，由于沒有注重自身的近代化，最后淪為軍國主義的工具，將大量善良和無知的青少年培養成殺人工具送上了戰場。在上世紀末的經濟危機風暴中顯露了其脆弱性。于是再次向人們提出了什么是教育，教育的目的是什么這個古老又新穎的問題。日本是我們的近鄰，從19世紀70年代起，日本民族開始覺悟到要實現教育的現代化，通過一個多世紀堅持不懈的努力和實踐，成功的日本的教育有力的推動和促進了日本國民經濟的發展，提高了人民生活和文化水準。

日本文部省在80年代中期以來的教育改革的基礎上，陸續發表了面向21世紀的日本教育改革的目標。平成8年7月19日，日本中央教育審議會在“展望21世紀我國的教育的理想目標”的答辯中，明確地提出了新世紀教育改革的方向，強調在“寬松”的環境中培養“生存力”，即“今后的兒童需要的是無論社會如何變化，都能自己發現課題、自己學習、自己思考，自主地判斷、行動，更好地解決問題的素質及能力等”的培養，將成為日本教育改革的重點，也體現了日本教育的新學力觀。盡管沒有“素質教育”的明確說法，但是從其內容上來看，與中國“素質教育”的要求有相同之處。在這一教育改革方針的指導下，從1997年起，日本開始制定了《教育改革計劃》，以后每年都根據各方面的意見及發展形勢進行修訂，逐漸形成了面向21世紀的日本教育改革的總體目標。為適應國際化、信息化的要求，注重培養個性，完善生涯教育，學校教育多樣化、彈性化，高等教育個性化、高度化等，將成為日本新世紀教育改革的重點。

日本文部科學省于2001年1月25日的《21世紀教育重生計劃》中，明確地提出了新世紀日本教育改革的七個戰略重點：通過通俗易懂的教學提高基礎學力，通過多種多樣的服務、體驗活動養成感情豐富的日本人，完善可以愉快安心學習的學習環境，創建受家長、地方信賴的學校，培養“教育‘內行’的教師”，推進世界水準的大學建設，確立與新世紀相適應的教育理念、完善大學的基礎設施。

因此，必須承認教育的獨立性，教育的目的就是在于人的發展，不在于其他，至于其他都是教育在完成自身的目的后的副產品，不能躍過教育的現代化，用手段的現代來取代教育本身的現代化。教育，特別是素質教育，是一個長期的、艱苦的工程，百年樹人，需要認真地，堅持不懈的努力。不能有半點浮躁、急功近利的思想。更不能幻想教育會給投資者帶來巨大的財富回報。日本成功的經驗在哪里？通過對日本教育的研究和分析，感覺首先對基礎教育，日本是抓的很緊，而且經過反復摸索實踐，積累了很多經驗，當然也有其不足和教訓之處，這些對我國今天的基礎教育改革或是明天的基礎教育的設計，都不無參考價值。

二、要做到立法嚴謹，執法堅決，依法治教

1984年8月，中曾根首相設立臨時審議會。經過3年多的研究和廣泛征求各方面的意見，發表了4次咨詢報告，探討了面向21世紀的教育模式，提出了教育改革的目標和原則等，成為日本教育改革的指導性文件。各級的職責都由法律明文規定，一目了然。法律形成體系，法令執行細則、實施條例等環環緊扣，面面俱到，避免了人們在執行過程中任意曲解。不僅要制定和完善法制體系，更重要的是要培養人們守法意識，樹立法制觀念。有法不依，甚于無法。特別是政府部門的公務員，更要嚴格守法。政府部門按照法律行事，老百姓依照法律對其進行監督。如果發現有違反或不執行的，都屬于違法行為。違法民法、觸犯刑法是犯法；違反有關教育法規的也是犯法，也得由司法部出面加以追究，進行處理。

要理順關系,明確責任。從日本基礎教育管理上，我們可以看到日本的教育基本上分三個層次，即中央政府的文部科學省，都道府縣和市町村。哪一級教育該由誰管，誰負責解決經費，都通過立法分工的一清二楚，各級部門各操其事，恪守其職。基礎教育基本上由市町村政府負責，但是，國家制定整個教育的大政方針，決定教學內容、頒布教學大綱、提供教科書。這樣就使得全國的基礎教育基本上能保持一個比較齊整的水平；同時國家還補貼負擔義務教育學校教職員工的人頭費開支，避免了各地因經濟發展不一，而造成的不公平。經濟發達、財政實力雄厚的地方則少補或不補，以此來調節各地的教育經費，保證教育質量。

三、要重視教師教育的實效性和建設高水平的教師隊伍

培養教育“內行”的教師。培養人才離不開教育，教育的主要實施者是教師。要培養高素質的人才，首先要有一支高素質的教師隊伍。為此，教師素質的提高也是教育改革中的重要一環。日本政府在平成9年7月28日進行的“教育職員養成審議會”第一次答辯中，就“面向新時代的教師養成的改善對策”對教師提出了基本養成目標：在全球角度行動的素質能力，在變化的時代生存的素質能力，與實踐性指導相關的素質能力。平成13年1月25日，日本文部科學省在《21世紀重生計劃》中更明確地提出培養“教育‘內行’教師”的方針，將不稱職的教師調離教學崗位。日本國在教師教育研討中，特別注重實效性和高水平。在提高教師教育水平中，首先選擇“課程設置、教材研究”為突破口，這無疑是正確的，并且強調課程要適應社會和時代的要求，聘請國內外一流教授、專家投入研究工作，研究的成果具有國際水平。另外，強調聯系實際，聯系全國的各類中小學，使研究成果在實踐中，有指導意義。以此提高教師教育的實效性和水平。我國在教師教育中，也注意教師教育的實效性和提高水平，尤其在編寫教材中，注意提高質量。但是往往一考慮中小學教師需要，有些部門就考慮經濟效益，盲目追求經濟利潤，忽略了質量的提高。其次，我國也設立了面向全國的中小學教師繼續教育研究中心，根據日本的經驗，人員編制與選拔、研究項目和承擔任務，請國外的客座教授，教育部都要予以指導與支持，這對我國是有啟發的。再次，在實施中小學教育中，要反對形式主義，例如，日本東京大學教育部長、日本國教育改革國民會議成員藤田英典在研討中提出，在實施道德教育的時候，反對形式主義，要講究實效。他也反對只顧尖子生的培養，要發展普及性的教育等。以上這些，對我國的教育也是有啟示的。在教師教育中，日本特殊注意與中小學校聯系起來，正如一位美國學者所

說“專門的培訓并不能使教師人人受益，也不能保證教師終身受益。讓教師終生都處在培訓中的最好的辦法，就是大學、專門培訓機構和中小學聯合起來，為教師提供隨時的服務”。日本對教師研修制度給予充分的肯定，把教師培訓納入中小學校工作日程，構建了學校的校務分管制度和研修活動制度緊密結合的體制，對推進基礎教育的改革和中小學校教師接受高層次教育都起到推動作用，這對我國的教師教育也是有借鑒作用。

同時，教師要更新教育觀念。更新教育觀念是實施教育改革的前提和條件，尤其是教師的教育觀念是十分重要的。神戶大學科學發展學部副教授船奇俊雄指出，在教育改革與發展中，教師的形象十分重要，讓每個教師都知道，當教師的目的是什么，這樣，教師才能清楚的認識教育的實質，隨著教育的改革與發展，不斷更新教育觀念。他列舉本人當教師的體會談到，自從讀了“日本戰后教育史”自己才明確了怎樣當教師，怎樣認識、理解教育，他提倡教師要了解歷史，尤其要了解教育史。這件事，對我們是有啟發的。因此，中小學教師都要學一點中外教育發展史，有百利而無一弊。這樣，才能明確我國教育改革與發展的必要性和緊迫性，才能樹立正確的教育觀念。

四、要注意發展和培養學生健康的個性

教育改革重視個性的原則，這是20世紀80年代日本教育改革的最重要的原則，強調在教育中注意尊重個性、尊重自由和培養學生自律與自我負責的精神。必須按照這個原則重新評價日本教育的制度、內容、方法、政策，凡是與此原則相抵觸的東西，必須加以革除。充實發展個性的教育。戰后日本的教育具有濃厚的集團主義的色彩，教育的均等化、規范化，在有利于貫徹教育機會均等的同時，也造成了學校教育的劃一刻板化，對發展學生個性極其不利。因此，日本政府的中小學教育改革強調了由偏重知識的灌輸教育向培養兒童自主學習、獨立思考、發展個性的教育轉變，擴大選擇范圍，使每個學生的個性都能得到充分發展。另外，個性教育不僅是學校的職責，也是家庭、社會的義務，日本文部省制定的“學社融合計劃”體現了社會教育對于發展個性教育的職責所在。中國面臨的是對“應試教育”的改革，使普及九年義務教育真正能實現。高考制度的改革、用人制度的改革等，都對義務教育的普及有重大影響。日本對各類不同類型的學員注意施以不同的教育，即使對殘疾人，也采取相應的措施，使之獲得多方面的知識。對我們也提出一個問題，我們如何因材施教，發展學生健康的個性。我國也創辦了特殊教育專業，據了解，在教育的過程中，針對性還不強，現代化程度還不高，學員的收獲受到一定限制。我們應該學習日本的教授方法，為了讓殘疾學生學到某種技能，搞一些有針對性的科學研究。正如日本奈良大學文學部附屬小學校副校長大津昌昭先生所說，教師應該站在學生的立場考慮問題，考慮學生的需要，考慮學生的接受能力，考慮學生喜聞、樂見，這樣才能教好學生。我想只要每一個教師都考慮學生的需要，教與學成為不可分割的整體，形成永恒的良性循環，我們的教育就會大有希望，就會培養大的的高素質的人才。

五、要加強學生創新意識和創新能力的培養

教育改革的多樣化原則。要實行學校制度的多樣化、類別化和開放化：要改革教育內容，糾正偏重智育的教育，重視創造力、思考力和判斷力的培養，重視德育和體育；要擴大中學階段的選修課：高等教育要實現學科和課程的多樣化和內容的靈活化，取代現行的國立大學一次性統考制度，創設國、公立大學都可利用的共同考試。創新是以主體意識和能力的發揮為前提的，以個性的充分發展為關鍵。這既是社會發展的根本目的所在，是社會發展到一定階段的產物和要求，也是人道主義精神在教育上的體現，是創新活動的邏輯要求。但是，我們不能由此得出創新只是某種或某類個性的產物，而是要承認并尊重個性的多樣性。只有個體以自己獨特的思想、獨特的方式、獨特的內容作出獨特的貢獻，社會才能在綜合眾多個性的基礎上迅速發展。要培養學生的創新意識和創新能力。尤其是神戶大學科學發展學部藤田英典先生認為，創新的基本要素和構成是不變的，根據微軟公司總裁比爾·蓋茨的經驗，創造能力是由3個最基本的要素：“讀、寫、算”，再加上專業知識和技能來體現的，這是最基本的、不變的。他特殊提到，要實施“尊重的教育”，要尊重學生的個性品質，要尊重學生變化性，要尊重學生取得的各種成果。這樣，才能發展學生的健康的個性，才能培養學生的創造能力。以上這種觀點是對我們是有啟發的，我們在教育改革中，也要提倡“尊重的教育”，尊重教育規律，尊重人才成長規律，尊重學生的人格人性，尊重教師的勞動成果。只有這樣，才能促進教育的改革與發展，才能促進素質教育的實施。

六、重視充實心靈的道德教育

“知、德、體”——“三育主義”是日本教育多年來的方針，加之家庭、社會的“教育力”下降，青少年道德性的問題日益嚴重，正義感、倫理觀、同情心等在青少年中非常淡薄。少子化、老齡化、核家族化、城市化的社會背景下，原為三位一體的學校教育、家庭教育、社會教育的教育環節中，本該承擔人際關系、品德形成、傳統文化的傳授等教育職責的家庭、社會的“教育力”顯著下降，間接導致目前已成為日本教育嚴重問題的“欺負虐待弱小同學”、“拒絕上學”等現象多發，學校暴力、少年犯罪率上升，出現了“學級崩壞”（注：指小學生上課時，在教室內隨意行動、講話，我行我素，不服從老師的指示，致使班級全體無法正常上課的現象。）、“學校荒廢”等嚴重后果。為此，在《改訂學習指導要領》中，增加了德育教育的具體內容。而道德素質也是中國“素質教育”的最基本的、首要的素質，更是中國一貫堅持的德、智、體教育方針的體現。在新世紀之初，黨中央、國務院再次發文強調“德育教育是素質教育的首要內容”，直接關系到“科教興國”戰略的成敗。盡管中日社會制度不同，德育教育的要求、內容也有所不同，但是指導學生學會做人則是德育教育的共同目標。

總之，盡管中日目前經濟水平不同、社會制度不同、面臨的教育問題不同、中小學教育改革使用的用語不同，但是培養新世紀人才的教育改革的目標是一樣的，就是要培養適應以知識經濟為主導的國際社會競爭要求的高素質人才。概括來說，可分為三個方面：第一，培養學生學會做人。這是最基本的，日本稱為“心靈的教育”，中國則是思想政治素質的德育教育。第二，培養各種基本能力。這是未來發展的基礎，包括基本生存能力、身體素質、審美素質、文化科學素質、勞動素質等。第三，培養自立性和創造能力。這是素質教育的優秀，中小學素質教育的目標就是要為提高全民族的素質打好基礎。

中小學教育論文:中小學教育質量管理分析論文

摘要：目前，我國中小學教育質量評價中存在評價標準單一，注重學校系統質量評價、弱化學生主體質量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結果缺乏科學性和公正性。建立高質量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質量與教育質量評價、辦學水平與教育質量之間的關系，樹立“以學生為本”的教育質量評價觀，即以學生表現為評價內容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統一性與差異性的有機結合。

關鍵詞：中小學；教育質量評價；評價機制

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出，“改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區和學校實施素質教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的評價，在很大程度上適應了素質教育的要求，有力地推動了素質教育的實施。但實施中，我國學校教育質量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。

一、中小學教育質量評價的問題透視

當前，中小學教育質量評價中存在的問題主要表現在以下幾個方面。

(一)評價標準單一，缺乏激勵效應不同地域學校因經濟、科學、文化、信息、技術等方面差異而存在經費投入、設施設備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區學校間因學生來源、教師素質等人員構成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發展歷史原因也可能處在不同的發展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發展平臺，教育質量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質量評價多采用統一的評價標準衡量學校質量。這“對當今教育現實中的學校發展類型的情況關注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因屢遭失敗而心灰意冷，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續前進的動力。總之，標準單一的評價機制對學校起不到應有的激勵作用，不能推動學校持續發展。

(二)注重學校系統質量評價，弱化學生主體質量評價

20世紀末，我國教育質量評價開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準，更有效地反映了學校發展的過程。其方向是正確的，但學校教育質量評價體系追求一種學校教育系統功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設施設備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1／2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1／6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63％，而學生質量指標6項，僅占14％。

我國現有教育質量評價指標體系基本是從一種模式出發來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質量的真實。

(三)評價目的關注一次性結果“鑒定”，忽視對學校進步程度評價

多數地區的教育質量評價重視學校質量一次性結果，評定目的在于鑒定學校質量優劣，未能體現學校教育一段時間內的進步程度，未能體現教育質量的“動態性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數字結果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。

二、中小學教育質量評價需澄清的幾對關系

建立科學的教育質量評價指標體系，樹立科學的教育評價觀，必須明確兩對關系：學校教育質量與學校教育質量評價，辦學水平與學校教育質量。

(一)學校教育質量與學校教育質量評價

什么是學校教育質量?有學者指出，學校教育質量包括教育管理與教育實施的動態質量以及范圍層面(如家庭、學校、社會)，主體層面(如學生、教師、管理者)，文化層面(如物質、制度、精神)的靜態質量。還有學者認為，教育質量實質是通過教育活動使受教育者獲得發展，從而使其各方面素質達到教育目標的程度。兩者對學校教育質量概念的理解代表了兩種質量價值取向，即“外適性質量觀”與“個適性質量觀”。“外適性質量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標準來評價學校質量。因此，學校教育質量評價標準為學校人員(學生、教師、管理者)素質發展，學校工作(教學、德育、管理)的發展，學校事業(學校本身、社區、社會)發展。“個適性質量觀”指教育促進學生自我實現的程度，以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的標準，學校教育質量評價是在學校資源一定的情況下，對學校促進學生發展的程度的測量，并對其價值進行判斷的過程。

當下多數地區教育質量評價策略與第一種觀點基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點，即將學生發展程度作為評價學校教育質量的標準。那么，學生接受教育一段時間先后的發展變化程度體現了學校教育質量的高低，學校教育質量評價即是對學生一段時間始末發展變化程度所作出的價值判斷。

(二)教育質量與辦學水平

“辦學水平”與學校教育質量概念不同。“辦學水平”指設置、維持、使用、管理一所學校，使之勝任教育教學任務、達到國家要求的程度，一般包括學校教育觀念水平、學校整體教育教學水平、學校管理水平、學校條件裝備水平等方面。還有學者認為，辦學水平指學校的辦學達到規定辦學要求的能力或綜合實力，它以辦學方向、管理體制和領導班子、教師管理與提高、教育教學工作、行政工作的常規管理、辦學條件與教育質量等七個方面作為“辦學水平”評價的內容。由此看來，辦學水平強調學校辦學條件、辦學理念與方向、管理水平、教學水平等，教育質量側重于學生全面發展的程度；辦學水平包括教育質量，教育質量是辦學水平評價的一個方面。當下許多地區教育質量評價側重學校辦學水平的評價，而非嚴格意義上的教育質量評價。綜合上述研究，我們可得到以下幾點啟示。第一，學生發展是學校教育質量的尺度。學校教育資源利用程度、學校辦學方向正確與否、學校管理水平的高低、教育理念先進與否，從根本上說是由學生的發展體現出來的。衡量一所學校教育質量的高低不是看校園環境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學媒體手段的現代化程度有多高，而是要將學生的全面發展作為評價依據。亦即，學生身心發展水平是衡量學校教育質量高低的標準。學校在學生的身心發展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應是教育質量評價關注的重點。

第二，學生發展是教師質量的尺度。教師發展是間接意義上的學校發展，教師發展的意義和目的追求的是學生的發展。教師專業水平的高低、教師對職業的價值追求等無不作用在學生身上，在學生的學習、生活中展現出來。如果教師學歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業愛生情感，沒能夠在教學過程中充分發揮自己的能力，沒能夠作用于學生的發展，那么我們就不能說這類教師質量高。

第三，學生發展是學校教育的目的和歸宿。學校教育是以促進學生個性與社會性發展為根本目的的，反過來，學生的成長與發展彰顯著學校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學生，才有學校教育及教師職業存在的合理性；沒有學生，學校教育及教師職業就失去了其存在的價值和意義。因而，學校教育必須以學生發展為本，將學生的健康成長放在首位。

三、中小學教育質量評價的基本策略

建立高質量的中小學教育質量評價體系，需要樹立“以學生發展為本”的教育質量評價觀，這體現為：以學生表現為評價內容，以“增值”幅度為評價標準，堅持評價目標統一性與差異性相結合的原則。

(一)建立以學生表現為評價內容、“輸入一過程一輸出”指標一致的評價體系

在不同的教育階段，學生的學習習慣、行為習慣、學習品質、情感價值等方面都有待進一步完善和培養，因此，中小學教育質量評價的著眼點不是甄別學生品質、習慣的好壞，而是放在學生通過接受教育之后哪些方面有所進步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學生逐步走向完善。這需要學生一段時間始末評價指標一致來作保證。因為指標一致評價策略能呈現學生行為變化的軌跡，揭示學生發展過程的真實性，使學校、教師、學生更準確地得到學習與生活過程的優劣信息，使他們明確應保持的方面和努力的重點，進而有針對性地對錯誤行為進行矯正，提高教育教學的實效性。

(二)走向增值性評價，以學生“增值”幅度作為教育質量評價標準

增值性評價是發展性評價的一種形式，它強調“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進”、體現了學校教育質量的“動態性”。它關注學校教育作用于學生的增值發展，更能體現出一所學校在一段時間內的進步程度。所以，在對中小學教育質量進行評價時，我們要避免將學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，而是要對學校實施增值性評價，引導學生多元發展，簡單來說就是看進步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學校，有了大的進步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學校強，也應該受到批評。

(三)在統一性原則下，制訂差異性的評價目標教育評價首先要堅持統一性原則。統一性是指學校對學生的培養應遵守國家大政方針。國家教育方針、政策對學校發展的方向性作出了規定，各級各類學校不能違背國家教育方針政策，偏離學生全面發展的軌道。教育質量評價策略應根據國家意志設立評價指標、確定評價標準、制定評價方法及評價目標。

同時，學校教育質量評價又不能脫離教育實踐，必須體現評價目標的差異性。由于各學校學生入學成績、個性特長、興趣愛好、發展需求等方面存在差異，教育質量評價應體現對這種前提性差異的關照。因此，我們在制訂評價目標時應允許不同學校學生發展領域有差異，允許學生之間各領域發展速度不同，允許學生整體目標程度不統一。但是，對“差異性”標準的理解要避免兩個誤區：一是將差異性理解為降低對學生的要求，學生希望如何就如何，放棄教育工作者指導和管理的責任；二是將差異性理解為每個學生、學生每個方面同總體質量目標不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學生基礎條件和個體需求基礎上學生發展的最大化，又指學生基礎條件、個性特長、需求相近或相似的各類學生發展方向和目標的差異。基于上述理解，質量目標的確定需兼顧到學生需求、學校要求雙方的愿望。首先，學生要對自身條件、學習基礎、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發展目標；其次，教師要對學生特點作出科學分析，并在此基礎上提出不同類型學生指導性目標；最后在共同協商的基礎上確定不同類型學生的效能目標。