發布時間：2022-03-20 10:41:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育公平論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教育公平的基本原理
所謂教育公平，它應該是教育過程中內生出來的社會公平，是在人才培養制度化的過程中所體現出來的教育價值公平。本質上是要使受教育者的個體價值能夠得到體現。那么，如何確立正確的教育價值取向以確保受教育者的個體價值得到充分體現呢?傳統哲學中關于何為公平的觀點為我們合理確定教育公平的內涵提供了兩種方向。一種是目的論，它強調群體的共同利益優先于個體權利，個體權利的實現首先取決于共同利益。這就是目的論公平觀的優秀原理———共同善原理，它追求互利性效用。另一種是道義論，主張個體權利與共同善無關，它所關注的是個體權利之間的公平關系。這就是道義論公平觀的優秀原理———公平性原理。這兩種不同的哲學價值取向之間的優先性關系，將決定教育公平的價值取向。
(一)教育公平的共同善原理概括來講，共同善原理是以實現相關個體的應得關系的互利性為目標，以實現互利性共同善為手段。在群體與個體的關系上，社群構成性地決定自我，同時也決定了個人總是過著社群的生活;也正因為如此，公共利益應優先于個人權利。共同善原理反映到教育領域當中，要求每一個受教育者的個體利益是應該以全體受教育者的共同利益增進為前提的，也正因為如此，共同善原理支持以整體利益為目的的國家中心教育觀，認為社會利益、國家利益與受教育者的個體利益是統一的。在制定教育政策、確立培養目標、考量培養模式的時候，著眼于增進社會群體共同利益，每一個個體受教育者也將從中獲益，也就實現了效用的最大化，從而實現了教育公平。
(二)教育公平的公平性原理針對共同善理論，有人提出反對觀點，他們反對共同性的公平，強調公平原則的具體性、歷史性。“我們的社會不是一個一致認同的社會，而是一個分化與沖突的社會———至少在關注正義的本性這一范圍內是如此的”。［2］公平性原理首先以保障個體的相互權利為目的，要根據個體的情況平等地分配社會資源。在教育領域當中，實現公平性原理，首先是要保障受教育者的個體權利，強調每一個受教育者個體權利的優先性，反對為了共同利益損傷個體利益。因此，公平性原理更加支持以個體受教育者為中心的教育觀，在教育實踐過程中，只要能夠增進個體受教育者的權利，實現相關受教育者之間的應得關系的公平性，這種教育就實現了教育公平。
(三)教育公平的價值選擇以上關于教育公平的原理，盡管各自強調了不同的方面，但都有其合理性，同時又各有不足。共同善原理更多地強調結果意義上的絕對公平，忽略正義實現過程當中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理過多地強調對個體利益的保障，強調程序意義上的相互互利性原則，而沒有看到社會群體利益之于個體權利的基礎性作用。正因為兩者各有利弊得失，因此，偏執任何方面，都是一種偏失，應當將兩者結合起來，彼此補充，才能構成更加合理的教育公平性原理。馬克思曾指出:“1．每個人只有作為另一個人的手段才能達到自己的目的;2．每個人只有作為自我目的(自為的存在)才能成為另一個人的手段(為他的存在);3．每個人是手段同時又是目的，而且只有成為手段才能達到自己的目的。”［3］可見，在個體利益與群體利益、社會發展與個體發展關系上的馬克思主義觀點應當是:人的發展是社會發展的動力，是社會發展的最終目的;每個人的自由而全面的發展是一切人的自由發展的條件。在現代教育中，我們應該努力實現“目的”與“手段”的統一，也就是努力將社會價值與個體價值統一起來，將受教育者個體與受教育整體的需要統一起來。換言之，教育公平的實現應該是共同善原理和公平性原理之間的互補性統一。
二、民族中學對促進我國教育公平的特殊作用
民族中學是我國國民教育體系的重要組成部分，是我國民族教育承上啟下的重要環節。它以城鄉適齡少數民族青少年為主要生源，以為民族地區和少數民族培養中國特色社會主義事業合格建設者和接班人為辦學宗旨。我國少數民族主要集中分布在中西部，“由于地理條件限制、發展基礎薄弱、市場開發條件差、自身發展能力弱等原因，民族地區經濟社會發展仍然面臨著一些突出的困難和問題，同沿海發達地區相比存在著相當大的差距”。［4］為了增強少數民族和民族地區自主發展能力，加快民族地區和少數民族經濟社會發展步伐，實現共同團結進步、共同繁榮發展的目標，自新中國成立特別是改革開放以來，國家在普遍推行現代國民教育的同時，又針對民族地區的實際情況和特殊需要，建立并不斷完善民族教育體系，大力發展民族教育。創辦民族中學，是我國全面推進國民教育、大力發展民族教育的一項重要創舉，它是中國共產黨和中國政府為促進和發展中華民族大家庭平等、團結、互助、和諧的社會主義新型民族關系的重要舉措，也應當成為體現和實現教育公平的重要舉措。民族中學有不同類型。從辦學地點的選擇而言，有就地辦學和異地辦學兩種基本類型。就地辦學就是在少數民族聚居的區域設立(縣級或州級)民族中學，以當地少數民族適齡青少年為主要生源。異地辦學則是選擇在辦學條件比較優越的內地大中城市，創辦以邊疆民族地區特別是少數民族適齡青少年為主要招生對象的高級中學或完全中學，如20世紀80年代以來創辦的西藏中學。從招生范圍而言，有地方性和全國性民族中學兩種基本類型，前者數量最多，幾乎全國所有民族自治地方都有創辦;后者數量較少，最典型的是面向全國各民族地區招生的中央民族大學附屬中學。從學生的民族構成及學校的命名方式而言，也有兩種基本類型。一種是生源的民族成分比較單一的中學，如西藏中學、回民中學等。另一種是生源的民族構成比較復雜的中學，如廣西、貴州等多民族世代混雜居住區域的各級民族中學以及位于北京的中央民族大學附屬中學。為了辦好民族中學，中央和地方各級政府往往在改善辦學條件、提高教學質量、保障學生學習生活基本需要等方面，對民族中學實行政策傾斜。因此，無論哪種類型的民族中學，都是國家針對民族地區和少數民族教育底子薄、起點低、困難多、條件差等具體實際，為了突破少數民族聚居區域辦學條件瓶頸、提高民族地區基礎教育質量、加快民族地區和少數民族人才培養步伐而采取的教育扶持措施，體現的是國家遵循補償原則、［5］致力于通過實現教育公平最終促進社會公平正義的不懈努力。民族中學不僅作為民族教育體系承上啟下的關鍵環節而具有重要地位，而且往往因為國家大力扶持而在教學基礎設施、師資條件、教學水平、學生成才率等方面出類拔萃，成為地方乃至全國名校，成為各民族特別是少數民族學生向往的殿堂，在促進民族教育整體水平提升、縮小國民教育的地區和民族差距進而實現教育公平方面具有不可替代的作用。
三、“混和式”人才培養模式:民大附中踐行教育公平理念的探索
中央民族大學附屬中學在我國民族中學乃至我國民族教育體系中具有特殊地位。在2013年附中百年華誕之際，給全校學生的回信中充分肯定:“中央民族大學附屬中學作為全國唯一一所面向各少數民族地區招生的民族中學，自建校以來，培養了大批少數民族優秀人才，他們在各條戰線上為人民解放、國家發展、民族團結、人民幸福作出了重要貢獻。”同時，還深刻指出:“我國是統一的多民族國家。我國各族人民同呼吸、共命運、心連心的奮斗歷程是中華民族強大凝聚力和非凡創造力的重要源泉。我國各民族多姿多彩的文化是中華文明的重要組成部分。希望學校繼承光榮傳統，傳承各民族優秀文化，承擔好立德樹人、教書育人的神圣職責，著力培養造就中國特色社會主義事業合格建設者和接班人。”總理在批示中也指出:“民大附中歷經百年風雨，培育了一批又一批各族優秀青年。希望你們繼續發揚愛國、團結、奉獻的光榮傳統，傳承各民族優秀文化，立德樹人，篤志好學，砥礪前行，造就更多維護民族團結、堪當現代化建設重任的棟梁之材。”的回信和李總理的批示，深刻指出了中央民族大學附中辦學使命的特殊重要性，那就是:它不僅應承擔和出色履行高水平中學的職能，而且還要將培養堪當堅定維護祖國統一、民族團結、傳承民族優秀文化神圣使命的少數民族杰出人才的光榮傳統繼承并進一步發揚光大。事實上，民大附中多年來正是遵循這樣的指導思想、抱持這樣的使命感辦學的。其中一個重要體現就是:學校經過多年的探索，已逐步構建起能有效促進各民族學生健康成長的人才培養特色模式———“混和式”人才培養模式。
(一)“混和式”人才培養模式的含義所謂“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多樣性”，“和”即“共存、和諧、和平”，類似“摻沙子”)人才培養模式，就是將學校自身在師生構成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差異性特點，視為有助于培養師生尊重并欣賞差異、包容并接納多樣的寬厚人文情懷的重要而寶貴的教育資源，因而在編班、編組、安排寢室以及組織教學活動、引導學生日常接觸交往等方面，努力將各民族學生組合、聯結在一起，使之逐步走出封閉的自我和各種形式的小圈子，養成與開放、流動的全球化時代和多元社會相適應的開放、包容人格。這種人才培養模式明顯區別于內地西藏中學、新疆班的“抽離式”人才培養模式，更適合于多民族中學的多元環境，與前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的辦學模式后，學校始終堅持面向全國特別是民族地區招收各民族學生，使學校成為各民族師生共同學習生活、共同成長進步的大家庭，成為中華民族和諧大家庭的縮影。所謂“混和式”，盡管表面上與“混合式”僅一字之差，但內涵卻有重大差別。我們倡導和實踐的“混和式”，不僅強調要將各民族學生融匯到同一學校、同一班級、同一學習小組、同一宿舍，將不同民族和地區學生的諸多差異性自然包含其中，而且特別意識到，引導管理者、教師和學生關注、認識、理解差異極其重要，必須通過正確引導，不僅使各民族學生，同時也包括教師和管理者，在共同的學習和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣賞差異，養成文化自覺和包容差異的人文情懷，以適應開放、多元的時代和世界。“混合”僅表明了多元并存的事實，而“混和”則強調兼容并包、多元和諧，追求“和而不同”，旨在使所培養的人才能夠自覺踐行“美美與共”的理念并服務于和諧社會、和諧世界的建設。
(二)“混和式”人才培養模式有利于實現少數民族受教育者的共同發展少數民族學生接受現代化教育，從本質上來講是為了個體的生存發展，獲得適應社會的生存技能，從而實現自身的社會價值。如果民族中學的教育實施，不能促進個體少數民族受教育者個體的發展，使個體受教育者獲益，那么這種教育的實施就是無效的，從教育公平的價值取向來看也就是不公平的。因為公平是“給予人應得的東西”即機會公平。對于很多身處民族中學的教育者而言，給予少數民族學生應得的東西是有利于其生存與發展的教育價值。促進所有受教育者的發展，意味著教育實施的有效性，追求實際的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年來，伴隨著經濟的迅速發展，我國各民族地區發展明顯加快。但經濟的快速發展，并不意味著文化的同步成長，不少民族地區的傳統文化甚至在加劇消失。許多少數民族學生在接受了現代學校教育之后，錯誤地將民族傳統文化視為過時、落后的東西，從而疏離傳統、背棄傳統，這不能不說是一種悲哀。受此刺激，一些學者和民族基礎教育工作者又過度地強調少數民族文化的傳承，甚至要求在現代學校教育中拒斥外來的優秀文明成果。將本民族優秀傳統文化的繼承與接受他民族優秀文化成果對立起來是極端錯誤的，二者其實是相輔相成的關系。因此，在民族中學的教育設計中，一方面要高度重視繼承和發揚少數民族優秀文化，另一方面又要將現代文明成果充分吸納到教育教學過程中，使民族、地方的文化與世界的文明，傳統的文化與當代的文明并行不悖、相得益彰。只有實現少數民族的現代化，才能保證少數民族學生個體價值的實現;只有保證少數民族學生個體價值的實現，才能使其將本民族的傳統文化繼承起來并發揚光大。這也符合教育公平的共同善原理，能增進社會群體共同利益，使教育效用最大化，從而實現教育公平。民大附中處在首都北京，這里是全國的政治、文化、科技中心。在幫助學生充分了解和正確認識民族傳統文化具有不可替代的價值的同時，應充分利用好這里的各種優質教育資源，幫助學生“站高望遠”。這樣做，更能從整體上促進少數民族受教育者的共同發展，從長遠角度看，也才能更好地實現少數民族優秀文化的傳承和創新。
(三)“混和式”人才培養模式尊重了少數民族受教育者的主體性尊重少數民族受教育者的主體性，要求確認和尊重少數民族學生在受教育過程中的主體地位。一些傳統教育觀點認為，學生是被動的受教育者，這種觀點實際上壓制了少數民族學生的主體能動性，使其處于被動接受的地位。這種教育觀點反映到國家整體層面上，就會導致國家教育權力處于絕對支配地位，忽視不同少數民族地區之間、不同少數民族之間的差異性。因此要保證民族中學教育的公平性，需要尊重少數民族受教育者的主體地位，保障少數民族受教育者的受教育權力和不同學習需求。民大附中為了規范“混和式”人才培養模式的基本構造形態，確立了自主招生、自主會考、教學反饋等教學管理制度，同時確立了寄宿制管理、開辦民族班、多導師制等學生管理制度。這些管理制度是以尊重少數民族學生的主體性為依據建立起來的，可以更好地保障受教育者的主體地位。此外，民大附中構建了國家主體課程為主、必修課程與選修課程相結合、選課課程門類齊全的課程體系。在課程內容上，提倡國家主體課程黏合民族文化內容，選修課程以民族特色內容為主，在綜合實踐活動課程和研究性學習課程中重點開發民族文化內容，特別是開發了“社會大課堂”綜合實踐活動課程。通過多樣化的民族特色課程設置，既尊重了少數民族受教育者的主體性、傳承了少數民族文化，又遵循中學教育的一般規律、符合中學教育的素質要求。最后，民大附中通過彈性化的教學途徑改革，改變傳統教學模式，促進了各民族優秀文化的傳播。改革的原則強調教學中心由教師轉向學生，倡導以學生為主的“探究式”教學模式，探究內容盡量選取能激發少數民族學生興趣的民族生活材料。這些具體而靈活的人才培養措施可以充分尊重少數民族受教育者的主體性，最終是為了把民族中學教育價值目標取向落實到一切有利于少數民族學生的成長、滿足少數民族學生發展需要的根本目標上來。
(四)“混和式”人才培養模式保障了受教育者之間合理的差異性對少數民族受教育者個體主體性的確認和尊重，必然要求尊重和保障個體差異性。應確認教育評價的差異性，社會整體利益、國家需要不應該成為單一的評價標準，否則是不符合教育公平原理的。少數民族學生個體的差異應成為民族中學教育實施的一個出發點和立足點。霍華德?加德納的多元智力理論表明，每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的潛在人才。因此，民族中學教育的實施應該采取多樣化方式，以適應少數民族學生個體差異的需要。民大附中的校訓是“各美其美、美美與共”。“各美其美”就是各民族都要弘揚自己優秀的文化傳統，學校要搭建讓每個師生能展現自己的獨特風采的舞臺，就是要保障不同少數民族受教育者之間合理的差異性。“美美與共”，就是各個民族的優秀文化互相包容、人與人之間互相學習。為尊重和保障不同少數民族學生的個體差異性，首先，民大附中制定了分層、分級教學制度。鑒于學校學生總體基礎薄弱、文化背景比較復雜的特點，學校常規教學實施分層教學管理制度。高一年級依據入學成績編制為若干個平行班。高一下學期文理分科，同時進行分層、分級教學。按文、理科依據期末考試全科總成績分別編制重點班與平行班。這種差異化的教學原則，可以更好地針對少數民族學生的個體差異確定教學內容、安排教學進度、實施教學評價，是對少數民族受教育主體差異性的確認和尊重。其次，制定了多元化人才培養評價標準，提出“多元評價”指標。多元評價指標是對高中教育人才培養評價改革中“學業成績評價”和“綜合素質評價”的有機整合。特別是提出了按照學生社會文化背景差異對學業成績進行評價的評價體系，這對民族中學人才培養質量的提高及促進學生德、智、體全面發展是非常有效的。多元化的評價體系尊重了各民族學生文化背景差異，可以對培養目標、制度、過程進行有效監控，并對培養目標、課程設置、培養制度的調整起到控制作用，從而有效保障合理差異性原則的實現。一系列體現差異性原則的人才培養制度，保障了少數民族受教育者之間的合理差異，從而也體現了教育公平的價值理念，體現了教育公平的公平性原理。這種“混和式”的人才培養模式，可以為其他民族中學人才培養提供價值借鑒。
作者：田琳周利單位：中央民族大學附屬中學中央民族大學教育學院
一、農民工子女上大學的路太遠、太坎坷
（一）高考選拔制度的隱性不公使農民工子女“學途坎坷”。近年來，一批重點大學采取多元招生改革，如保送招生、自主招生、藝術招生以及高考加分等多種形式，其招生過程不透明，不同程度地存在人為操作的制度空間，優勢階層往往可利用其所擁有的權力、經濟和社會等資源對這些制度加以滲透，從而直接或間接地獲得這些入學機會，而農民工階層則因缺乏此類資源而處于劣勢。再次，農民工子女跨省異地讀書，卻要回原籍所在地參加高考，這不僅造成異地讀書、原籍高考的成本增加，也使考生“水土不服”，影響考試成績。
（二）心理問題使農民工子女與大學“擦肩而過”。農民工子女來到城市后，展現在他們面前的是全新的環境，城市的繁華取代了農村的破舊，城市的高樓大廈取代了農村的低矮草房，城市商品的琳瑯滿目取代了農村的凋零蕭條，這一切對農民工子女來說都是新鮮的，但在開闊眼界的同時，他們的生活習慣、民俗風情等與城市孩子完全不同，如語言等諸多問題困擾著他們，在屢屢受挫的情況下，農民工子女卻想極力維護自尊。為了減少傷害，他們常常將自己封閉起來，不愛與人溝通，沉默不語，遇到困難或委屈不找人傾訴，憋在心里，自我封閉。又由于生活的不穩定，家庭的貧困以及學習環境的簡陋給他們造成了陰影，與家境好、吃穿住行各方面生活條件優越的城市大學生相比，他們自慚形穢，加劇了農民工大學生的自卑感，別人的鄙夷和漠視使自己覺得低人一等，直不起腰板，在心理上有很大的落差感。一份首都高校貧困農民工大學生狀況調查資料表明，有60%的大學生因貧困而感到羞愧難當；22.5%的貧困生感到很自卑，不愿意讓別人知道自己的處境，并不可抑制地抗拒師生間善意的同情；42.2%的貧困生不愿意在媒體上公開求助，不愿意積極主動地與人交往，生活相當封閉；40%的貧困生參與社會活動的熱情不高；近20%的貧困生由于貧困而對社會持極端的觀點，影響了心理健康。久而久之，他們會對金錢產生一種很大的欲望，他們會由于迫切想改變貧窮現狀而放棄上大學，像自己的父母一樣早點到社會上打工掙錢，因此而與大學擦肩而過。
二、對解決農民工子女上大學問題的對策思考
（一）降低高等學校收費標準,切實減輕農民工家長經濟負擔。降低高校學費后，國家應逐步增加高校教育經費。高校也要進一步加強學校經費監管，堅決杜絕截留、挪用、擠占和濫用教育經費現象的發生，努力降低辦學成本。
（二）規范高校招生程序。高校招生應遵循公平原則，規范招生程序；加強自我約束，實行公示制度，自覺接受社會監督。同時在采取多元錄取機制時應考慮社會現實和公平保障條件，加大考測能力比重宜考慮各種復雜因素，在考測能力與公平客觀之間尋求平衡點，盡量多為弱勢群體的利益考慮。
（三）選擇合適的大學學校。農民工子女在選擇大學學校時，應該擺脫封建“官思想”的束縛，解放思想，實事求是，從自身的實際情況出發。同時，可以盡量報考一些免費師范院校或公費院校，為父母減輕學費負擔，也可以選擇上一所職業技校，掌握一門優秀技術，做到“術業有專攻”。有些農民工子女片面地為追求名牌大學而苦苦復讀，這在一定程度上不僅增加了父母的負擔，而且浪費了自己的大好青春。所以，農民工子女務必應從自身實際出發，放寬視野，全面分析社會需要和時代特征而選擇適合自己的大學。
（四）積極開展大學生心理健康教育。建立大學生心理檔案，開展大學生心理咨詢，依據農民工大學生的心理特征，有的放矢地做好工作。應引導教育他們珍惜來之不易的學習機會，勤奮刻苦，自強不息，以“窮且益堅，不墜青云之志”的古訓自勉，敢于面對現實，把主要精力用于學習，用知識豐富自己，武裝自己；要根據他們的性格、家庭背景、情趣、愛好、個人經歷等有針對性地進行說服和開導；教師和學生都不能對農民工大學生有任何偏見，在學習上要支持和幫助他們，在集體活動中要鼓勵他們參加或放手讓他們去組織，樹立他們的自信心，提高他們的道德素質，把他們塑造成能獨立進行道德判斷抉擇、道德自律并自覺承擔道德責任的人。
（五）大力加強輿論宣傳。農民工子女上大學難的問題是我國教育面臨的一個新情況新問題，具有一定的長期性、復雜性和全局性。引導媒體在關注存在問題和不足的同時，應加大對我國解決農民工子女上大學問題的正面宣傳力度，宣傳黨和政府的有關方針政策，宣傳各級教育行政部門和各高校在農民工子女上大學工作中取得的成績，宣傳社會各界對農民工子女入學后的各種關愛行動，關注農民工子女入學后的學習、生活情況，引導全社會關心支持農民工子女上大學的問題，為農民工子女快樂生活、健康成才營造和諧的社會氛圍。
（六）健全對農民工子女上大學的幫困體系。通過建立獎學金制度、勤工助學制度、困難補助制度、社會資助和師生、學生互助等多渠道、多元化、多層次的幫困工作，不斷建立健全農民工子女上大學的幫困體系，在一定程度上緩解農民工大學生的經濟壓力，幫助解決他們學習和生活上的實際問題。筆者認為，勤工助學不失為農民工大學生自行解決眼前困難的有效辦法。
目前，在勤工助學方面應努力實現“四化”，即基地化、產業化、規范化、育人化。基地化是指為勤工助學的農民工大學生提供穩定的、長期的勤工助學崗位；產業化是指將勤工助學管理機構建成按產業方式運作的社會實體；規范化是指勤工助學管理機構要做好內部結構的調整工作和外部的協調工作，使勤工助學活動規范、有序、安全、高效；育人化是指將勤工助學作為對農民工大學生進行思想政治教育的一個重要途徑，讓學生在勤工助學的過程中提高能力，受到教育。
作者：張艷如單位：西安交通大學人文與社會科學學院
一、非公正下的教育公平
在我們的生活中，時常會有這么一個有趣的現象，社會領域的精英，在教育領域里往往也會是“天才”，通常情況下在教育場域里享有較高的話語權，無論是否為主流話語所認同，他們的存在很少被工具化的手段所影響，那么教育化的過程中的工具化傾向是如何體現在一部分群體上的呢？布爾迪約的研究發現，那些出身于社會中上層的學生明顯的擁有選擇更為廣泛的未來去向的自由，這一部分同學追逐“理想“的空間更大，傾向更為強烈。②而在中國，人數眾多的出身于社會下層的學生則更多的被實際處境和故有價值觀所束縛，在主觀和客觀兩方面都遭遇到阻礙。社會的不平等帶來的效果被放置在了一個看似公平正義的環境中，其結果是被轉化成為個人的、天賦的，這在事實上為社會不平等的再生產就行了合理化、合法化的掩飾。
不同階層之間的教育是不同的，弱勢群體子女多選擇在校期間多考取證件，由于進入好的學校和畢業后尋求一份工作除了能力競爭以外，越來越多的依賴家長所帶來的社會關系和經濟能力，不同階層對入學機會和學校質量差距造成的不公感正在逐步加劇，尤其是近幾年來不斷曝光的“官二代”、“紅二代”、“富二代等現象”，更是起到了推波助瀾的作用。中下層群體就不得不選擇考取跟高的文憑、手握更多的證書，才有競爭力與他們分享社會資源。我們可以明顯看出，學校正是通過這一途徑達到使處于弱勢地位的群體成為其附庸。這也是由于文憑的獲取變的越來越容易，文化精英團體不斷壯大造成的，所以社會選擇的標準也隨之改變，開始由文憑轉向表現力、社會背景大多數機制還是為特殊階層設立的，但又給予弱勢群體一定的份額，才能維護教育體系的正常運轉，掩飾“暴力”機構的特性，體現其公平的一面。
二、文化資本差異維系穩定運轉
布爾迪約看來，各個階層習性的差異性，形成了選擇學校、選擇優質教育資源的競爭，而在競爭中，具有充足的文化資本和同一階層習性的人群往往占據上風，從而造成了教育起點、過程和結果的不平等。文化資本并不是一個靜止的實體，而是受習性和場域等因素影響的，不斷變化發展的運動資本。比如，具有良好家庭背景的中上層子女大多擁有書籍、繪畫、聲樂等客觀資本，但這些并沒有之間轉換為學歷資本，而是一定的文化資本。由于家庭背景、經濟資本、個人能力等的差異，在進入教育場域時就表現獲取機會的不平等。但是大多數人仍相信通過進入學校獲取更多的社會認可的標簽來改變現狀，實現由中下層步入中上層社會的轉變。這種文化再生產的最后一個環節就是文憑的授予，即學校通過頒發各種資格證書和學歷證書的方式來維護社會不平等。事實上，越來越多的中下層階級的后代們已經通過學校教育授予文憑的制度獲得了“成功”，但深層次來看，他們做付出的努力是常人所付出的很多倍。盡管如此，它讓中下層群體看到了希望，使之陷入文化資本的陷阱。因此，教育體系在對各種階層關系的再生產上作出巨大貢獻的同時，還作為掩蓋文化資本不公這一事實發揮著重要作用。
三、總結
文化資本作為一種社會關系深刻的影響著基層之間在各個場域里的再生產，尤其在教育體系里，為教育機構及特權階層的合法性存在提供了一種掩飾的途徑。幾千年科舉制的影響；中國社會特有的、由戶籍制度造成的城鄉二元結構以及國家規模的、嚴格的高等院校入學考試制度……所有這些都對中國現行教育體制產生了不容忽視的影響。我們這里只是從文化資本、再生產等概念來圍繞大學生群體考證現象進行闡釋。
作者：焦鑫單位：沈陽師范大學社會學學院
一、過度的語言課程在遮蔽或架空民族教育的內涵和功能
20世紀70年代末，英語作為第一外語，逐漸進入全國的大、中、小學課堂。1984年，在國家政策和教育改革的雙重影響下，英語正式列入高考主科，此后幾十年里，英語成為必不可少的考試科目，從小到大，從中、高考到雅思、托福、四六級，每個中國學生都要經歷無數次英語考試。英語本應是溝通外界的橋梁，卻成為應試教育的沉重負擔。直到最近英語高考改革方案的提出，才使得“英語熱”有了降溫的趨勢。2013年10月，山東省教育局公布的2014年普通高校考試招生工作實施方案中提出，不再將英語聽力成績納入高考成績中;北京市在2016年將中考語文卷總分值由120分增加到150分，英語卷總分值由120分減至100分。我國長期以來實施的英語教育只以語言輸入為主，脫離學生經驗與真實生活，孤立而被動地強調語言技能訓練。此次英語教育政策的重大調整實質上反映了對傳統的、應試的、功利的、受技術理性支配的教育理念的批判，對回歸教育為本的、解放性的、實踐性的教學理念的反思與重建。盡管社會各界對英語教育改革持不同意見和態度，但這次改革毫無疑問將成為我國教育教學改革中的一次“大手術”。
對少數民族教育的認識，有幾種誤區一直存在。首先，將“少數民族教育”等同于“少數民族語言教育”，認為少數民族學生學業成就的標志就是學好語言課程，尤其是漢語和英語，認為少數民族學校的教育教學活動就是以學習語言為主。其次，把“少數民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認為“雙語教育”或“三語教育”的重要標志就是學習正確發音、積累詞匯、學習各種句式，強調專門的語言技能訓練，以量化形式作為教學質量的衡量標準。這些誤區導致民族教育在多年的發展過程中不僅忽視了學科知識與語言學習的平衡關系，也忽視了語言學習與文化理解的相互關系。內蒙古三語教學的實踐證明，比兩種語言學習付出成倍辛勞的三種語言學習過程，只能培養極少部分三語能力均衡的少數民族學生，對于大多數學生而言，語言學習并沒有成為教育和發展認知的有效資源。過重的語言學習負擔使學生失去了學習其他科學知識和發展個人興趣的時間與精力。內蒙古的蒙古族小學在開設英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時數就已經占周總課時數大約30%。隨著英語課程的增設，三種語言的周課時累計數已達到總周課時數的37%，其語言課程比重比同年級(小學三年級)漢族小學的30%、香港小學的27．5%、美國小學的20%、日本小學的18．5%高出很多。
內蒙古民族學校高中階段“三語實驗班”的語言課程中，英語課時數占總課時數的19%，漢語課時數占總課數時的14%，而蒙古語課時數比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數量及質量而忽視母語教育的現象在內蒙古的各級民族學校普遍存在。“三語實驗班”與普通班課程設置的最大區別在于英語課時數及蒙古語課時數的不同。這些課時數的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實質是民族教育的潛在危機。不可否認，“三語實驗班”的課程設置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學生在高考和就業中處于有利地位，從而提高他們的社會競爭力。然而對于大多數學生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學生的學科均衡發展，占據了學生大量的時間與精力;另一方面在語言教育教學中過度重視英語而忽視母語的現象會削弱他們的社會競爭力，使民族學生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競爭激烈的現代社會生存發展，逐漸走向教育的邊緣，進一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學的規律，也違背了人的發展規律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實質內涵與功能。對少數民族成員而言，獲得實用的語言技能無疑是等同于獲得個人及所屬社會發展的重要機遇。在我國，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實用語言對社會發展的推動力會導致少數民族失去自己的語言文化，甚至失去認同感的危機。
二、以漢語為媒介語的英語教學可能導致更嚴重的教育不公平
媒介語指教學過程中傳遞知識的中介語言，既不同于學習者的母語，也不同于目標語的中間過渡性質的語言。任何一種語言都負載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國家都會在教育發展中遇到教師用何種語言教學，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭論一直沒有定論，因為這是一個涉及文化、種族、權利和身份的較量。1970年美國公立學校的中國學生反對在教育上受到起點不公平的教育方式，而控告舊金山聯合區域學校。這場震撼全美、影響深遠，從而促進雙語教育在全美蓬勃發展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭論的焦點并不是中國學生因為校方沒有為其開設相應的課程而導致他們學習困擾這個事實，而是當使用中國學生不了解的語言來指導學習時，中國學生是否得到公平教育的機會。控告方認為盡管校方為中國學生提供了與其他學生相同的設備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實證明，中國學生相對于英語語系的學生獲益較少。最終最高法院要求學校當局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國家，少數民族教育質量低下一直是不爭的事實［2］。在中國，少數民族學生的英語學業成就一直低于漢族學生。國內很多相關研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數民族英語學習效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關于少數民族大學生英語學習策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關于青海、貴州、西藏、內蒙古等少數民族地區少數民族學生英語學習障礙的相關研究等。內蒙古的蒙古族學校從小學三年級開始同時加授漢語和英語課程(有些學校在二年級時加授漢語，三年級時加授英語)。其中，第三語言英語的學習是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學家JamesCommins提出:人的兩種形態的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認知學習的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國少數民族學生英語學業成績低下的原因就會發現，長期以來我們對不同學習階段不同少數民族學習者的漢語水平缺乏正確客觀的評估，盲目認為少數民族學生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學中少數民族兒童認知能力發展的最大困難，是母語表征的感性經驗和認知結構在以漢語為中介的教學過程中難以被感知，少數民族生活、生產的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學中呈現顯性化［2］。少數民族學生學習第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔憂其他科目是否也有可能逐漸轉向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育優秀的民族語言可能就會被抽離，民族學校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會隨之消失。民族最重要的內涵是尊嚴平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場所，被文化邊緣化的少數民族學生將成為現代教育的最大犧牲品，教育差距將進一步擴大。
三、對策及建議
(一)探索少數民族英語教育自身規律，以多學科理論指導三語教學少數民族英語教育能否取得成效的必要前提是當前實施的民族教育是否遵循三語教育教學的規律、少數民族學生的認知發展規律以及少數民族特有的民族心理。顯然，只用語言學理論去解決少數民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學、心理學和社會學的視角。我國著名的蒙古語學者清格爾泰經過研究認為:現行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會促進目的語的學習，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學習，形成“負遷移”。因此，以蒙語為母語的學生學習英語比漢族學生占優勢［3］。該理論突破語言學單一的視角，從語言與社會、歷史、文化的關系深刻論證了蒙古族學生學習英語的優勢所在。同時，這也說明蒙古族學生用母語學習英語比用漢語等媒介語言學習英語更有優勢，為民族學校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據。縱觀國內關于少數民族雙語或三語教育相關的研究，基本限于現狀的描寫或經驗分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對教學模式、課程結構、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學本體研究或語言教育技術等狹窄領域里，這使得少數民族學校在使用何種語言教學、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個年級開始設置較為科學、語言之間的遷移等問題上爭論不休，各持己見。筆者認為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會，甚至更廣泛的領域中去審視和思考問題，解決內蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價值和文化追求方面特殊的、復雜的發展規律，同時深刻了解與分析內蒙古蒙古族當今所處社會狀況以及整體的教育狀態。
(二)尊重少數民族學生的文化特征，科學設置三語教育課程框架制定宏觀的學術標準和測試手段時，充分認識到少數民族學生的文化特征，給予各民族地區更多靈活性和自主權。同時，各民族地區可出臺特殊政策與富有競爭能力的獎勵基金而不是補助金的方式，鼓勵并幫助民族學校建設適合當地民族學生特點要求的學科與課程。少數民族學校可以根據這些學科學習以及學校活動來配置國家課程、地方課程、校本課程的比例，可以有一定的自主權去改變課程結構，以滿足不同區域和不同背景的少數民族學生的需要。在具體的教學科目設計上，改變當前過度強調語言課程的狹義的教學傾向和忽視科學、社會、藝術等更廣泛的教育目的，同時增加了解人和社會的生命教育課程。如香港小學的多元智能課、多元學習活動課、視覺藝術課等，日本小學的生活課、家庭課、社會課等，美國小學的環境教育、反教育、多元文化和多種族教育等值得借鑒。語言課程應該注重培養學生學習語言的興趣及良好的學習態度與方法，強化“文化”的語言教育，而不是重“語”輕“文”的教學觀念。除此之外，在課程體系中安排適當的生活實踐課程。比如，西部農村中小學布局調整工作中，內蒙古的有些地區過多地撤并牧區學校，片面推行“學校進城”，致使蒙古族兒童遠離牧區環境和母文化。合并后的城鎮蒙古族學校課程往往很少涉及牧區文化、生產和生活方式相關內容。這使很多不能繼續升學的來自牧區的蒙古族學生成為文化“邊緣人”，從而擴大了教育差距。
因此建議把鄉土教材的開發及其教師隊伍培養納入國家和地方教育公共資源分配中，國家和地方財政明確承擔鄉土教材的開發、印刷及人才培訓等方面的資金。在教材建設中，也要杜絕全盤搬用漢語教材的做法，充分考量以少數民族語言為母語的學生把漢語當作第二語言進行學習的特點和規律。教育要適應社會經濟的需要，滿足不同文化背景的人的需要，不僅追求公平的發展，也要追求有質量的發展。少數民族學生有著獨特文化中的行為規范和價值體系，尊重少數民族學生的民族文化與傳統，了解他們的學習能力與需求，才能解決民族教育中的實際問題，實現真正意義上的教育公平。
作者：塔娜單位：內蒙古師范大學公共外語教育學院中央民族大學教育學院
一、教育扶貧的形式與教育扶貧工程
教育扶貧作為致力于解決教育貧困，縮小城鄉差距，提高農村地區生活水平的一種有效措施，其主要形式包括：（1）開辦“教育扶貧班”；（2）剩余勞動力轉移培訓與就業扶貧；（3）為國家扶貧重點縣建立現代遠程教學站；（4）實施教育扶貧工程；（5）設立教育扶貧基金，為貧困學生提供必要而穩定的經濟保障；（6）捐獻錢物；（7）國家和社會機構為學校提供各種資金，為在校學生提供獎、貸、勤、補、減的資助體系等。教育扶貧工程是為貫徹落實中央扶貧開發工作會議精神和《中國農村扶貧開發綱要（2011-2020年）》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，充分發揮教育在扶貧開發中的重要作用，對集中連片特殊困難地區涉及的680個縣實施的一項重大民生工程。該工程旨在通過全面加強基礎教育、加快發展現代教育、提高高等教育服務能力、提高學生資助水平以及提高教育信息化水平等舉措，讓農村落后地區的青少年普遍接受現代文明教育，勞動者人人掌握職業技能，通過人力資源開發，提高勞動者素質，使連片特困地區人民群眾脫貧致富。
就我國來說，在國家層面，我國明確提出實施教育扶貧工程是在1995年，為推動貧困地區普及義務教育，黨和政府設立專項資金，實施國家貧困地區義務教育工程。這是一項教育扶貧的偉大工程，在中央財政十分困難的情況下，國家教委和財政部決定從1995年到2000年，利用中央普及義務教育專款和地方各級政府的配套資金，組織實施國家貧困地區義務教育工程。從地方層面來說，最早開展教育扶貧工作的是2002年遼寧省實施“大中城市對口支援貧困地區中小學工程”“省內高校對口支援貧困縣基礎教育工程”“各市城鎮學校對口支援農村中小學工程”和“社會各界援助貧困地區中小學工程”系列教育扶貧工程。
國外如日本、美國和英國等國家開展教育扶貧工作相對較早。日本的教育扶貧實踐最為典型并具有借鑒意義。20世紀初，隨著日本工業化的飛速發展，大量農村居民涌向城市，大量的失業、無業人群聚居東京的城郊，成為當時一個重要的社會問題。鑒于此，日本政府通過增加財政投入實施了幾個主要教育扶貧政策：其一，在特殊地區尤其是貧困人口聚集的地區建立貧困學校；其二，在收容所設立附屬小學；其三，成立專門的夜校；其四，重視偏遠山區的教育扶貧。美國將發展農村學前教育作為美國政府的重要任務，通過制定專項政策，確保農村適齡兒童的入學率；設立專項資金，完善農村學前教育機構條件；采取專項措施，保障農村學前教育優質師資，對提升美國農村地區貧困人口的人力資本起到了重要的作用。上世紀60年代，英國則采用“差別原則”實施“教育優先區”方案和“教育行動區”計劃。
二、教育扶貧與教育公平的關系與作用
同志在2010年全國教育工作會議上指出，教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，強國必先強教。教育扶貧作為一種扶貧開發的方式，是針對農村地區教育落后，人口素質低下的現狀所提出的一項旨在提高農村及邊遠貧困地區的受教育水平，提質高農村地區人口的科學文化素質的舉措。這對提高農村地區農民收入，提高其生活水平，實現共同富裕，建成小康社會等方面有著重要的積極意義。教育扶貧工程的實施也有助于提高農村地區教育資源分布和教學水平的提升，從而縮小城鄉之間的教育差距，維護教育公平，推動教育公平的實現。最終實現全國教育事業的“先富”帶“后富”，達到“共同富裕”。
（一）教育扶貧與教育公平的關系教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統一，具有特定的歷史意義。教育公平是一個世界性的難題，不論是在發達國家還是在發展中國家，亦或是在古代和現代都或多或少的存在。在我國當前經濟社會迅速發展，人民群眾對教育的需求越來越高的現實矛盾情況下，教育公平的問題愈發凸顯和激化。教育公平有三個層次的目標，要實現真正意義上的教育公平必須包括這三個層次：(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務；(2)提供相對平等的受教育的機會和條件；(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。促進教育公平的實現有很多手段和途徑，包括政策制度的保障、經費投入、教育信息化等。教育扶貧是實現教育公平的手段之一。它通過對貧困地區和貧困人口進行教育投入和教育資助服務，提高其科學文化素質或者是使其獲得一技之能，增加其人力資本，以提高其生活水平。因此，教育扶貧與教育公平具有一種手段與目的的關系。
（二）教育扶貧與教育公平的作用教育扶貧作為推進實現教育公平的一項舉措，對于實現教育公平具有積極的促進作用。國家、社會、學校、個人通過不同的名義，采取不同的形式進行教育扶貧，其目的就是要提高教育貧困地區的教育水平，提升人力資本，促進教育公平的實現。這些教育扶貧工程不論是從形式上還是實質上都有力地推進了教育公平。以湖北省為例，秦巴山區、大別山區、武陵山區以及恩施州地區的入學率、畢業率等受教育情況，自從湖北省政府加大對這些地區的財政投入、政策制度保障，以及一些部屬和省屬高校的對口支援等扶貧工程的幫助，有了很大的提升和改觀，人民生活水平也有所提高。教育扶貧工作有力地推動了教育公平的發展。反之，在逐漸推進教育公平的過程中，也對教育扶貧提出了更多、更高的要求。教育公平促進了教育扶貧工作的多元化、針對性和有效性，使得教育扶貧的工作更加多元，更加注重地區、人口特點，更加富有成效。教育扶貧與教育公平之間的這種相互作用的關系，不斷完善著雙方的發展，推動共同發展和進步，最終將實現雙方的優化以及效果的最大、最優化。
教育公平的實現是一個長期、緩慢，充滿著困難與變數的過程。我們必須堅持黨和國家的相關政策，積極促進教育扶貧工程的實施，把教育扶貧工作的重點放在相對貧困、落后，缺乏教育資源，教育水平較低的地區，逐步縮小地區、城鄉、學校之間的差距。要準確把握教育扶貧工作的形式和目的，根據不同地區的實際特點，采取不同的扶貧工程以最大限度的發揮教育扶貧工程的作用，逐步推進教育公平，以求最終實現教育事業的“共同富裕”。
作者：韓坤劉暢單位：武漢大學教育科學學院
1推進城鄉間義務教育公平的路徑分析
1.1經濟方面：加大對農村義務教育的財政投入力度，投入主體重心上移改革開放后，我國經濟一直保持著高速發展的步伐，已經成為超過日本的全球第二大經濟體，但是我國財政性教育經費占國內生產總值GDP的比例與發達國家相比還是偏低，農村義務教育公共支出在全國公共教育支出的比重還是過低，并且存在投入機制不合理的問題。加大對農村義務教育的財政投入力度，解決農村教育經費嚴重不足的問題，堅持合理的義務教育資金配置原則，是解決城鄉義務教育公平問題的首要方式。所以現階段亟須加強對農村義務教育經費的保障，義務教育經費的主要來源是政府的財政投入，在教育經費的投入上，需要建立科學的教育經費分擔機制，完善的財政資金審批制度，明確各級政府應分擔教育經費的比例。中央和省級財政應承擔更大的比例，成為農村義務教育經費的投入主體。當前農村義務教育經費投入不足的另一個原因是，農村的教育經費投入過度依賴鄉鎮財政，而地方財政又不能投入充足的經費。所以要改變這種現狀，還需要將投入主體重心上移。
1.2政策條件：待遇同城化，促進城區教師流向農村相比于前2個方面，農村教師的隊伍建設也是解決城鄉間教育公平應該注重的問題，從現實來講，農村教師的待遇、生活環境以及未來的發展空間都遠遠落后城市教師，導致優秀教師向城鎮或其他省市的發達地區流動，向待遇好、發展空間大的學校流動。此外，一些邊遠地區還存在低薪聘請代課老師的現象，目前，全國還有20多萬名代課教師，他們中絕大多數工資收入水平低于在編教師，有的甚至不足在編教師工資的一半。所以農村地區經常完不成招聘計劃，骨干教師流失嚴重，還有有的地方因為財政困難“有編不補”，導致了偏遠山區面臨著“后繼無師”的困境。師資隊伍的建設關系到農村教育事業和經濟的發展，是當務之急。一方面，提高農村教師的工作積極性，擴充農村教師隊伍，需要靠農村教師的待遇和編制問題的解決。政府應該盡快制定科學的政策，增加農村教師的收入，從財政中拿出更多資金補助農村教師，徹底來個傾斜，收入高的跟城區拉開距離，翻上一番也未嘗不可，同時建立城鄉一致的教師編制。只有縮小了城鄉學校條件差異造成的收入和地位鴻溝，才能形成雙向教師交流機制，并從根本上達到提高農村教育質量。另一方面，出臺“一校兩區”的政策，將農村的學校并入市區的名校，成為一個校區，并將名校和農村學校進行捆綁式考核。“一校兩區”可以減少教師流動阻力，因為教師沒有身份區別，只有崗位區別。捆綁之下的兩個學校能夠統一人、財、物的資源，并有校長統一安排。教師、教學資源和教育理念自然會輸入農村。例如：成都的發展模式就遵循了這種“以城帶鄉———城鄉互動———城鄉一體”的發展戰略，是兼顧時間、空間、內容3個方面的實踐發展模式。
1.3社會方面：關注和幫助弱勢群體和弱勢地區從某種意義上說，教育公平就是關注和幫助弱勢群體和弱勢地區。在我國，應讓各級財政部門設立困難家庭子女讀書救助專項資金，加大城鄉對口支援力度。大膽吸引企業參與農村教育建設，以減免稅收等優惠政策鼓勵企業積極參與。建立專項救助基金，吸引社會慈善資金來扶持農村學校的建設。此外，國家和社會應關注處境不利群體的受教育機會。
2結束語
大量的研究結果表明：地區、民族、階層的差異是導致受教育機會不均等的主要原因。要想解決城鄉義務教育不公平問題，實現義務教育均衡發展是一項復雜的系統工程，除了要繼續深化教育改革，從制度、政策、經濟和社會層面入手，更為重要的是要進行社會改革，改變城鄉二元結構的體制，從根源上來改變產生教育不平等的社會制度本身。
作者：王譯研單位：內蒙古農業大學
1國外在促進義務教育公平方面的經驗與做法
長期以來世界各國都認識到了教育立國的重要性，并致力于實施教育公平，在促進教育公平方面積累了很多成功的經驗，其中教育立法、政府作為被認為是確保教育公平平等的決定性因素。許多國家在其憲法和教育法律法規中，都明確規定了在教育發展過程中實施平等公正的理念。比如美國的《初等與中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationt），它是美國的基礎教育法案，重點在于關注入學與公平，認為財政應補貼弱勢群體。再如日本，多年實行義務教育“平準化”政策，通過財政支出全覆蓋公立學校，其義務教育辦學宗旨是，盡量不在義務教育階段提供富裕階層歧視其他階層的機會。在城鄉學校硬件建設上日本通常使用同一張圖紙，沒有薄弱校和豪華校之分，無論是農村還是城市學校，無論是小學還是初中，音樂教室、美術教室、體育館、天文館、游泳池等等，各種教學設施均齊備且標準化，這就從基礎教育設施方面保證了公平性；從師資方面看，日本的義務教育階段，中小學沒有重點學校和非重點之分，老師從屬于每個市、區，而不是學校，每隔一定年限老師就要流動交流到其他學校，待遇不變，這就保證了師資的公平性；從入學方式看，日本義務教育階段不存在“擇校”這一說法，進什么學校完全取決于居住地的從屬，沒有任何贊助費。
2推進我國義務教育公平的若干建議
（1）政府立法，嚴格執法。美國著名教育家賀拉斯?曼曾經說過：“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類文明都要大得多。”確實，百年大計，教育為本，義務教育關系著整個國民素質的高低和國家的命運，關系到社會公平的實現，關系到和諧社會的建設。義務教育不公平現象絕不是“市場化”所能解決的，追求和實現教育平等起主導作用的是國家和政府，這是一種政府責任和政府行為，需要依靠行政力量和公共財政來逐步消除。政府應該義不容辭地承擔起這個責任，不僅要針對義務教育公平立法，還要加強監督，嚴格執行，必須在教育的強制性、免費性、普惠性三個方面達成基本共識，否則就背離了義務教育的立法原則。新《義務教育法》明確規定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發展，縮小學校之間辦學條件的差距，不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得分設重點班和非重點班。”（第二十二條）。但當前部分地方盡管名義上取消了“重點學校”，實際上通過五花八門的名目，重點學校和重點班依然存在。只有通過教育立法、強力監管及問責的方式真正地建立標準化學校，取消重點中小學，才能真正將旨在促進教育公平實現的各項舉措落到實處。
（2）財政均衡投入，建立標準化小學。我國多年來的義務教育現狀表明，地區之間、城鄉之間、校際之間在義務教育辦學條件、經費負擔、生均經費等方面仍存在著巨大差距。義務教育公平的實現在很大程度上與教育財政制度密切。我國的經濟發展戰略造成了地區間經濟發展的不平衡，這一不平衡必然帶來地區間教育投入的不平衡，教育公共服務的差異應當由中央政府采取轉移支付的辦法來解決，用以保證薄弱地區達到最低教育公共服務標準。公共財政的支持力度只應加強而不能弱化。政府和教育部門應該樹立新的資源配置理念，改變傳統的觀念，積極支持薄弱學校的教育教學設施和師資隊伍建設，推進學校標準化建設，改造薄弱學校，盡快使師資、教學儀器設備、圖書、體育場地基本達標。
（3）均衡配置師資，真正取消重點，建立師資流動制度。師資的配置在地區間、城鄉間、校際間的差異是非常巨大的，這種差異不僅表現在數量上，還表現在質量上。“教育名師往重點學校跑，優秀教師往大城市里跑，合格教師朝城鎮擠”是現今師資配置不均衡的真實寫照。解決這個問題必需從制度上改革，讓所有教師資源在各個學校之間流動起來，建立有效的教師交流輪崗機制，這種均衡的“軟件配置”可以瓦解當前的重點學校與非重點學校區分現象，基本能保證學生接受到質量與水平大致相同的教育，滿足人們平等的教育需求和地區教育對人才的需求，教育公平與社會公正也就能因此而得到更大程度上的實現。
（4）從政策上傾斜補貼邊遠貧困地區。公平在很大程度上看的是對處于社會底層的弱勢群體的政策。邊遠貧困地區的義務教育主要還是要靠國家的政策。政府要從政策上保證學生的救助，加大對家庭經濟困難學生和城鎮低保家庭子女的扶持力度，提高農村義務教育家庭經濟困難寄宿生生活補助標準，健全國家資助政策體系，提高教育普及率；政府要保證這些地區教師的工資福利水平，讓教師安心進行義務教育，最好能在教師工資待遇上根據區域進行科學地劃分，實行不同的工資標準，越是偏遠艱苦的地方，工資就要越高，鼓勵教育人才流動到不發達地區。
3結論
平等性是義務教育公平的實質特點。但是，任何公平都超越不了生產力的發展，沒有絕對的教育公平，只有相對的教育公平。作為發展中國家，我國人口眾多，情況復雜，實現義務教育公平不可能一蹴而就，而是需要一個長期的動態的過程。教育公平是一個永遠逼近“公平”的過程，政府、社會、教育工作者都必須為推進教育公平而長期奮斗。
作者：劉芳單位：太原理工大學繼續教育學院
1自閉癥兒童具有很強的教育可塑性
自20世紀90年代以來，國際上興起融合教育思潮。研究自閉癥的各行業專家紛紛提倡自閉癥兒童走融合教育路線，從各自所在領域的角度出發發表觀點。一致認為，自閉癥兒童具有很強的可塑性，需要在正常化的教育環境中成長。從生態學的角度看，自閉癥的存在并不是靜態的，而是發展著的;如果個體與環境的相互作用不能克服神經發育損傷所造成的障礙，那么就會遭受第二次身心障礙，會出現認知等一系列行為問題。言下之意為要抓緊進行教育干預;神經科學研究證實，經驗在修正大腦結構中起到相當重要的作用;而經驗的獲得最理想的場所莫過于學校，學校教育可以讓自閉癥兒童體驗到實際生活中的經驗。對于30%智商正常或超常兒童來說，學校教育顯得尤為重要。
2自閉癥兒童受教育權實現的現實困境
2．1自閉癥兒童家長因認識不足延誤最佳教育干預時機研究表明，3～6歲是自閉癥的最佳治療期，也成為治療關鍵期。在對自閉癥兒童及時進行早期康復教育的情況下，隨著年齡的增長，半數以上的患兒情況會有一定程度的好轉，且教育干預時間越早，訓練強度越大，持續時間越長，則治療效果越好。但可惜的是，由于家長普遍缺乏對兒童自閉癥的正確認識，對孩子早期的異常反應沒有引起足夠的重視，有些家長認為孩子說話晚是民間所說的“貴人語遲”，孩子不合群是獨生子女具有的特點，沒什么要緊的，故而延誤了孩子的最佳教育干預時機。
2．2自閉癥兒童家庭的經濟收入不足以維繼康復治療費用因自閉癥是一種發生于兒童期的嚴重神經發育障礙，屬慢性病程，需終生治療。這給自閉癥兒童家庭帶來了沉重的經濟、心理負擔。根據楊靜對河北省內5個城市中99個自閉癥兒童家庭的收入調查數據顯示:月收入低于1000元的母親占總調查對象的60%以上，而月收入低于1000元的父親的比例也近一半。這說明自閉癥兒童家庭收入偏低成為堅持治療的困難之一。據專家研究，自閉癥兒童的康復訓練效果至少需要兩年才能見成效。僅康復訓練費一項，每個月需支出2000元，還不包括上學、養老以及終生需要付出的生活費用，這的確是一筆不菲的費用。在國家沒有建立相應社會福利保障機制的情況下，照顧自閉癥兒童的責任完全落到了家庭身上。每年都有不少家庭因無力承擔康復治療費用而放棄接受教育康復訓練。
2．3特殊教育資源的缺失使自閉癥兒童遭遇入學難自閉癥兒童中有20%是正常智商范圍，10%是超常兒童，可見約有30%的人有上學能力。家長希望孩子有更好的就學機會，但普通學校出于沒有特殊教育師資配備的考慮，大多選擇了勸退;盡管國家規定普通學校不能拒絕能夠在校學習的殘疾兒童入學，但大部分學校出于本校利益考慮，仍拒絕自閉癥兒童入校，而現有特殊教育機構的缺失也使得相當一部分自閉癥兒童無處可去。
3對自閉癥兒童推行教育公平的建議
3．1完善特殊教育法律并制定配套措施首先，通過立法形式保障自閉癥等特殊兒童的受教育權。從全球特殊教育發展的趨勢與人權發展角度看，通過立法實施特殊教育，是衡量一個國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機會是否平等、是否享受平等人權的基本尺度。美國、英國、意大利、日本等國均頒布法案，保障殘障兒童在普通學校接受教育并獲得必要的支持與服務。我國自新中國成立至今，只有一部特殊教育方面的法律，且該特殊教育法律存在諸多不足之處，具體表現為用詞空泛、原則性表達多，無明確的法律問責制。很多條款帶有“號召”“鼓勵”之意，沒有規定具體的法律責任和懲罰措施。法律條文更像宣傳資料，具體操作性不強，結果導致執行與監督困難。特殊教育法律應明確規定，任何教育機構不能以自身原因為由拒絕接收自閉癥兒童入學。法律對于自閉癥群體受教育權的保障作用主要表現在:第一，以立法的形式將自閉癥等特殊群體受教育權法定化，確認受教育是特殊群體應該享有的法定權利，并非恩賜、施舍。第二，明確特殊群體與普通人群享有同等受教育權，使其在形式上獲得教育平等權。其次，為自閉癥兒童制定相應的配套措施。我國特殊教育的法律法規只是保障了殘疾兒童的權力，缺少相應的配套措施。因此，對自閉癥兒童來講，可以考慮制定以下相應配套措施。第一，規定自閉癥兒童的鑒定標準以及鑒定機構的構成和資格。特殊兒童接受相應教育之前，需要對殘疾類型與程度進行鑒定，但是現有特殊教育法律法規中沒有鑒定標準，對鑒定機構的構成與資格也沒有規定，這樣就不能相對準確的鑒定，也就不能保障特殊兒童接受適合他們的教育。第二，對自閉癥家庭提供一定的資助補貼。為避免自閉癥家庭因經濟原因放棄康復治療，建議對自閉癥家庭給予一定的資助補貼。關于補貼方式，可以將補貼按照1∶1的方式撥至家庭和康復機構;既督促家長將補貼用于康復治療，又對康復機構有一定的促進作用。
3．2確保隨班就讀自閉癥兒童享受到特殊教育資源在我國現階段，融合教育的理念就是采用隨班就讀的模式，即將特殊兒童安置在普通學校的普通班級里。這是一種在普通教育機構中對特殊學生實施教育的形式，為特殊兒童創造適宜的教育條件進行教育教學。建議普通幼兒園和學校招收輕度自閉癥兒童隨班就讀，使他們能接受融合教育。并要確保隨班就讀班的資源合理配置，在財政經費投入等方面要能支持到位，每所學校均配有特教老教師，保證師資力量，為自閉癥兒童提供切實的幫助。
3．3建設社區教育資源，加大兒童自閉癥健康教育知識普及力度社區教育是學校教育的一種補充，凡是社區中能夠影響人的思想、知識、技能的事業與活動都可看成教育資源。要充分利用社區中的設施資源、人力資源、財力資源、文獻資源和組織資源，以社區教育為基地，加大兒童自閉癥健康教育知識普及力度。隨著兒童自閉癥發病率的不斷提高，且家長因認識不足容易延誤最佳干預時機，造成終生遺憾，因此有必要開展以社區、家庭為基點的兒童自閉癥健康教育知識的宣講，同時社區還可以將相關知識張貼出來，供居民閱讀，以提高自閉癥兒童家長乃至廣大民眾對自閉癥的正確認識，強調早期干預訓練的重要性，從而促進兒童自閉癥的早期預防和治療。
作者：付忠蓮單位：南昌師范高等專科學校
一、城鄉教育公平問題的表征
(一)城鄉教育過程中的不公平在接受教育的過程中，在師資力量、教學設施、教學方法和科技上的引進等各方面，城鄉之間的差距非常明顯。尤其是偏遠山區的農村面臨教師資源缺乏，學校條件艱苦等一系列問題。我國倡導大學生去支教，然而，這畢竟只能是一時的辦法，不能解決長久問題。城市中的學生接受更先進的教育、享受更優秀的教師團隊的教育、豐富的學習資料和高科技的學習工具等，農村的學生想要享受如此待遇則需要付出更大的艱辛與努力。
(二)城鄉教育的選拔結果上不公平在艱苦的學習環境中，許多農村學生經過不懈的努力和拼搏，在高考中取得優異的成績。然而，在擇校問題上又面臨了不同的境域。許多地區實行地區保護政策，報考分數均有戶籍限制。由此，要想與城市的學生進入共同的大學，農村學子們需要付出更多的努力。教育結果上的公平要求達到學生的學業上實質性的公平，教育質量上和目標層面的均等。要想實現這一目標，還需要社會各方面的努力。
二、文化視角下城鄉教育公平問題的歸因
經濟的發展，教育事業的進步，沒有在實質上解決教育公平的問題，城鄉教育之間的差距并沒有因此而縮小。城鄉教育的差距問題如不解決最終會影響經濟的發展，違背和諧社會建設的基本原則，威脅社會的穩定。因此，尋求造成不公平的原因，想出解決辦法成為目前面臨的重要難題。近年來，研究此方面問題的學者越來越多，各學者分別從經濟、政策、文化等各方面進行探討。其中文化因素是容易被人們忽略的部分，在文化方面，根據環境的不同，有學者按照家庭文化、學校文化、社會文化視角進行剖析。總體上來看，不同的文化背景、中西方文化的差異等都影響著我國教育的現狀。文化對城鄉教育的影響重大，在縮小城鄉差距促進教育事業全面的發展的過程中必須要考慮文化因素。
(一)傳統文化對我國教育公平的影響文化的形成具有長期性和穩定性，傳統文化對我們的影響表現在思想、行為、認知等各方面。首先，總體上看，在研究城鄉教育公平問題的文化根源時我們不難發現，在傳統文化中教育理論相對薄弱。以儒家、道家、法家等為首的傳統思想中，儒家思想影響深遠。尤其孔子的教育思想更是傳延至今，“有教無類”的公平教育思想，尊師重道的和諧師生關系等一系列思想對我國教育的發展產生重大影響。然而，縱觀傳統文化中的教育公平思想并沒有形成系統的理論。其次，具體而言，我國長期處于封建社會狀態之中，文化傳統中等級制度分明，講求秩序的同時忽視了公平的重要性。受缺少民主的文化傳統影響導致我國城鄉教育中本身就缺乏公平意識。傳統文化中的等級制度，尊重權威思想與現代文化中提倡的自由、民主之間存在差異，尤其是傳統文化強調的倫理道德、修身養性促使國人養成了保守、忍耐的文化理念。
(二)城鄉文化對城鄉教育公平的影響城市與鄉村由于處于不同的文化生活圈，形成的文化傳統也大不一樣。受不同的地理環境、鄉土人情、生活環境等的影響，二者的差異和異質性特點是形成城鄉教育公平問題的現實原因。無論是城市文化還是鄉村文化都有其獨特的豐富內涵，二者本無高低貴賤之分。城市文化具有崇尚理性、重視革新、思想開放的特點;鄉村文化中有著較強的風土人情氣息，思想保守，重視經驗的特點。與城市文化相比，鄉村文化中更富有傳統文化韻味。城市中以工業和第三產業的發展為主，農村以農業為主。近年來隨著經濟的發展，城市建設遠遠快于農村。基礎設施的不斷完善，高新技術的率先使用，與城市相比農村發展相對緩慢，城鄉差距并沒有得到真正緩和。相反，農民成了社會弱勢群體的一部分，近年來由于機械化的使用、生活來源單一、收入較低的農民紛紛進入城市。農民工群體大量涌入城市，一方面為城市經濟的發展提供了勞動力支持;另一方面，出現了農民工群體在城市生活困難的尷尬局面。與城市居民的不公平待遇，塑造了農民是弱勢群體的心態。由此產生的城市文化優于鄉村文化，處于文化之中的農民學子將自己劃分為劣勢的一方，成為“心理弱勢者”。
(三)家庭文化對城鄉教育公平的影響從結果上看，城鄉文化的差異直接導致了城鄉學生所處生活文化環境的不同。在影響個體發展的環境中，家庭、學校、社會是個體發展面臨三個重要環境。城鄉教育公平問題受到家庭文化、學校文化以及社會文化的影響。家庭是個體生存發展最重要的環境，隨著城鎮化進程的加速發展，農民進城務農人數的增加，農村中留守兒童問題逐漸暴露出來。有的兒童一年只能見父母一次，家庭教育的缺失，兒童對親情的渴望導致許多問題兒童的出現。在農村，輟學現象嚴重，許多子女失去學習興趣，還沒有成年就加入了進城務工的隊伍。從長遠上看，這些問題都嚴重影響著我國教育的發展和城鄉差距的縮小。
(四)學校文化對城鄉教育公平的影響學校文化影響學生的發展，教育資源是影響教學效果的第一資源。我國城鄉教育資源配置嚴重失衡，全國城鎮初中生均經費3479元，農村初中生均經費2190元，相差1269元。農村初中生均經費僅為城鎮初中生均經費的60%;全國城鎮小學生均經費2855元，農村小學生均經費1847元，相差1008元。農村小學生均經費不足城鎮小學生均經費的70%。教師的城鄉配置狀態也不容樂觀，中小學特別是農村學校總體上仍然存在教師編制過緊、年齡結構老化、學科結構不合理、教學水平偏低等問題，尤其是英語、體育、音樂、美術、信息技術、心理輔導等方面的師資缺乏。
(五)社會文化對城鄉教育公平的影響長期以來，城市和鄉村在公共基礎設施建設水平上存在著巨大的差異。城鄉二元結構是導致農村公共財政投入嚴重缺失的體制原因。國家財政對農村文化教育信息建設無力顧及，文化事業費占國家財政總支出的比重偏低，并且文化投入偏重于城市。社會文化更多體現的是精英文化主導的主流文化，而這種主流文化更多以城市文化價值觀為主導，鄉村文化價值觀處于社會文化的邊緣位置。比較而言，城市文化能夠較快吸收、體現、適應社會文化，而鄉村文化對社會文化的反應相對遲緩，往往呈現出與社會文化的種種不適應。如農村學生從學校轉入職場所需轉型時間比城市學生明顯偏長，適應社會能力明顯偏弱。
三、結語
城鄉教育的差距體現在教育機會上的不平等，造成城鄉教育公平問題的原因是多方面。從文化角度講，主要原因有傳統文化的影響、城鄉文化的差異等。城鄉教育的不均衡發展問題日趨暴露，城鄉教育公平是所有教育公平中影響最大、最具根本性和決定性的類型。城鄉教育的均衡發展的客觀上要求深化教育體制改革、推進城鄉教育公平實踐。樹立正確發展方向，喚起社會各界的文化自覺，推進文化轉型、文化創新和全面發展，推進城鄉教育公平成為重要研究課題和方向。
作者：曹十芙單位：湖南農業大學東方科技學院
一、聾人大學生的被動性
隨著社會的進步和市場經濟體制的建立，殘疾人高等教育體系不斷完善，與此同時人才的選擇和競爭要放到市場中進行考察和篩選。由于聾人較難與健聽人進行溝通，加之大多數聾人大學生是成長于封閉的聾人圈子，對外界社會缺乏真正直觀的了解，導致他們正確分析和適應社會中出現的一系列問題的能力較弱，對未來就業后融入社會大集體沒有充分的準備，使其生活和就業面臨嚴峻的挑戰。因此，市場的優勝劣汰法則造成了聾人大學生在就業競爭方面存在被動性。目前，俄羅斯鮑曼斯特國立理工大學和美國蓋勞德特大學都有專、本、碩、博完整的聾人大學生高等教育序列，而我國只有專門招收聾人專科和本科的高校，還沒有開設專門招收聾人碩士研究生的專業和學校，所以我國聾人高等教育體系急需完善。此外，有幸進入大學校園的聾生可選擇的專業多數為藝術、計算機類；天津理工大學雖開啟全納教學模式，使條件符合的聾生融入健聽學生班級學習物理學、自動化、工程造價等專業，但目前尚屬于實踐階段，學生期末學習結果尚不知曉、就業前景和社會需求都是未知數，而且不一定是聾人大學生所感興趣的，這一系列問題的存在再一次造成了聾生“被”選擇。
二、社會對于聾人大學生就業的態度
（一）政府和多數企業的態度。近年來，國家和政府越來越重視殘疾人大學生的就業問題，給予殘疾人高等院校政策和資金上的大力支持。《通知》中明確指出：“要高度重視，切實將高校殘疾人畢業生就業擺在就業工作的首要位置；摸清底數，掌握情況，明確幫扶對象；加強組織領導，年內全部實現就業。”2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的“關心和支持特殊教育”一節中明確提出，要“提高殘疾學生的綜合素質，加強殘疾學生的職業技能和就業能力培養”。適于聾人集中就業的政府主辦的民政企業和私營企業主，均以較低的聘用條件招聘聾人大學生，并提供一定的專業技術培訓，有利于提高聾人大學生就業競爭力，在解決聾人大學生就業困難方面起到積極作用。
（二）少數企業和社會人群的態度。聾人大學生在就業市場上的就業率低于肢殘學生和視障學生，盡管招聘會面向肢體、視障和聽障人群，但一些企業寧愿選擇招視障和肢體殘疾人，相比之下為聾生設置的崗位并不多，針對聾生的就業培訓機構也相對較少。因此，企業和家庭要視聾生為社會中平等的一員，轉變觀念，相互尊重，互相幫助，換位思考，同時摒棄歧視和過度保護的思想，在聾生成長過程中訓練其獨立自主和交流溝通意識，培養其自信心，并且盡可能的讓聾生融入社會，和健聽人一樣選擇適合自己的職業。
三、建議和措施
（一）加強心理教育，合理規劃課程。環境對人的發展有潛移默化的作用。這里的環境不僅僅是指社會、企業、學校和家庭等外部環境，還包括積極健康的內心環境。只有在積極樂觀的心理環境下，聾人大學生才能樂于接受新知識，樂于與人溝通，最大限度地鍛煉能力。畢業之際，聾人大學生面臨社會角色轉換、處理人際關系及就業等各種問題，聾人高等院校需營造良好的內外環境，加強針對聾人大學生的心理健康教育和就業指導課程，開展心理咨詢與團體輔導，舉辦就業講座和討論，改變過去學生被動接受知識的方式，主動引導聾生實現自我價值和社會價值，促進聾生就業自信和就業競爭力的提升。聾人大學生的心理健康教育應納入聾人高等教育培養體系，并貫穿聾人高等教育全過程，其中大二、大三是心理教育和就業輔導的最佳時期，以團體就業輔導和個別輔導相結合的方式是最佳選擇。
（二）提高培養質量，完善師資隊伍。制定以培養優秀人力資源為目標的培養計劃對聾人高等教育的發展和教育效果的保證有重大意義。首先，聾人高等院校應充分考慮聾生的生理特征，從課程設置、教學大綱、教學方法、實踐環節、輔導形式等方面入手全方位、多角度地設計聾人大學生培養計劃，注重培養聾生的就業競爭力、社會適應力和專業技能，而不是僅僅作為實現教育公平的一種手段；其次，專業和課程設置要與培養計劃緊密結合，聾人高等院校應拓寬院系和專業選擇面，以全納教育為導向，以現代信息技術為工具，院校適時與其他院系溝通，增加全納教育專業和課程選擇，同時增加實習實踐環節，使聾生開拓視野，增長見識。與此同時，建設一支素質良好、結構合理、能夠滿足聾生教育教學需要的聾人高等教育師資隊伍,從根本上確保提高教學質量，增強學生綜合素質，以達到提升聾人大學生就業競爭力的最終目標。
（三）建構全納教育模式。由于聽力受損，聾生的心理與健聽生有很大差異，更容易產生自卑、孤僻、不愿與人交往，合作能力差等問題，這些不利于聾人大學生就業能力的提升。因此，普及全納教育是聾人高等教育發展的必然趨勢。全納教育提倡學校應該接納所有在校學生，并滿足他們的不同需要。鼓勵聾生和健聽生一起參與課堂教學活動，一方面，對于聾生在全納教育班的學習來說，僅僅依賴教師的課堂教學很難全面照顧到聾生的聽力障礙和學習能力，因而需要課外的教學補充輔助系統幫助聾生完成課后預習和復習、答疑、解惑等。另一方面，教師必須掌握心理學和特殊教育學的相關知識，并為聾生量身制定有針對性的教育策略，在課堂教學中應采取個別教育計劃，同時實施差異教學，激發聾生的潛能，使每個聾生都盡可能得到最適合的教育，做到真正的教育平等，有教無類。據調查，天津理工大學聾人工學院的學生早于2005年開始通過全納教育的融合學習模式輔修第二學位，每年都有10%左右獲得雙學位的聾人大學畢業生。2013年該校又通過全納教育模式面向聾人增招了除藝術設計和計算機專業外的4個本科專業，其中包括工學和管理學專業，此舉是我國聾人高等教育的一個重大突破。目前，由于國家政策、聾人高等教育現狀和聾生認知、適應能力等方面的條件還不夠成熟，我國聾人高等全納教育仍處于起步階段。聾人大學生全納教育模式系統的建構，極大地推進了我國殘疾人教育公平的進程，有助于我國教育公平目標的順利實現。教育公平是提高聾人大學生就業率的基礎，也是提升聾人大學生就業競爭力的根本保證。聾人高等教育的發展和全納教育時代的到來必將加快教育公平目標實現的步伐。
作者：邵辰童欣單位：天津理工大學法政學院
一、桐鄉新居民子女教育發展現狀
自2000年以來，桐鄉市的務工人員開始呈現出逐年增多的態勢，伴隨此現象產生的是外來務工人員子女的教育問題。2001年桐鄉市出現了第一所由外來人員私自創辦的民工子弟學校。后因新居民學齡子女的不斷膨脹(自2004年到2007年四年間，桐鄉新居民子女入學人數由13173人增至21587人)，此類學校快速發展，至2007年底，全市有民工子女學校14所(不含公辦的新民學校)，其中市區6所，濮院鎮4所，石門、河山、大麻、崇福各1所。但是，民工子女學校林立，其教學質量及教學設施根本無標準可言，一些教舍甚至是危房，一些教師自身僅為初中畢業生。因此，為保證新居民子女接受與當地居民同等高質量的義務教育，從2009年開始，桐鄉市以全面實施“校安工程”為契機，按照“以流入地政府管理為主，以公辦中小學接納為主”的原則，通過公辦學校就近吸納、新建公辦新居民子女學校和整治關停民辦新居民子女學校三大舉措，優化新居民子女就學環境，保障其同享優質教育的權利。在努力改善新居民子女就學條件的同時，桐鄉也在不斷規范辦學行為。2008年5月，市教育局出臺了《桐鄉市新居民子女學校星級評估方案(試行)》，從辦學條件、學校管理和教育效果三個方面對民辦新居民子女學校進行星級評估。根據評估結果，對新居民子女學校實施補助與獎勵。另外，從新居民服務管理和教育長遠發展出發，桐鄉市提出了進一步解決新居民子女教育問題的發展規劃，即堅持以公辦學校為主的方針，對新居民民子女學校進行優勝劣汰和資源整合，從而全面解決新居民子女就學和新居民子女教育質量問題，有效提升新居民整體素質，促進全民教育均衡發展。從長遠來看，作為桐鄉市的新居民第二代，接受了良好的教育，不僅有利于桐鄉市未來的經濟社會發展，也有利于桐鄉市未來城市的和諧穩定。
二、當前新居民子女教育管理的困難與瓶頸
(一)教育資源的有限性與需求不斷膨脹之間的矛盾加劇
雖然桐鄉已經在逐步加大對新居民子女教育的財政投入，但是面對新居民的大量涌入，新居民子女數量的不斷增加，教育資源仍然十分有限。2012年16周歲以下新居民兒童數量為65879人，2013年達到了67924，增幅為3.10%。面對如此龐大的學齡期孩子的數量，政府不斷加大對新居民子女義務教育階段的投入，但全市接受義務教育的新居民子女人數只占了16周歲以下新居民兒童的38.48%，這意味著有近63%的適齡新居民兒童沒有在桐鄉接受義務教育。雖然桐鄉已先后投入1.18億、每年追加投入1億多來優化新居民子女就學環境，保障其同享優質教育的權利，但就目前情況來看，仍需有大量財政投入，政府教育負擔不斷加重。從教育資源方面來看，目前桐鄉在硬件設施以及教室上都顯不足。每年入學新生約有5000多，但達到學齡的子女有無法全部滿足其入學需求。而且在軟件上，師資難以保證，按照師生比例20:1來計算的話，桐鄉新居民子女教育需要兩千多教師，因此，目前在新居民學校的教師有約三分之一是臨時代課人員。而前來桐鄉務工的新居民多半有多個子女，要逐一解決他們的義務教育問題，不但擠占了桐鄉本地居民的教育資源，同時由于人數眾多，資源需求量過大，政府不堪重負。
(二)當前的戶籍制度阻滯教育公平的實現戶籍制度是我國社會分層體系最重要的內容，具體到國家教育財政補貼方面。在新居民及子女離開戶口所在地之后，其交納的教育統籌費用沒有根據新居民的就業流向在地區間劃轉，而新居民就業所在地的城市財政體制在義務教育支出中并沒有包含農民工子女的教育經費，其教育的財政補貼仍由當地政府支配，而不是隨人的轉移而轉移。從人口流出地政府來講，入學人數是越少，其教學資金不減;但對于人口流入地(如桐鄉)，政府則是不堪重負。而流入地政府如進行收費教育，則違反了《義務教育法》的規定，相應的管理人員必因此受到處罰。
(三)積分制準入門檻的設置加大了新居民子女就學困難
2013年6月，桐鄉市政府出臺了《桐鄉市新居民積分制管理暫行辦法》，《辦法》的目的是對新居民進行“提質控量”。《辦法》首先在新居民子女就學中采用，并試圖以控制新居民子女在本地就學的數量來達到減少本地新居民的數量。對300個新居民家庭進行了調查，結果顯示:獨生子女的家庭只占19%，43%的家庭是兩個子女，31%的家庭是三個子女，因此，如果按照積分制管理的辦法施行，那么新居民中將有約80%的家庭的子女將無法在桐鄉享有接受義務教育的權力。
(四)教育考核導向與教育目標不符，影響了城市對新居民子女入學的接納
目前的教育考核機制是以升學率為導向的，地方的升學率直接與當地的教育考核績效掛鉤，因此，地方會努力追求高升學率。但是目前的現實是，新居民子女的成績普遍較差，據調查，去年新居民600名多報考普高的新居民子女，只有15人上線，入取率不到3%，與本地居民的普高上線率50%以上相距甚大。如果把新居民子女也納入考核成績的話，將影響到整個桐鄉的教育考核。因此地方上的多數學校不愿接納新居民就讀。同時對于異地高考，國家目前還未有相關的政策措施。而當前的各省市的中學教材不統一，高考內容不一，這也影響了新居民子女的高考，使義務教育的后續教育難以為繼。加上其他經濟、家庭教育、傳統觀念等等原因，新居民子女的學歷提高緩慢。由于教育考核對普高的偏向，真正能解決企業用工荒的職業技術教育卻逐漸的邊緣化。雖然桐鄉的職業學校的學生的就業率達到92%，但新居民子女卻鮮有問津。一邊是企業的用工荒，另一邊是就業難;一邊是要求提高文化素質、提高學歷，另一邊卻是對繼續教育的拒絕。這也是當前教育考核的導向所致。
三、接納與融入:新居民子女教育公平的選擇途徑
教育是立國之本，強國之基。在新居民管理中，諸如計生、就業、治安等許多現實問題與新居民的教育素質有關，所以，應立足長遠，本著公平正義原則，不斷提高和加強新居民子女教育。
(一)逐步建立平等的社會基本保障體系
養老、醫療等基本社會保障是新居民優生優育的關鍵，也是逐步改變傳統生育觀的根本。新居民的多生、超生，往往是出于對養老、疾病等的恐慌，而我們所說的傳統觀念，也是與此相關。就我們對新居民子女調查的情況來看，80%左右的新居民有超生的行為。同時，而另一則調查數據顯示了教育在新居民中的影響和作用不容樂觀，調查顯示:由于不符合在桐鄉本地就學，在子女回老家讀書時，新居民會回去照顧子女的不到3%，絕大部分父母仍會選擇留在桐鄉工作。在生存與教育的兩難選擇中，教育是被放在生存的背后的。而這些回鄉讀書的孩子在老家或是由老人看管，或是獨自生活，種種情況，令人擔憂。如此成長境況會對孩子心理及日后生活造成很大影響，甚至會成為社會無法解決的問題。而在桐鄉就學的新居民子女情況也是不容樂觀，在走訪中，許多新居民學校的班主任都談到:“帶新居民子女班累多了”，因為這些孩子基本都缺乏家庭教育，父母工作或是三班倒，或是上班時間遠遠超過8小時。平時連孩子的吃飯、洗臉、洗衣等最基本的日常生活都無法顧及，更談不上對子女的教育與溝通。孩子的行為品德在學校得到培養，但是一回到家里就故態復萌。而且許多孩子的父母學歷都是初中以下甚至是文盲，這些家庭一般都生有三個、四個孩子。根據對婦保院450份生育初胎調查的數據顯示:母親學歷在初中以下的初胎的平均年齡為21歲，最小的甚至15周歲就生育了孩子。可謂是學歷越低，家境越貧窮越多生孩子，結果是孩子多無法接受教育，導致更加貧窮。因此，要打破這個惡性循環之圈，唯有提供更多、更平等的社會保障，提供更多更便捷的公共產品及公共服務，把新居民子女納入正常的教育體系，讓他們健康成長，提高素質，走出怪圈。
(二)統籌資源，在當前的戶籍制度下建立正當的教育銜接制度
教育財政是配置教育資源、促進教育公平和保證教育穩定與科學發展的決定性因素，因此必須進一步完善義務教育財政轉移支付制度。一是建立財政轉移支付聯網，實現學籍劃撥。對于在父母工作地入學的新居民子女來說，其所在地的義務教育的財政經費可以通過網絡劃撥到入學所在地，同時學籍也應該一并劃入入學所在地，并做好學籍的無縫銜接。如此一來，既減輕了新居民子女入學所在地政府的財政負擔，又減輕了新居民子女因不斷轉學而帶來的心理負擔與課業壓力，還防止了新居民戶口所在地政府對教育經費的不合理利用，將極大的促進新居民子女入學所在地政府公平對待新子女，合理配置教育資源。二是對違反計劃生育者，一方面對于他們上繳的社會撫養費可以劃入到教育經費當中;另一方面，可以要求雇傭違反計劃生育者的用工單位支付一定的教育費用，這樣不但可以促使用工單位較少雇傭違反計劃生育的新居民，同時也能因此而迫使一部分新居民少生孩子，選擇不超生，不違法計劃生育。三是高考制度的銜接，讓更多的新居民子女能接受高等教育，提升國民素質，推動社會發展。
(三)充分發揮積分制、網格化社會管理制度的積極作用
在積分管理中，以是否違反計劃生育為積分門檻，采用一票否決制。但這樣的措施由于會將大多數外來務工人員拒之門外，最后可能引起外來務工人員的不滿，而導致社會的不穩定。所以，應設“門檻”為減分，再適當提高父母的學歷分，這樣一樣有利于吸引高素質人才落戶桐鄉。要在分數優先，兼顧公平的原則下最大可能滴滿足新居民子女的教育需要。同時，網格化管理是要保證新居民的居住、用工等社會秩序正常化，在網格化管理中應關注新居民的出生率，計劃生育問題等情況，以便于教育管理部門掌握情況，對當地教育作正常、適當的安排，更需要在新居民的流出地與流入地之間建立計劃生育聯網，兩地聯動，及時并確切掌握新居民的計劃生育情況，對新居民具體情況實施積極化管理。
(四)改革教育考核制度，加強職業技術教育
調研中發現，使管理部門十分頭疼的一個問題就是新居民子女在當地就學會影響本地的教育水平，最直接后果就是影響當地的升學率。要解決當前的就業難與用工荒問題，一個重要的方面就是注重職高教育。對300名初中在讀的新居民子女調查結果顯示，54%的學生表示在畢業以后想要進工廠工作。同時對一些公司的調研中我們還發現職高畢業生對新技術的掌握及動手能力甚至高于高學歷的學生。所以，職高教育還是很有市場的，潛力是巨大的，職高應該更多的做好宣傳，鼓勵學生進入職高就讀。而對于選擇就讀的學生，可以采取獎勵、委培，定向畢業分配等方式來提高學生的認同度和就業率，進而為相關企業培養更多的技術工人。
(五)加快經濟轉型，以企業需求引導新居民文化素質的提升
企業對于教育具有一定的推動作用，粗放的勞動密集型企業往往對工人學歷要求不高，就會吸引大批學歷不高的外來務工人員但如果是高新企業，則對文化要就提高。以桐鄉著名的淺秋羊毛衫公司為例，在2003年淺秋公司初中及以下學歷的員工達80%，到2014年為35%左右，高中及職高學歷在2003年是8%，現在是14%左右，大專及本科層次的人員從2003年只有3名，而今占了30%的比列。淺秋公司的發展歷程說明，加快經濟轉型，能夠推動企業對高層次人才的需求，而企業對人才需求的變化將不斷引導學歷高、素質高的外來務工人員來桐鄉落戶，進而將使新居民的人員素質水平不斷提高。因而，桐鄉應努力加快經濟轉型，發展未來行業，大力發展文化傳媒，現代農業，旅游開發等對高素質人才需求旺盛的產業，以引導新居民文化素質的提升。
四、結語
在桐鄉就學的新居民子女，有35%出生在桐鄉，有73%選擇了將來留在桐鄉工作，所以他們將是城市未來20年的生產主力軍和桐鄉對外的競爭力。對于這些未來生產主力軍的培養，要本著公平正義原則，立足腳下，放眼長遠，以有限的資源接納最大容量新居民子女就學，多方位提升新居民子女教育質量，最終的目的是新居民能平等和諧的融入城市經濟社會的發展軌道，推動整個社會的進步。
作者:沈林潔單位:中共桐鄉市委黨校
一、教育公平的意義及現狀
教育在現代社會中已經成為人民生活中的一件大事，家庭對子女的教育投入占家庭收入的比例越來越大，因而教育公平是構建和諧社會的一項重要內容。教育公平是正義和平等理念在教育領域的具體體現，是實現社會公平的“最偉大的工具”，因而也是構建和諧社會的重要基石。當前，教育存在的一個突出問題是教育發展中的公平缺失，主要體現在地區之間、城鄉之間和不同社會階層之間的差別上。在農村，經濟基礎薄弱，教育投入不足，中小學生輟學現象比較嚴重。在城市，優質教育、高等教育的資源仍顯不充足，無法滿足人民群眾享受更多更好教育的需求。隨著社會的利益分化和貧富差距的加大，出身于貧困家庭的學生受教育的權利得不到保證。此外，教育投入的不均也導致了不同地區、城鄉、階層之間在享有教育資源方面的巨大失衡。
二、推進教育公平的思路和對策
當下存在的種種教育不公，主要是歷史原因形成的，實現教育公平需要一個長期過程，只能通過經濟社會發展來逐步加以解決。同時，對于由制度性因素所導致的公平缺失，必須通過對教育政策、教育制度進行調整與創新，從而盡量減少和消除教育不公。
1.增加教育有效投入，保障公民受教育權利。教育有效投入的相對不足與教育成本的高昂，使許多農村貧困地區的學校處于艱難維持的境地，部分地區仍存在著較為嚴重的中小學生輟學現象。政府應該進一步加大對教育尤其是義務教育的財政支持力度，擴大優質教育資源，為推進教育公平奠定可靠的物質基礎。要按照《教育法》和有關規定保證教育經費持續增長，確保實現每年預算內教育經費撥款增幅高于財政性開支增幅。要積極探索教育投資體制改革的新渠道，在政府增加教育經費的基礎上，拓展吸引民資、利用外資、企業出資的新路子，改變過去由政府包攬的辦學體制，基本形成以政府辦學為主體、社會各界協同參與，公辦與民辦學校共同發展、優勢互補的辦學新體制，群策群力共同落實教育優先發展的方針，從而保證讓每個人都有接受良好教育的權利和機會。
2.合理配置教育資源，促進教育均衡發展。由于經濟社會發展的不平衡，城鄉之間的教育差距非常大，而且在改革發展進程中，這差距還有進一步拉大的趨勢。從教育者所獲報酬來看，農村教師的收入比當地城市的同行要低，這也直接造成了落后地區許多優秀教師大量“流失”，嚴重影響了當地的教育質量。因此，縮小地區教育資源差異，是當下實現教育公平的重中之重。從資源配置的角度看，實現教育公平，就是要求政府作為資源配置的主體，應該對教育資源進行統籌規劃，形成相對均衡穩定的規劃布局和資源的合理配置，從而確保不同地區、階層的受教育對象都能獲得相對公平的受教育權利。要進一步調整政府教育投入的支出結構，針對地區和城鄉差距，重點保障普及和鞏固義務教育的需要，對貧困落后地區教育發展實行扶持和傾斜。省教育主管部門可以制定出臺義務教育最低財政標準，對達不到財政標準的縣（市）鄉，由省財政通過建立規范的轉移支付或專項補助制度給予財政支持。
3.科學制定教育政策，實現教育機會均等。體現教育公平，是制定教育政策和教育制度的首要價值取向。近年來，教育機會的分配卻越來越呈現出有利于家境良好的學生的趨勢，愈演愈烈的擇校風，由高等教育階段下延到義務教育階段，使全體公民本應大致公平享受的義務教育權利，很大程度上淪為家長之間權力和金錢的競爭。“賣考分”泛濫使公平競爭的升學考試制度遭到破壞，“錢學交易”“權學交易”現象屢禁不止。如果不能矯正日趨嚴重的教育不公，教育投入的增加、教育資源的優化并不能使最大多數的群體普遍受益，這顯然有悖構建和諧社會的要義。因此，各級政府及教育部門要加強政策引導，為實現教育公平奠定扎實基礎，逐步加快調整步伐，統一辦學標準。對各地中小學評估應采取以達標制為主、星級制為輔，制定辦學的基本標準。對于辦學條件差、不符合最低標準的學校應嚴令其進行整改，促其達到最低辦學標準。要努力消除地區、城鄉間錄取分數的差距，在全省范圍內實行相對平等的分數線。要嚴格執行考試和招生過程管理，在錄取工作中實現操作公平。當前教育政策調整與創新的重點應放到實現義務教育的底線公平上來，從制度上充分保證義務教育階段入學機會均等，對于外來務工人員的子女教育也應采取一視同仁的態度，不能將他們的義務教育責任完全推向市場。這是當下減少和消除教育不公的最佳也是最為可行的路徑選擇。
三、結語
總之，教育公平是社會公平的起點，是構建和諧社會的基石。作為促進教育公平、構建和諧社會的主體力量，各級政府有責任維護公眾的教育基本權利，提供均衡化的教育服務，實行公平的教育政策，并在教育資源配置上盡力向弱勢群體傾斜。只有積極倡導一種趨向公正的全民教育，才能最終實現和諧社會的理想。
作者：張玉生單位：河北民族師范學院
【摘要】實現教育公平，是義務教育的基本原則和終極目標。我國現階段義務教育的不公平主要是教育資源配置不均衡和教育政策制定上的不合理造成的。要實現教育公平，有必要在義務教育階段實施教育資源均衡配置。文章根據公共事業管理的理論，通過對基礎教育屬性的分析，探討了教育公平。
【關鍵詞】公共產品理論；教育公平；義務教育；資源配置
義務教育，是指我國適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民基礎教育。我國實行九年義務教育。1986年國家制訂《義務教育法》明確規定：“義務教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展。”“國家、社會、學校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利。”這就強調了確保每個適齡兒童、少年享受公平合理、高質量的基礎教育的權利是義務教育的任務，強調了滿足人民群眾基本受教育需求的公平性是義務教育的出發點。為了從理論上闡明義務教育必須以教育公平為目標，筆者引入公共事業管理的理論，并通過分析我國目標義務教育存在的非公平現狀，提出確保義務教育公平推進的對策。
一、理論：教育公平是基礎教育的終極目標
作為公共事業，教育管理通過提供優質足量的教育產品來保證公眾的個性發展需求和社會發展需求。優質足量涉及效率，保證公眾的個性發展和促進社會公共利益涉及公平。公共事業的發展涉及到效率和公平的問題。
效率是一個完全的經濟概念，強調投入與產出之間的關系，公平強調教育管理的效果與教育管理的本質和最終目的的關系。企業基于其生存和追求利潤的目標，效率成了其當然的首要指標。效率作為一種手段，有利于提高辦學效益，它與私營企業的區別就在于效益在私營企業看來是一種目標，而就公共事業而言，只能是一種手段，是服務于公平的手段，最終必須服務于公平的需要，教育不能本末倒置，這是公共教育事業管理的特性所決定的：
從本質上講，教育事業是關系到社會大眾基本生活質量和公共利益的特定的社會公眾事務。從理論上分析，公共教育事業管理，涉及到兩個理論：一個公共事務理論，一個是公共產品理論。當然由于教育的準公共產品性，也說明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其純與私的程度是完全不同的：非義務的高中階段和高等教育的受益，很大程度主要體現在教育者個人，私人產品性也很突出，產品提供的方式以混合提供為主要，實行成本分擔機制。基礎教育階段，實行強制義務教育，以滿足社會的共同需要為主要目標，社會受益面最大，教育的非排他性和非競爭性、外部性最高，因此決定了這類教育產品公共性程度非常高，已是傾向于純公共產品的準公共產品，甚至某種意義上就是純公共產品。產品的提供方式以政府的公共提供為主要形式，即由政府無償地向消費者提供，實行免費教育，滿足社會的公共消費需要。
二、問題：目前義務教育的非公平問題
目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務教育階段，由于牽涉到社會大眾的共同利益而成為影響社會穩定的重要因素。社會大眾對教育公平的基本要求是：人人享有受教育的機會，人人公平接受高質量的敦育。但是基礎教育階段存在背離公平原則的傾向，主要體現在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年國家頒布的《義務教育法》明確規定：地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學。對于基礎教育來說，由于政府實行義務教育的政策，基礎教育是公共性很強的準公共產品。既然是公共產品，每個人的享用應當是公平公正的，不應該存在不公平的現象。
由于提倡提高辦學效益，教育提出重點發展個別高質量的小學、中學的主張，政府在教育投入、教師資源配置、學生資源配置上給予傾斜，這樣的結果是優質教育基本上集中在少數學校手中。重點學校制度使國家有限的教育資源配置失衡。對于義務教育階段來說，資源的非均衡分配本身就是不公平的，學校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平，重點學校制度以精英教育培養尖子生為目標，與義務教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學制度是保證義務教育的主要手段，但是教育資源配置現狀的不合理，學校間明顯差距的存在使這一政策無法體現它的公平原則。就近入學意味著你沒有選擇好學校的余地，碰巧跟好學校做鄰居，那么你就可以上好學校，碰不巧就只能上差學校，這本身就是帶有偶然性的，有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優質資源”。
擇校意愿的產生和擇校制度，就是因為伴隨優質教育資源集中化而派生出來的。從理論上看，擇校是“家長們放棄了義務教育階段適齡兒童按學區免費就近入學的優惠政策，主動選擇其他學校就讀”，是個人選擇性的行為，并沒有違背“人人享有教育機會”的教育公平。而且從理論上講，擇校給予受教育者選擇自己心儀學校的權利，擇校有助于構筑學校間的競爭機制，推動教育質量的提高。但是從現實上看，擇校與高收費往往是聯系在一起的，許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經費，已經是一個不爭的事實。由于教育優質資源的稀缺，為了能得到較好的教育，老百姓不得不在義務教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對家境富裕的家庭來說，擇校制度能使他們通過交納高額的費用就可以享受到好的教育資源，好的教育資源是公共資源的一部分，但是當它一旦與高收費聯系在一起時，就意味著部分的人占有了本應是大家共有的資源，這對于弱勢群體來說是極其不公平的。如果說民辦學校因為其民辦性質，是有滿足個體（下轉第151頁）（上接第147頁）受教需要，提高辦學質量、效率的話，無須承擔義務教育的責任，采取擇校高收費無可厚非，那么，通過將公辦學校的優質初中部轉化為民辦途徑而使擇校高收費合法化，這就是說把本來屬于公共的物品變成了部門和教育實體的私人物品，而使公眾失去平等享受優質公共資源，這就是從理論上和道德上完全說不過去的。盡管從理論上說擇校可以幫助你通過交費或考試的方式，重新選擇，但這是不是又是對交不起高學費的人來說是不公平呢？而實際上對負得起高額學費的家庭來說，也并不意味著公平，因為教育的公平除了基本的要求是上學的人人機會平等外，還包含“人人公平享受高質量的教育”，但是高質量的教育卻必須花費高額的費用。目前各項制度推出的結果并不能實現對公平的維護，而恰恰相反是對公平的損害，以“精英教育”為導向，以分數為取向的重點學校制度成為了推廣普及素質教育的障礙，損害的正是大多數人享受義務教育階段高質量教育的利益，這是對義務教育普及素質教育的宗旨的背離。對此楊東平教授深刻地指出：一般認為，就事實而言，世界各國在教育質量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多。“人人享受高質量的基礎教育仍然是20世紀末的重大挑戰之一”。
三、對策：推行義務教育資源均衡配置政策
為了切實轉變應試教育，實現素質教育的良性運作，有必要在基礎教育階段將教育資源均衡配置作為一項重要的公共政策。教育資源的均衡配置是義務教育維護公平原則和公平目標的手段和重要保障。目前應試教育之所以仍然是基礎教育的主要內容，其根本原因就在于存在著優質教育不均衡。由于重點學校制度和選拔精英的教育主導，就必然會有應試教育和擇校高收費，就必然會有學校與學校間進一步的差距。推行義務教育資源均衡配置，需要考慮采取相應的措施：取消重點小學、重點初級中學；將原來重點小學、重點初中的師資進行重組，調配到原薄弱中小學去，加強薄弱中小學的師資力量和硬件設施，以強帶弱，實現義務教育水平均衡發展。在各校資源均衡的背景下，義務教育階段實行的就近免費、就近免試入學的政策，才能夠真正實現，水平相當的基礎上的競爭才是有效和合理的。沒有了重點小學、重點初中，各校均衡水平發展，老百姓也就不需要為子女避免進入差學校而四處擇校，學生也不需要在基礎教育階段為考上一所重點小學、重點中學奔忙于各種輔導班而失去了本應快樂輕松的童年。只有這樣素質教育才能真正取代應試教育，而不是只停留在口頭上，如此中國的教育才能發生根本性的變化，真正地解放我們的孩子。為保證義務教育公平目標的實現，就有必要加強政府對教育經費的均衡投入和加強政府對教育的宏觀調控上。因為教育的相當部分，提供的屬于公共產品或準公共產品，特別是義務教育，提供的是公共產品，政府為保證社會的大部分成員合理享用到公共教育資源，需要承擔經費投入和監管調控的職責，以此保證教育公益性。
摘要：教育公平是指在特定的社會條件下，人人享有平等的受教育的權利和機會，促使自身的潛能得到最充分與自由發展。教育公平具有深厚的社會政治、經濟基礎。教育公平的基本結構可以劃分為宏觀層面的教育公平和微觀層面的教育公平。宏觀層面的教育公平又包括教育權利的公平和教育機會的公平。微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學中的公平和教育評價中的公平。
關鍵詞：公平；教育公平；教育理想
隨著社會政治經濟的發展，教育民主進程日益加快，教育公平問題成了當今世界教育界共同探討的中心課題。長期以來，世界各國為之進行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人類要真正地實現這一崇高的目標，距離還很遙遠。教育公平的實踐追求有待于教育理論研究的深入，本文試圖從理論上對這一問題進行深入的探討。
一、教育公平的涵義
教育公平是社會公平的一個側面，具有社會公平的一般涵義。所謂公平，就是表示人與人之間的利益關系及處理人與人利益關系的原則、制度、做法、行為等等應合理之義。所謂合理，從最抽象、最一般的意義上講，就是要合乎社會發展的需要，其中最根本的是合乎生產力發展的需要。教育公平是一個歷史范疇，不同的生產力條件下，教育公平觀是不同的。人類歷史上關于教育公平觀的思想源遠流長，社會變革將教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不斷豐富與完善。在現代教育公平理論中，美國的科爾曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)對教育公平概念的界定最具有代表性。
科爾曼把“教育機會均等”這一概念歸納為四種涵義：
(1)在前工業社會中，家庭是生產單位，并承擔社會福利和教育的職責。教育面前機會均等，在當時絕不是一個目標。(2)在工業社會中，教育機會均等發展到創辦面向人民群眾子女的、基礎的、服務的和公款資助的教育。(3)歐洲的自由主義者和社會主義者著眼于建立能夠為所有兒童提供同樣機會的教育系統。也就是說，不論社會與其出身，人人都能夠不受限制地根據機會均等的原則受到教育。(4)在自由主義的理論中，教育機會均等被解釋為受教育結果或學業成績的均等。科爾曼還指出：教育機會均等，“只可能是一種接近，永遠也不可能實現”。
胡森則分別對教育中的“平等”和“機會”進行界說，他認為“平等”有三種涵義：(1)指每個人都不受任何歧視地開始其學習生涯的機會。(2)以平等為基礎對待不同人種和社會出身的人。(3)促進學業成就的機會均等。“機會”則是指幾組變量：1)學校外部的各種物質因素。2)學校的各種物質沒施。3)家庭環境中某些心理因素。4)學習環境中某些心理因素。5)學習機會。
聯合國教科文組織在第十一屆會議通過的《反對教育歧視公約》(巴黎，1960)中對“教育機會”提到了四條具體的原則：(1)使初等教育免費并成為義務性質；使各種形式的中等教育普遍設立，并對一切人開放；使高等教育根據個人成績，對一切人平等開放；保證人人遵守法定的入學義務。(2)保證同一級的所有公立學校的教育標準都相等，并保證與所提供的教育的有關條件也都相等。(3)對那些未受到或未完成初級教育的人的教育以及他們根據個人成績繼續接受教育，以適當方法加以鼓勵和推進。
在我國，對教育公平的研究涉及到教育公平的四個層面。
第一，教育的最終目的是人的發展。人受教育的最終目的是使其自身得到自由和諧的發展，只有尊重每一個個體的基本人權和自由的發展，這樣的教育才符合教育公平的原則。第二，教育權利平等原則，這里所謂的教育權利，指的是“受教育”權利，是相對于政治上、經濟上的平等權利而講的“教育上”的平等權利；第三，教育機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的人學機會，在教育過程中有均等的對待，有均等的學業成功機會。第四，差別性對待的原則，由于教育的效果會因受教育者個人的天賦、機會與機遇而不同，機會均等不可能機械式地實現，故要實現教育平等必然需對每一個個體予以不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。
二、教育公平的社會基礎
教育公平作為社會公平的一個側面，它的實現需要社會條件作保障。科爾曼是較早分析教育不公平產生的社會根源的教育家之一。他認為教育不公平的產生與教育的社會背景有關。例如，他認為形成學生學業成就的差異的最重要的原因是學生的教育背景的差異。教育背景主要指社區環境。父母所受的教育及所屬階層。
胡森則更加明確地指出：根據教育機會均等這一現代的和更加激進的概念，為實現在生涯中和在生活質量上更大的公平這一長遠目標，應當在一個含有學校但比學校更加寬廣的背景中，即在整個社會中采取行動。教育改革并不能取代社會改革。
新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏銳的眼光揭示了在資本主義制度下不可能實現教育公平。他們強調，學校教育是階級沖突的產物，在資本主義社會中，教育產生的實際作用是維護社會階級之間的不平等，而不是造就平等。人們不可指望僅僅通過改革學校制度本身便實現教育公平。他們認為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及資本主義的其它各項制度。在《不平等的教育和社會分工的再生產》一文中，鮑爾斯批判了“資本主義教育能夠帶來更大的社會平等”的觀點。他指出：“資本主義教育決不是作為追求平等的一部分；而是為滿足資本主義雇主對有紀律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩定而發展起來的。而且隨著有技能的、受過良好教育的勞動力在經濟上的地位日趨重要，學校制度中的種種不平等現象，在一代又一代地再生產，原階級結構也變得越來越重要。”
雖然鮑爾斯和金蒂斯并不完全否認普及公共教育在美國歷史上所起的作用，但他們認為由于資本主義社會階級統治和階級從屬關系的存在，這種進步作用不是被淹沒便是遭到削弱。因而，他們提出，可供選擇的辦法是實行社會的民主，其最簡單的形式是：通過把經濟義務管理上的民主從生產單位擴大到國家經濟政策和計劃的制定，來消滅階級統治和物質上的從屬關系。只有在這種革命的框架內，教育才有可能實現我們所認定的三重目標，即發揚社會平等、促進青年創造力的充分發揮和使新的一代自覺遵守社會秩序。
馬克思和恩格斯認為：在封建社會不存在教育權利和機會的平等，在資本主義社會也不可能實現教育權利和機會的真正民主和平等。只有消除政治上的壓迫和經濟上的剝削才是實現教育公平的社會前提。只有在沒有剝削的社會中，人們在教育上才有可能實現平等。恩格斯指出：“只要掌握在資產階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立無產階級領導下的嶄新的教育制度，工人階級受教育的權利才得到根本解決。
從上述教育公平思想的論述中可知，教育公平的社會基礎主要來自兩個方面：政治和經濟。只有政治上的平等，才能保證教育權利的平等，而只有經濟上的平等，才能為教育機會平等提供物質保障。只有在社會主義社會，實行社會主義民主，廣大人民才能獲得了最廣泛的民主權利，才有可能實現教育的公平。社會經濟基礎作為教育公平的物質保障，在實現教育公平的過程中具有極其重要的作用。在經濟并沒有發展到一定高度的時候，實行絕對的教育平等，這無疑為時過早。
三、教育公平的基本結構
(一)宏觀層面的教育公平。
宏觀層面的教育公平又包括教育權利的公平和教育機會的公平，教育權利的公平最為重要，它是一切教育公平的基礎。宏觀層面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。
1、教育權利的公平。
教育權利的公平又稱受教育權利的公平，是教育公平的最基本內容。只有受教育者權利得以切實的保證，才能夠從最本質的意義上實現教育發展的基本宗旨，亦即以人為本位發展的基本理念，也才能夠從最實效的意義上為教育的健康發展確立起必要條件。
什么是受教育權?簡單地說就是接受教育的權利。從法律規范的意義上說，受教育權是憲法賦予公民的基本權利。為保障公民受教育權利的實現，在我國自1986年《義務教育法》頒布以來，初步形成了以憲法為總綱，《教育法》為基本，相關法律為依據，教育行政法規、條例為補充的法律保障制度體系。在一定的程度上為公民受教育權利的實現提供了法律保障。另外，受教育權作為人的最基本的人權，也是受國際性公約所確認和保障的基本權利。如《世界人權宣言》(1948)、《兒童權利宣言》(1959)等。
受教育者的不同，也就是受教育權利的主體不同，其受教育的權利也往往不同。就學校教育階段而言，我們認為受教育者的受教育權利主要包括三個方面：第一，受教育的自由權。表現為：有選擇教育形式的自由權；有選擇學校的自由權；有選擇適合其發展的教育自由權等等。第二，受教育的要求權。表現為：有要求相同的就學機會、教育條件等的權利；有要求受到不同的教育，即受到合適其發展的教育的權利。第三，受教育的福利權。簡言之，便是受教育者有從國家、家庭、學校、社會組織和個人那里接受法律規定的，包含自身所要求的諸項“教育幫助”的權利。這種“教育幫助”即教育福利權的享有依賴于義務主體對法定義務，甚至道德義務的充分履行。
2、教育機會的公平。
教育機會的不同將導致受教育者未來發展可能結果的不同，因而不應低估教育機會問題對于整個教育公平體系的重要意義，它是在為每個受教育者的具體發展提供一種統一的規則。教育機會平等有二層含義：一是共享教育機會，即從總體上來說每個受教育者都應該有大致相同的基本教育機會二是差別機會，即受教育者之間的教育機會不可能是完全相等的，有著程度不同的差別。
根據平等的理念，每個受教育者應當具有相同的發展權利，因而在教育機會面前，也應是人人平等。從現實的角度來看，就受教育者所面對的最一般的學習機會而言，受教育者有著相似的發展潛能，其基本的學習技能能夠大致具備。例如在義務教育階段，應注意起點平等，政府必須確保每個適齡兒童都接受一定程度和質量的義務教育。保證每個人平等地接受基本的“保底教育”。
但從另一方面看，如果只堅持共享教育機會的平等，將之推至極端，而否認差別教育機會的合理性，則難免失之偏頗教育機會的絕對平均主義必會壓抑、損害教育的活力。種種復雜的現實使絕對的教育機會平等在實際的教育情境中成為不可能。第一，教育機會作為一種資源而言是有限的，無法充分滿足受教育者對于教育機會的各種需要。第二，迄今為止，人類社會尚缺乏一種嚴密而周全的機制對于教育機會進行均等化的分配，除非將整個社會“標準化”，以喪失教育發展的活力為代價。第三，看上去是同樣的教育機會而對于不同的受教育者來說，有著不同的甚至是很不相同的意義。第四，受教育者在先天性因素如自然稟賦、發展潛力等方面的差異很大，所獲得的“代際轉讓機會”不同，后天所處的環境亦不一致。
(二)微觀層面的教育公平。
微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學中的公平和教育評價中的公平。微觀層面中的教育公平是宏觀教育公平的具體化，是內在的、實質的教育公平，體現了整個教育公平體系的教育學特征。
l、課程中的公平。
學生應該學習哪些類型的課程?獲得哪些性質的知識?如何向學生傳達這些類型和性質的知識?這涉及教育本身內在的權利和機會問題。
課程是關于學生素質發展的藍圖，學生學習不同的課程，他們的潛能就會得到不同程度的發展。學校課程設計．應保證課程的最大價值，即為學生的發展設計最有價值的課程。由此來看，學校課程都蘊含著特定教育機會。科爾曼在他關于教育機會平等問題的研究報告中明確指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”課程所蘊含的教育權利和教育機會是實質的，內在的。學生是否就學，反映的只是形式上的，外在的教育權利和教育機會問題。
從課程實施的角度上來看，課程價值實現的程度，在一定程度上體現了學生發展的程度。對每個學生來說，盡管學習的課程是相同的，但學生所獲得的知識體驗是不同的，每個學生對課程內容都有自己特定的理解。因而，他們從課程中獲得的實際發展機會和發展程度是不同的。再有，對于教師來講，由于價值觀，專業水平等因素的影響，對課程的理解也會存在著差異，這種差異必然會影響教師對課程的實施。
2、教學中的公平。
教學活動是教師和學生在特定的教育情景中，圍繞一定的內容進行的特殊的交往活動。在這種交往活動中，教師對待學生的方式，表現出復雜的教育公平。教學中的公平主要是對待的公平，具體表現在下面幾個方面。
第一、對待學生個性差異的公平。現代班級教學組織形式強調教學的標準化、同步化、統一化，忽視學生之間的個性差異及其個性發展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。因而教師在教學過程當中應盡量避免這種同步劃一的情況發生，因材施教，盡可能滿足學生發展的需要，這才能更充分地體現教育公平。
第二、學生受關注的程度。教師由于各種原因對某些學生有更高的期望，或者更多的積極的關注往往會促使這些學生得到更好的發展。課堂教學中學生所受教師的關注機會應該是平等的，而不應分優、良、中、合格、差的等級，給予不同的關注，更不應對有某些缺陷甚至缺點的學生有嫌棄之意。教師對學生的關注可以體現在課堂提問、作業評語、課間交流等活動之中。教師對學生的關注還應體現性別平等上，不應對男女學生的任何一方偏愛。
3、教育評價的公平。
在教育對待中存在公平問題，在教育評價中也同樣存在公平問題。評價的公平和對待的公平總是相伴的。教育評價中的公平問題表現在下列幾個方面。
第一，教育評價所依據的價值觀的合理性和評價標準的合理性。教育評價總是以一定價值觀為基礎的。所依據價值觀不同，那么人們進行的教師評價，學生評價，教學評價，德育評價，學校教育質量評價等等所得出的結論是有差別的。根據不同的價值觀，人們制定的評價標準不同；標準不同，所得出的好與壞，優與劣、善與惡的評價結論就不同。
第二，教育評價工具和評價手段的公平。教育評價工具和評價手段直接影響評價的結果。評價工具和評價手段的科學性，制約著教育評價的公平。如對側重記憶的考試，學生僅僅通過對學習內容的死記硬背就能夠達到考試要求，而這種考試對思維敏捷、創造力強的學生來說，就是不公平的。同樣，同一種教育評價的工具或手段，對某種背景下的學生有利而對其他背景下的學生則不利，也會影響評價的公平程度。此外，對評價結果的解釋和處理也存在公平問題。
摘要：教育公平是指在特定的社會條件下，人人享有平等的受教育的權利和機會，促使自身的潛能得到最充分與自由發展。教育公平具有深厚的社會政治、經濟基礎。教育公平的基本結構可以劃分為宏觀層面的教育公平和微觀層面的教育公平。宏觀層面的教育公平又包括教育權利的公平和教育機會的公平。微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學中的公平和教育評價中的公平。
關鍵詞：公平；教育公平；教育理想
隨著社會政治經濟的發展，教育民主進程日益加快，教育公平問題成了當今世界教育界共同探討的中心課題。長期以來，世界各國為之進行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人類要真正地實現這一崇高的目標，距離還很遙遠。教育公平的實踐追求有待于教育理論研究的深入，本文試圖從理論上對這一問題進行深入的探討。
一、教育公平的涵義
教育公平是社會公平的一個側面，具有社會公平的一般涵義。所謂公平，就是表示人與人之間的利益關系及處理人與人利益關系的原則、制度、做法、行為等等應合理之義。所謂合理，從最抽象、最一般的意義上講，就是要合乎社會發展的需要，其中最根本的是合乎生產力發展的需要。教育公平是一個歷史范疇，不同的生產力條件下，教育公平觀是不同的。人類歷史上關于教育公平觀的思想源遠流長，社會變革將教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不斷豐富與完善。在現代教育公平理論中，美國的科爾曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)對教育公平概念的界定最具有代表性。
科爾曼把“教育機會均等”這一概念歸納為四種涵義：
(1)在前工業社會中，家庭是生產單位，并承擔社會福利和教育的職責。教育面前機會均等，在當時絕不是一個目標。(2)在工業社會中，教育機會均等發展到創辦面向人民群眾子女的、基礎的、服務的和公款資助的教育。(3)歐洲的自由主義者和社會主義者著眼于建立能夠為所有兒童提供同樣機會的教育系統。也就是說，不論社會與其出身，人人都能夠不受限制地根據機會均等的原則受到教育。(4)在自由主義的理論中，教育機會均等被解釋為受教育結果或學業成績的均等。科爾曼還指出：教育機會均等，“只可能是一種接近，永遠也不可能實現”。
胡森則分別對教育中的“平等”和“機會”進行界說，他認為“平等”有三種涵義：(1)指每個人都不受任何歧視地開始其學習生涯的機會。(2)以平等為基礎對待不同人種和社會出身的人。(3)促進學業成就的機會均等。“機會”則是指幾組變量：1)學校外部的各種物質因素。2)學校的各種物質沒施。3)家庭環境中某些心理因素。4)學習環境中某些心理因素。5)學習機會。
聯合國教科文組織在第十一屆會議通過的《反對教育歧視公約》(巴黎，1960)中對“教育機會”提到了四條具體的原則：(1)使初等教育免費并成為義務性質；使各種形式的中等教育普遍設立，并對一切人開放；使高等教育根據個人成績，對一切人平等開放；保證人人遵守法定的入學義務。(2)保證同一級的所有公立學校的教育標準都相等，并保證與所提供的教育的有關條件也都相等。(3)對那些未受到或未完成初級教育的人的教育以及他們根據個人成績繼續接受教育，以適當方法加以鼓勵和推進。
在我國，對教育公平的研究涉及到教育公平的四個層面。
第一，教育的最終目的是人的發展。人受教育的最終目的是使其自身得到自由和諧的發展，只有尊重每一個個體的基本人權和自由的發展，這樣的教育才符合教育公平的原則。第二，教育權利平等原則，這里所謂的教育權利，指的是“受教育”權利，是相對于政治上、經濟上的平等權利而講的“教育上”的平等權利；第三，教育機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的人學機會，在教育過程中有均等的對待，有均等的學業成功機會。第四，差別性對待的原則，由于教育的效果會因受教育者個人的天賦、機會與機遇而不同，機會均等不可能機械式地實現，故要實現教育平等必然需對每一個個體予以不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。
二、教育公平的社會基礎
教育公平作為社會公平的一個側面，它的實現需要社會條件作保障。科爾曼是較早分析教育不公平產生的社會根源的教育家之一。他認為教育不公平的產生與教育的社會背景有關。例如，他認為形成學生學業成就的差異的最重要的原因是學生的教育背景的差異。教育背景主要指社區環境。父母所受的教育及所屬階層。
胡森則更加明確地指出：根據教育機會均等這一現代的和更加激進的概念，為實現在生涯中和在生活質量上更大的公平這一長遠目標，應當在一個含有學校但比學校更加寬廣的背景中，即在整個社會中采取行動。教育改革并不能取代社會改革。
新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏銳的眼光揭示了在資本主義制度下不可能實現教育公平。他們強調，學校教育是階級沖突的產物，在資本主義社會中，教育產生的實際作用是維護社會階級之間的不平等，而不是造就平等。人們不可指望僅僅通過改革學校制度本身便實現教育公平。他們認為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及資本主義的其它各項制度。在《不平等的教育和社會分工的再生產》一文中，鮑爾斯批判了“資本主義教育能夠帶來更大的社會平等”的觀點。他指出：“資本主義教育決不是作為追求平等的一部分；而是為滿足資本主義雇主對有紀律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩定而發展起來的。而且隨著有技能的、受過良好教育的勞動力在經濟上的地位日趨重要，學校制度中的種種不平等現象，在一代又一代地再生產，原階級結構也變得越來越重要。”
雖然鮑爾斯和金蒂斯并不完全否認普及公共教育在美國歷史上所起的作用，但他們認為由于資本主義社會階級統治和階級從屬關系的存在，這種進步作用不是被淹沒便是遭到削弱。因而，他們提出，可供選擇的辦法是實行社會的民主，其最簡單的形式是：通過把經濟義務管理上的民主從生產單位擴大到國家經濟政策和計劃的制定，來消滅階級統治和物質上的從屬關系。只有在這種革命的框架內，教育才有可能實現我們所認定的三重目標，即發揚社會平等、促進青年創造力的充分發揮和使新的一代自覺遵守社會秩序。
馬克思和恩格斯認為：在封建社會不存在教育權利和機會的平等，在資本主義社會也不可能實現教育權利和機會的真正民主和平等。只有消除政治上的壓迫和經濟上的剝削才是實現教育公平的社會前提。只有在沒有剝削的社會中，人們在教育上才有可能實現平等。恩格斯指出：“只要掌握在資產階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立無產階級領導下的嶄新的教育制度，工人階級受教育的權利才得到根本解決。
從上述教育公平思想的論述中可知，教育公平的社會基礎主要來自兩個方面：政治和經濟。只有政治上的平等，才能保證教育權利的平等，而只有經濟上的平等，才能為教育機會平等提供物質保障。只有在社會主義社會，實行社會主義民主，廣大人民才能獲得了最廣泛的民主權利，才有可能實現教育的公平。社會經濟基礎作為教育公平的物質保障，在實現教育公平的過程中具有極其重要的作用。在經濟并沒有發展到一定高度的時候，實行絕對的教育平等，這無疑為時過早。
三、教育公平的基本結構
(一)宏觀層面的教育公平。
宏觀層面的教育公平又包括教育權利的公平和教育機會的公平，教育權利的公平最為重要，它是一切教育公平的基礎。宏觀層面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。
1、教育權利的公平。
教育權利的公平又稱受教育權利的公平，是教育公平的最基本內容。只有受教育者權利得以切實的保證，才能夠從最本質的意義上實現教育發展的基本宗旨，亦即以人為本位發展的基本理念，也才能夠從最實效的意義上為教育的健康發展確立起必要條件。
什么是受教育權?簡單地說就是接受教育的權利。從法律規范的意義上說，受教育權是憲法賦予公民的基本權利。為保障公民受教育權利的實現，在我國自1986年《義務教育法》頒布以來，初步形成了以憲法為總綱，《教育法》為基本，相關法律為依據，教育行政法規、條例為補充的法律保障制度體系。在一定的程度上為公民受教育權利的實現提供了法律保障。另外，受教育權作為人的最基本的人權，也是受國際性公約所確認和保障的基本權利。如《世界人權宣言》(1948)、《兒童權利宣言》(1959)等。
受教育者的不同，也就是受教育權利的主體不同，其受教育的權利也往往不同。就學校教育階段而言，我們認為受教育者的受教育權利主要包括三個方面：第一，受教育的自由權。表現為：有選擇教育形式的自由權；有選擇學校的自由權；有選擇適合其發展的教育自由權等等。第二，受教育的要求權。表現為：有要求相同的就學機會、教育條件等的權利；有要求受到不同的教育，即受到合適其發展的教育的權利。第三，受教育的福利權。簡言之，便是受教育者有從國家、家庭、學校、社會組織和個人那里接受法律規定的，包含自身所要求的諸項“教育幫助”的權利。這種“教育幫助”即教育福利權的享有依賴于義務主體對法定義務，甚至道德義務的充分履行。
2、教育機會的公平。
教育機會的不同將導致受教育者未來發展可能結果的不同，因而不應低估教育機會問題對于整個教育公平體系的重要意義，它是在為每個受教育者的具體發展提供一種統一的規則。教育機會平等有二層含義：一是共享教育機會，即從總體上來說每個受教育者都應該有大致相同的基本教育機會二是差別機會，即受教育者之間的教育機會不可能是完全相等的，有著程度不同的差別。
根據平等的理念，每個受教育者應當具有相同的發展權利，因而在教育機會面前，也應是人人平等。從現實的角度來看，就受教育者所面對的最一般的學習機會而言，受教育者有著相似的發展潛能，其基本的學習技能能夠大致具備。例如在義務教育階段，應注意起點平等，政府必須確保每個適齡兒童都接受一定程度和質量的義務教育。保證每個人平等地接受基本的“保底教育”。
但從另一方面看，如果只堅持共享教育機會的平等，將之推至極端，而否認差別教育機會的合理性，則難免失之偏頗教育機會的絕對平均主義必會壓抑、損害教育的活力。種種復雜的現實使絕對的教育機會平等在實際的教育情境中成為不可能。第一，教育機會作為一種資源而言是有限的，無法充分滿足受教育者對于教育機會的各種需要。第二，迄今為止，人類社會尚缺乏一種嚴密而周全的機制對于教育機會進行均等化的分配，除非將整個社會“標準化”，以喪失教育發展的活力為代價。第三，看上去是同樣的教育機會而對于不同的受教育者來說，有著不同的甚至是很不相同的意義。第四，受教育者在先天性因素如自然稟賦、發展潛力等方面的差異很大，所獲得的“代際轉讓機會”不同，后天所處的環境亦不一致。
(二)微觀層面的教育公平。
微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學中的公平和教育評價中的公平。微觀層面中的教育公平是宏觀教育公平的具體化，是內在的、實質的教育公平，體現了整個教育公平體系的教育學特征。
l、課程中的公平。
學生應該學習哪些類型的課程?獲得哪些性質的知識?如何向學生傳達這些類型和性質的知識?這涉及教育本身內在的權利和機會問題。
課程是關于學生素質發展的藍圖，學生學習不同的課程，他們的潛能就會得到不同程度的發展。學校課程設計．應保證課程的最大價值，即為學生的發展設計最有價值的課程。由此來看，學校課程都蘊含著特定教育機會。科爾曼在他關于教育機會平等問題的研究報告中明確指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”課程所蘊含的教育權利和教育機會是實質的，內在的。學生是否就學，反映的只是形式上的，外在的教育權利和教育機會問題。
從課程實施的角度上來看，課程價值實現的程度，在一定程度上體現了學生發展的程度。對每個學生來說，盡管學習的課程是相同的，但學生所獲得的知識體驗是不同的，每個學生對課程內容都有自己特定的理解。因而，他們從課程中獲得的實際發展機會和發展程度是不同的。再有，對于教師來講，由于價值觀，專業水平等因素的影響，對課程的理解也會存在著差異，這種差異必然會影響教師對課程的實施。
2、教學中的公平。
教學活動是教師和學生在特定的教育情景中，圍繞一定的內容進行的特殊的交往活動。在這種交往活動中，教師對待學生的方式，表現出復雜的教育公平。教學中的公平主要是對待的公平，具體表現在下面幾個方面。
第一、對待學生個性差異的公平。現代班級教學組織形式強調教學的標準化、同步化、統一化，忽視學生之間的個性差異及其個性發展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。因而教師在教學過程當中應盡量避免這種同步劃一的情況發生，因材施教，盡可能滿足學生發展的需要，這才能更充分地體現教育公平。
第二、學生受關注的程度。教師由于各種原因對某些學生有更高的期望，或者更多的積極的關注往往會促使這些學生得到更好的發展。課堂教學中學生所受教師的關注機會應該是平等的，而不應分優、良、中、合格、差的等級，給予不同的關注，更不應對有某些缺陷甚至缺點的學生有嫌棄之意。教師對學生的關注可以體現在課堂提問、作業評語、課間交流等活動之中。教師對學生的關注還應體現性別平等上，不應對男女學生的任何一方偏愛。
3、教育評價的公平。
在教育對待中存在公平問題，在教育評價中也同樣存在公平問題。評價的公平和對待的公平總是相伴的。教育評價中的公平問題表現在下列幾個方面。
第一，教育評價所依據的價值觀的合理性和評價標準的合理性。教育評價總是以一定價值觀為基礎的。所依據價值觀不同，那么人們進行的教師評價，學生評價，教學評價，德育評價，學校教育質量評價等等所得出的結論是有差別的。根據不同的價值觀．人們制定的評價標準不同；標準不同，所得出的好與壞，優與劣、善與惡的評價結論就不同。
第二，教育評價工具和評價手段的公平。教育評價工具和評價手段直接影響評價的結果。評價工具和評價手段的科學性，制約著教育評價的公平。如對側重記憶的考試，學生僅僅通過對學習內容的死記硬背就能夠達到考試要求，而這種考試對思維敏捷、創造力強的學生來說，就是不公平的。同樣，同一種教育評價的工具或手段，對某種背景下的學生有利而對其他背景下的學生則不利，也會影響評價的公平程度。此外，對評價結果的解釋和處理也存在公平問題。
