發布時間：2022-03-20 09:12:44
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、公共教育學實踐性教學的內涵及特點
何謂實踐性教學？專家學者從不同的角度進行了探討，并取得了一些成果。揚州大學陳軍博士認為實踐性教學有兩個層面的含義:一是將教學內容情景化、生活化；二是強調師生共同參與，設法調動學生學習興趣,培養學生的綜合學習能力,提高教學效果。北京師范大學資深教授顧明遠先生曾對實踐性教學作過精辟的論述，很有代表性。他認為實踐性教學是相對于理論性教學的各種教學的總稱，其目的是使學生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養成理論聯系實際的作風和獨立工作能力，注重和強調的是學生在實踐中的親身體驗感受和教師與學生之間的積極互動，既重視對所學知識的實際應用，又非常重視社會生活和生產實際，其教學目標、教學內容和教學方法等都強調以實踐性為主?？梢姡瑢嵺`性教學是一種將理論和實際結合起來，強調師生直接參與的教學。對于師范專業公共教育學課程來說，實踐性教學是相對于教育學基本理論教學而言的，它要求將教育學基本理論知識與教育教學實踐結合起來進行教學，強調主動性、突出參與性，主要體現在以下幾方面：一是與教育學基本理論教學相結合而進行的教學活動，比如公共教育學典型案例的分析與討論、教育學文獻資料查閱與分析、學生試教、組織學生觀看與討論教育教學影視作品等；二是為師的教育教學基本技能的培養和訓練，比如課前演講、三字一話訓練、教學技能展示等；三是教育調查、教育參觀、教育教學設計、教育見習和教育實習等。從公共教育學課程實踐性教學的內涵分析看，它有自己的特點。第一，其目的是培養學生的教育教學實踐能力，加強實踐性教學，不僅使學生獲得一些實踐性知識，而且能使學生的為師技能得到鍛煉和培養。第二，在公共教育學實踐性教學中，學生有較高的熱情，主動性較強，積極參與，直接體驗與感受，有助于學生對教育學基本理論知識的消化理解。第三，公共教育學實踐性教學不僅在課堂教學中實施，而且更多地通過課外活動和校外活動等實踐來開展。
二、加強公共教育學實踐性教學的價值分析
1.從理論學習的角度看,加強實踐性教學,有利于學生學習教育學理論知識
學生的主要任務是學習，而這種學習又是以學習間接經驗為主的。在公共教育學教學中,教師傳授和學生接受的教育學理論知識，主要是以教育學教科書為媒介，通過教科書陳述的教育學理論知識來進行的。由于教育學理論知識本身具有的抽象性、概括性和間接性以及在實際應用中的滯后性等特點,使學生在學習教育學理論知識時,常感到困惑與困難。在教學中教師如果只注重教育學基本理論知識的傳授，而不重視實踐性教學訓練，學生就會不僅覺得教育學課程是花架子解決不了實際問題，而且對掌握了的有限的教育學理論知識也會很快遺忘。因此，為了便于學生較好地掌握教育學理論知識，在教學中，教師應該在注重教育學理論知識傳授的同時，著力加強實踐性教學,為學生提供直接經驗，讓學生在可視、可感、可操作的現實環境中體驗，由外在于學生的“公共知識”逐漸內化為學生的“個人知識”，達到對教育學理論知識真正掌握之目的。
2.從能力培養的角度看，加強實踐性教學,有利于學生習得教育教學能力
教育教學能力是教師為達到教育教學目標，順利從事教育教學活動所必須的，并且直接影響教育教學活動效率，它主要包括教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等。師范專業學生未來從師的教育教學能力的習得在今天的培養活動中顯得越來越重要，如何習得？教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等能力的培養，具有很強的直觀性，僅憑公共教育學課程教師的理論講授和學生的教育學理論學習是不可能真正獲得與提高的，只有在實踐性教學中,學生身臨實際教育教學情境,通過一系列的實踐性活動,才有可能形成。比如，課堂教學技能的習得，就應該加強實踐性環節教學，提供給學生盡可能多的練習機會，讓學生在實踐中當“教師”，以教師的身份不斷嘗試、體驗。可見，學生將來從師必備的教育教學能力的獲得與提高是離不開實踐性教學的。
3.從職業道德的角度看,加強實踐性教學,有利于學生增強教育的使命感
2011年12月頒布的《高等學校教師職業道德規范》要求教師恪盡職守，甘于奉獻，淡泊名利，志存高遠，樹立崇高職業理想，對人民的教育事業要有強烈的使命感。公共教育學基本理論知識的灌輸雖然也能激發學生投身教育工作的熱情和使命感，但是給學生的感覺較為抽象、空乏，其時間維持也較為有限，熱情會逐漸消退和使命感容易淡化。在公共教育學課程教學中注重和加強實踐性教學,通過教育典型案例的剖析、榜樣教師的現場示范、教育見習和教育實習等活動形式,可讓學生了解教育教學的實際情況、熟悉教師的工作職責以及課改背景下新型的師生關系,讓學生在教育教學實踐體驗中對教育事業產生一種深厚的純真的情感，從而增強從事教育工作的使命感。
4.從課程改革的角度看,加強實踐性教學,有利于學生投身教育改革的積極性
基礎教育課程改革對高校師范專業公共教育學教學提出了新的挑戰。一是要求公共教育學在內容上增加實踐性知識，與中小學教育教學改革實踐緊密結合，與當前的基礎教育課程改革結合起來；二是要求公共教育學在教學過程中加強實踐性環節訓練，注重學生為師技能的培養；三是強調學以致用。在公共教育學課程教學中，加強實踐性教學，將會使學生更加清醒地認識到教育改革的必要性和迫切性，認識到新課程改革的重要意義，從而激發學生投身教育改革的積極性和自覺性。
5.從學科發展的角度來看，加強實踐性教學,有利于教育學學科建設與發展
公共教育學是在理論指導下的實踐性學科，其最根本目的是培養學生的為師意識和能力，增強服務教育教學的自覺性，懂得如何做教師，在教育理論的指導下，掌握教育教學的操作理論和技術。古今中外的教育學理論都是為了更好地指導教育實踐，是對教師教育教學行為的建議和規范。同時，教育學學科理論的發展也依賴于教育教學實踐。教育教學實踐是教育學學科發展的基石，沒有教育教學實踐支撐的教育學就成了無源之水，其理論會顯得十分蒼白，從某種意義上來說，也就失去了存在的價值與可能。由此可見，加強實踐性教學,在實踐中嘗試、檢驗、淘汰、修正和豐富教育學有關理論，有利于教育學學科建設與發展。
三、公共教育學實踐性教學現存的主要問題
當下的公共教育學教學偏重基本概念和理論的抽象闡述，片面追求教育教學理論的系統化取向，偏離了教育教學理論得以生長和發展的生活根基和人文軌道，缺乏對實踐教學的關注，存在嚴重的實踐乏力。其問題主要表現在以下幾方面。
1.實踐性教學組織管理落后
公共教育學實踐性教學是以師范專業學生的教育教學能力發展為中心,以師范專業學生的實踐性活動為主要形式的一種教育教學模式，其涉及的范圍較廣。比如，典型案例的剖析、學生試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等，組織管理難度較大。長期以來,有人認為公共教育學是向學生灌輸為師之理，起引領之作用，在教學中應該注重和加強教育教學基本理論的解析和為師之道的宣講。受此觀念影響，人們對公共教育學實踐性教學的認識出現了偏頗,認為實踐性教學是雕蟲小技，是缺少技術含量的低層次的可有可無的花架子活動。即使人們能認識到公共教育學實踐性教學的作用,也沒有真正確立其在師范專業課程體系中的重要地位。由于人們從根本上忽視了公共教育學實踐性教學，以至其在組織管理方面問題不斷。比如，有的高校師范專業實踐性教學環節雖列入公共教育學教學計劃，但課時較少，操作中的隨意性較大；有的高校師范專業實踐性教學基地不足,難以滿足學生教育教學見習和實習的需要；有的高校沒有專門人員負責實踐性教學，而由臨時聘用人員或其他教師兼管。盡管有不少高校成立了師范專業實踐性教學指導中心之類的組織,但也僅僅限于學生臨近畢業而進行的教育實習這單一任務的組織和管理。除此之外,在實踐性教學組織形式、日常管理和考核評價等方面還尚未真正形成具有科學性、規范性和可操作性的運行機制,這就使公共教育學實踐性教學大多流于形式，實際效用較低。
2.實踐性教學主體參與不足
實踐性教學的主體有兩個，即學生和教師?，F實中的兩個主體在公共教育學實踐性教學中都表現出參與不足。其一，學生參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的關鍵因素。在實踐性教學過程中，學生理應唱主角，積極能動地參與到實踐性活動中，在活動中體驗、感受、理解和掌握?，F實情況如何？仔細觀察不難發現，由于對公共教育學重要性的認識存在偏頗,不少學生看重并專心于專業課程，輕視、忽視、放松了教育學等公共課程，特別看輕其實踐性活動。學生由于對公共教育學的不重視,從而在試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動中表現出參與意識不強、參與精力不足和參與方式隨意，導致參與效果不佳。其二，教師參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的重要因素。在實踐性教學過程中，教師負責組織、指導和協調等工作，沒有教師的組織、指導和協調等工作，學生的實踐，可能是盲目的低效的實踐?，F實中一個明顯的不足是作為主體的公共教育學課程教師參與實踐性教學的積極性不高，主要是因為“重科研輕教學”的教師評價制度導致他們把主要精力放在科研上，教學投入不足。此外，“重理論輕實踐”的導向也使公共教育學課程教師注重理論知識的教學，忽視了實踐性教學。
3.實踐性教學經費保障乏力
經費不足是當前公共教育學實踐性教學難以得到重視和加強的重要原因之一?！疤岣邔W生的實踐能力，是目前人才培養中最薄弱的環節，也是我們今后提高人才培養質量的重要切入點和突破口”，在實踐性教學必須加強的新形勢下，為深化實踐性教學體系改革,很多高校單列了實踐性教學專項經費并逐漸增加經費投入。但由于實踐性教學作為公共教育學教學的重要環節,要求全體師范專業學生全員參與,有限的經費難以滿足所有學生進行實踐性活動的需要，這在一定程度上影響了學生參加教育教學實踐性活動效果。另外,有限的實踐性教學經費還存在使用效益不高的問題。
4.實踐性教學理論研究薄弱
目前，關于公共教育學實踐性教學的理論研究還很薄弱：關注不夠，研究滯后，成果不多，影響不大，作用不顯。究其主要原因，一是由于人們過于強調公共教育學的理論作用，忽視了公共教育學實踐性教學價值，致使公共教育學實踐性教學體系構建不清，位置不明，理論與實踐相脫節。二是公共教育學實踐性教學研究引力缺乏,未能較好地調動教師的積極性,致使公共教育學課程教師既不愿積極研究,也不愿學習借鑒他人的研究成果。三是關于公共教育學實踐性教學的考核評價等方面的研究還很欠缺。
四、提升公共教育學實踐性教學效果的路徑
2001年8月,教育部印發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高[2001]4號）,指出高等學校要進一步加強實踐性教學,注重學生創新精神和實踐能力的培養。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》頒布，明確提出高校教學改革要強化實踐教學環節，把加強實踐性教學提升到了國家教育戰略的高度。從此實踐性教學成為高校教學改革的關鍵和重點。2012年3月，教育部印發了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號），強調高校要增加實踐性教學比重，強化實踐育人環節，明確了高校實踐性教學在人才培養、提高高等教育質量中的重要意義。公共教育學作為培養未來教師的重要課程，是研究怎樣做教師的課程，應該走在高校教學改革的前列。針對當前高校師范專業公共教育學實踐性教學在組織管理、主體參與、經費投入和理論研究等方面的諸多問題，要積極進行改革，注重和加強實踐性教學,努力提高實踐性教學效果。
1.加強實踐性教學的組織管理
首先,學校應盡快成立師范專業實踐性課程教學工作領導小組。分管校領導為組長、教務處、人事處、學生處、財務處和系（部）負責人為成員。小組成員責任明確，齊抓共管，努力使公共教育學實踐性教學更具吸引力和實效性。其次,健全公共教育學實踐性教學規章制度。強化計劃意識，增加公共教育學實踐性教學課時并規定要達到的基本要求,克服公共教育學實踐性教學的隨意性。第三，抓好公共教育學課堂實踐性教學環節。堅持以啟發式思想為指導，突出和加強實踐性教學環節。比如，采用案例教學、微格教學、模擬教學和研究性教學等，讓學生在實踐性課堂活動中得到鍛煉，能力得到培養。第四，加強公共教育學課外實踐性教學環節。充分考慮基礎教育課程改革情況，加強與中小學的合作與聯系，增加學生到中小學見習的次數，強化教育實習；鼓勵學生自主拜師學教，義務支教，家教實習。第五，充分利用現代教育技術手段和網絡資源開展實踐性教學活動。最后，定期檢測評價公共教育學實踐性教學效果。
2.重視實踐性教學的主體參與
其一，作為實踐性教學活動主體的學生要主動積極參與，充分體現自己的主體地位，發揮主體作用。一要積極參與試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動，在活動中唱主角，大膽實踐；二要積極主動參與諸如“課前三分鐘演講”“課堂討論”和“教學技能競賽”之類的微型實踐性活動。其二，在公共教育學實踐教學過程中，教師要主動積極參與。一要轉變思想觀念，充分意識到實踐性教學活動對提高教學效果的重要性；二要自覺提高自身素質，投入較多的精力到實踐性活動中，努力做好實踐性教學的組織、指導和協調等工作；三要設法調動學生參與實踐性活動的積極性和主動性，以啟發式思想為指導,克服傳統課堂上填鴨式的灌輸方式，提供給學生盡可能多的實踐展示與操作機會，對學生多表揚多鼓勵，不斷深化實踐性教學改革?！敖虒W的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。
3.加大實踐性教學的經費投入
教學是學校各項工作的中心，教學經費應該首先得到保障，在教學經費的分塊切割中，應該加大實踐性教學經費的比例，這是其一。其二，實行專款專用，杜絕將公共教育學實踐性教學經費挪作它用現象發生。其三,開源節流，高校要積極主動爭取財政撥款和引進社會、民間資金投入，壓縮“三公”經費支出，把開源節流出來的資金用到公共教育學等課程實踐性教學上。其四，增強公共教育學實踐性教學經費使用的計劃性,加強監督審計，確保有限的實踐性教學經費能產生較大的效益。
4.注重實踐性教學的理論研究
沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，理論研究落后的實踐是無效或低效的實踐。針對當前公共教育學實踐性教學理論研究薄弱的現狀，筆者認為在重視教育學學科專業理論研究的同時，要理論聯系實際加強實踐性教學理論的研究。首先，營造注重實踐性教學理論研究的良好氛圍，增強實踐性教學理論研究的吸引力。其次，作為實踐主體之一的公共教育學課程教師，不能被動地為現有的教學實踐性理論所控制，而要創新參與新的教學實踐性理論的構建，要以開放積極的心態學習和合理借鑒他人的實踐性研究成果，以豐富的與時俱進的實踐性教學理論來指導當前的公共教育學實踐性教學活動。最后，改革和加強公共教育學實踐性教學的考核評價機制等方面的研究。
作者：束仁龍 單位：池州學院教育系
一、“角色體驗”的內涵
“角色”規定了一個人活動的特定范圍，它指明了行為模式是由社會需要所規定，角色的形成脫離不了社會。由此可見，角色的基礎是社會地位，動因是社會期望，目的是適應社會。在《教育大辭典》中，體驗的解釋是“體察、專察，在實踐中認識事物，一種主體自身認識世界的行為”。“角色體驗”是在吸收借鑒體驗教學與角色扮演運作過程的基礎上形成的一種新的學習方式?！敖巧w驗”是指學習者在角色互換過程中，通過體驗、觀察、反思、提升和實踐，對情感、心靈、行為、外界的感悟，最終意識到某些可以言語或未能言語的知識，掌握技能，形成一定的情感、態度、觀念的過程。在教學中采用角色置換原理，學生在教師的指導下扮演教師角色走向講臺，變學為“教”，從“教”中學，“教”學結合。將體驗定位于真實的課堂教學情境，使學生在課堂教學實踐中真實體驗教學情景、教學技能、教學各環節、職業情感等。我國春秋戰國時期就已經提出了體驗教育，《淮南子》提出“圣人以身體之”，意為品德高尚、學識淵博的人通過親身體驗來學習知識、認識世界;荀子的“知之不如行之”，王夫之的“知行相資以為用”;詩人陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”;中國近代體驗教育家陶行知先生的“體驗出真知”、“教學做合一”等都是類似的表述。在中國教育思想中，能找到許多關于體驗教育的基本思想，對于知行的認知需要貫穿于學習的始終。20世紀70年代中期，體驗式教學在美國興起。大衛?庫伯(DavidKolb)作為體驗式教學的典型代表人物，在他的著作《體驗學習:體驗———學習發展的源泉》一書中構建了體驗式教學的新模型，他認為，體驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括具體經驗、反思觀察、抽象概括、行動應用。這種教學方式適合于不同層次的學生，可以在體驗、反思、概括、應用四個環節中不斷地獲得實踐性知識。綜上所述，“角色體驗”是一種不同于說教式教學方式的學習訓練。
二、“角色體驗”在高師公共教育學教學中的運用步驟
“角色體驗”在高師公共教育學教學中堅持以模擬教學為載體，以教學專題為內容，將真實體驗定位在課堂，讓學生轉換為“教師角色”走上講臺，體驗真實的教學過程，感受教師的情感變化，深刻體會教師的教學行為，促進自身實踐性知識的形成。當代美國教育家特拉弗斯強調，“教師角色的最終塑造必須在實踐環節中進行”。鑒于此，筆者認為“角色體驗”在高師公共教育學教學中運用的具體步驟如下:
(一)專題選擇與教學設計
教師結合公共教育學的學科性質，精心挑選部分難易適中，內容較完整的教學專題供學生選擇，如教育的個人價值、和諧師生關系的構建、孔子的教育思想、皮亞杰的教育思想、杜威的教育思想、直觀教學法、班主任工作等，都是較好的能提供學生選擇的教學專題。學生根據自己現有的知識經驗、認知結構及研究興趣選擇教學專題。確定教學專題之后將進行教學設計。教學設計是“角色體驗”學習的第一步，學生在對公共教育學專業知識認知的基礎上，通過自主研究、獨立思考開始認真鉆研教材，嘗試教學設計，確定教學目標，找出教學重難點及突破點;確定教學實施過程中的教學方法、教學資源、教學時間等，最終形成一份完整的教學設計方案。
(二)合作演練與完善
合作演練與完善階段是“角色體驗”學習的第二個階段。教學設計方案出爐之后，學生將在小組內進行初次演練，在演練過程中學生自身發現問題、同學之間發現問題，根據問題，小組成員進行合作探索學習，尋找解決問題的方法，不斷地完善設計方案，完善教學行為、提高教學技能技巧。在這里學生認知結構、思維方式及情感體驗等方面的差異得以體現，讓學生相互補充學習，在對焦點問題的爭論探討研究學習中深化理解理論知識，把理論知識與實踐體驗有機結合起來，充分發揮學生的潛能，培養學生教育研究的意識、能力和教學團隊的精神。
(三)課堂真實體驗
課堂真實體驗環節，是學生在做了大量的前期準備工作之后，走上講臺開展全真式的課堂教學。在教學過程中主講“教師”將呈現出一名教師的綜合素養:教師的言行舉止，教學方法的運用，對教學內容的引入、講解、提問，教學語言的運用以及整個課堂教學的駕馭能力等。部分主講“教師”根據自己教學內容的需要制作的多媒體課件，課件對教學資源的整合、運用能力，“教師”恰如其分地運用課件輔助教學的能力等。課堂體驗過程是學生體驗教師角色的真實過程，這樣的體驗有利于學生實踐性知識的形成。學生在參與中，自主、積極地完成教學活動，在教學實踐體驗中發現規律，在規律中總結理論，在理論中又尋找實踐，又在實踐中比較，從而完成自我經驗性建構。課堂真實體驗是教育實踐與教育理論深度融合的教育方式，使學生在情景中陶醉自己、比較自己、完善自己。
(四)評價反思與提升
“角色體驗”學習需要學生在參與體驗的過程中，認知、判斷和評價自我，不斷將過去的自我體驗與當下的自我體驗進行比較性反思，按照價值觀評判體驗的過程，從而達到學習的目的。評價反思與提升是“角色體驗”學習的重要階段。美國學者波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。反思也是一種學習能力，只有經過反思的體驗才能升華到一定的高度，才能對后續學習行為產生影響。評價反思需要有序地層層開展，首先，學生對“主講”教師的表現進行討論評價，評價的內容可以是教學方法、教態、知識的講解等，也可以是資源的整合利用，對教材的鉆研，團隊的學習情況等方面。在評價過程中學生通過對共性問題、焦點問題、現象問題等的討論，實現互學、共享的良好學習氛圍。在學生討論評價過程中，教師要積極參與其中，充分發揮教師的引導作用。其次，教師對“主講”教師的教學情況進行評價。教師一方面要對“主講”教師的教學行為進行全面地剖析，充分肯定學生的閃光點，鼓勵其發揚優點。同時指出其弱點，使學生知道自己存在的問題，在今后的學習中有針對性地提高完善;另一方面教師需要對該教學內容進行必要的補充，使其知識更具完整性和系統性，揭示教與學的規律。同時加強引導學生對知識點科學性的思考，從而培養學生的批判性思維。最后，“主講”教師在師生共同評價的基礎上，對整個“角色體驗”過程進行自主反思，重新審視整個體驗過程，包括教學方案設計的過程、合作演練的過程、課堂真實體驗的過程及課堂評價的全過程，認真總結得與失，形成自己的實踐性知識，最終實現教師專業綜合素養的提升與發展。
三、“角色體驗”在高師公共教育學教學中的實證研究
(一)研究設計
本研究采用實驗設計，以高師公共教育學為實驗課程，教材為王彥才主編，北京師范大學出版社2012年出版的《教育學》;時間為2013———2014學年度第一學期，用期末考試成績來評定學生教育教學理論水平;依據《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》的要求編制教學技能考核標準，考核標準包括:教學設計(25分)、課堂教學(40分)、組織教學(20分)、教學反思(15分)四部分，用此標準來評定學生的教學技能水平。
(二)研究對象
筆者選擇師范類專業兩個平行班分別為實驗班(60人)與對照班(50人)，實驗班采用“角色體驗”的教學方式，對照班采用傳統授課方式。從兩個平行班級中選定在原有基礎知識、性別、學習態度、認知結構等方面基本相同的各10名學生配成10對，分入實驗組與對照組。對這10對學生進行教學技能水平的評定。為了有效控制實驗中的無關變量，筆者采用實驗班與對照班由同一位教師授課，教材、課時量、考試內容以及考試方式等完全一致。
(三)研究假設
1．高師公共教育學通過“角色體驗”學習方法的運用，鼓勵學生積極參與專題講授，通過自主鉆研教材、獨立備課、合作演練、課堂體驗等環節來獲得其教育教學理論知識;通過評價反思，進一步鞏固與強化理論知識，最終實現對教育教學理論的深刻理解與實踐運用。2．學生通過課前認真鉆研教材、資源整合利用，可提高其教學設計技能;學生通過合作演練與課堂體驗環節，可提高其課堂教學技能與組織教學的技能;通過多元評價反思，可提高學生的教學反思能力。
(四)研究結果與分析
1．教育教學理論知識方面的實驗結果分析數據顯示，通過運用“角色體驗”學習方法，實驗班學生對教育教學理論知識的掌握要優于對照班。數據顯示，在及格率與優秀率方面，實驗班學生均高于對照班。實驗班的標準差是4．47，對照班的標準差是7．28，這說明實驗班學生的成績整體差異校小。獨立樣本t檢驗得出結論:p值小于0．01，兩班學生的成績差異顯著。由此可知，通過運用“角色體驗”學習方法，實驗班學生對教育教學理論知識的掌握要明顯優于對照班。2．教學實踐技能方面的實驗結果分析數據顯示，在教學實踐技能的四個維度方面，實驗班與對照班的M值與S值差別較大。通過獨立樣本t檢驗也得出相應的結論:其中課堂教學與組織教學兩方面的差異極其顯著(p＜0．001)，教學反思方面的差異非常顯著(p＜0.01)，教學設計方面的差異顯著(p＜0．05)。由此可知，實驗班的教學實踐技能要優于對照班。表明在實驗班使用“角色體驗”學習方法取得了一定的成效。(五)研究結論通過實驗證實，預定的研究假設是成立的。在當前的高師公共教育學課堂中，運用“角色體驗”學習方法是提高教育學課程教學質量的有效方式之一。此方法能較好地實現教育教學理論知識的學習與實踐教學的有效融合。學生在參與中完成了教學活動，在教學實踐體驗中發現教育規律，又在實踐中比較，從而完成自我經驗性建構，促進其實踐性知識的形成。
四、研究不足與展望
教學技能實踐訓練的關系，結果對進一步的深入研究及實際應用具有一定的理論和實踐價值。但也存在一定的不足，首先，本研究對“角色體驗”與學生教育理念、教育情感的關系沒有涉及，未來的研究還需要同時考察這兩個方面的關系。其次，高師公共教育學，它既是教育教學理論的基礎課，又是實踐性很強的專業必修課。當前，教育學課程的課時量是54學時，由于學生多，課程教學內容重，不是每一個學生都有課堂真實體驗的機會，對于理論課時與實踐課時如何分配的相關研究沒有涉及。最后，高師公共教育學是引領師范生專業成長的課程，但是如何將教育學與其專業學科教學論有機聯系起來進行整合的研究沒有涉及，在未來的研究中還需要考察“角色體驗”學習方法在課程資源整合方面的運用。
作者：何蕓 單位：貴陽學院教育科學學院
1案例教學法的內涵
案例教學法在教學系統中的運用已有較長時間的成功史，在初期的醫學、管理、法律等學科中取得優異的成就。直到上世紀70年代以后，在國外部分地區才開始陸陸續續的被應用于教學界，其顯著的特點和優勢使其在教育學界中被逐漸普及開來，并逐漸發展為一種重要的教學方法體系。我們通常所說的案例教學法在教育界的相關研究中有不同的側重點定義，比如從教育目的視角定義、從教育情境角度理解、從教育方法論角度定義、從教學過程角度定義等。綜合來說，無論是從哪個角度，案例教學作為一種開放性的教學方法，具有“以例述理、師生共同參與”的特點，運用例子進行討論和客觀分析，并從中得出相應結論。這就是案例教學法的教學內涵。
2案例教學法在學前教育學教學中的價值
案例教學在學前教育學教學中所體現的價值從三個方面反映出來。其一，對于教師來說，其價值主要體現在實際教學中的師生教學參與性與主動性方面，案例教學方法能夠使抽象的課堂知識以具象的形式展現出來，跟學生以很直觀的視覺和聽覺感受。案例教學改變了傳統的傳教式教學，使教學過程更具有參與性和活躍性，活躍了課堂氛圍，并能將理論知識有效轉化為實踐經驗，提高了教學效果；其二，對于學生來說，案例教學的價值主要體現在自主參與性方面。案例教學是一種開放式的教學，其能夠使理論知識以具體實例的方式在過程中展現出來，由學生主動去發現和分析，并最終自主解決問題，這種化被動為主動的教學方式，從本質上將教與學的主體變為了學生，每個學生都有表達的機會，促進了學生的主動學習和積極思考；其三，從師生互動的角度看，案例教學需要較高的參與性，是通過對案例的討論、分析和思考來實現學生對知識的吸收和掌握，這促進了師生之間的有效交流和溝通，建立了民主平等的師生關系，同時建立在小組之上的討論也增強了學生之間的交流互動，培養了學生的合作精神和集體意識，有效培養了學生的綜合素質能力。
3案例教學法的具體實施步驟
（1）案例精選，保障案例質量。
案例教學的第一步是案例的選擇，這也是案例教學中極為關鍵的一步，案例選擇的成功與否直接影響到案例教學的質量和效果。為展現案例教學的知識客觀轉變，案例選擇需要具備真實性、問題性、典型性，同時還要保障案例知識的一致性和案例的趣味性與吸引力，同時案例還要新穎，最好是近期的案例，這樣才能避免案例重復使用導致學生失去新鮮感和參與熱情。
（2）通過科學問題適時引入案例。
案例的引入并未隨時隨地，也不是毫無目的和依據，案例的引入要根據實際課堂教學的進程和理論知識的配合，既可以“從例到理”，又可以“從理到例”。案例是案例教學的一個背景，是教學中的工具，可以采用以案例導入教學的方法，也可以采用以案例結束課堂教學的方法，無論種方法，重點是實例、理論知識與課堂教學進程的合理結合。
（3）營造氛圍，展開充分討論。
案例教學的最大特點和優勢就是在案例中蘊含了大量的具有啟發意蘊的不確定性和問題性，在自由、寬松的課堂氛圍下能夠引發學生熱情的討論和參與。案例教學所營造的這種自由寬松的課堂氛圍能夠充分發揮學生的潛能，培養他們發現問題、分析問題和解決問題的能力。
（4）適當評價，加深知識理解。
在案例教學的實施過程中，通過對案例的展示、討論、分析之后，作為最后一個環節，老師適當對學生評價是案例教學的點睛之筆，能夠加深學生對知識的理解和認知。案例教學中一般不設置唯一正確答案，案例所展現的問題是開放性的，需要學生自主去尋找問題的結局方法和結果。在這個過程中學生所產生的問題及結論，通過老師適當的評價和引導，能夠及時引導學生學習的方向，增強學生的學習自主性、能動性和反思性學習的能力。
4案例教學中應注意的主要問題
（1）案例的選擇應真實、典型、趣味。
案例必須是真實可靠的，必須具有典型意義，并且所選擇的案例必須能夠最快地激發學生參與的積極性和熱情，這就要求教學案例兼具真實性、典型性、問題性和趣味性的特點。案例在教學中呈現的方式多樣，教師需要結合教學需要和知識結合點選擇合適的案例，這就要求老師在平時注重搜集相關素材，為案例教學打下堅實基礎。
（2）案例貴在“精”與“深入”。
在實際教學中并非案例越多教學效果越好，良好的案例教學效果的關鍵是案例的精度和深度。教學中同一知識點選用多個重復意義的案例并不能是教學作用和價值疊加，只會浪費過多的教學資源。因此案例需要具備深度，能夠針對性地深入思考，從而展現更多問題，培養學生綜合能力。
（3）案例討論以學生為主體。
案例教學以討論和小組合作為主，注重案例教學的學生主體地位，改變傳統的教師主導模式，讓學生真正成為學習的主人，這樣才能展現案例教學的重心，即學生對案例自由討論、剖析、觀點表達和思想的碰撞。案例教學的另一個重要特點就是以學生為主體的小組討論，以小組為單位、以學生為個體，對案例進行分析。老師應該通過小組討論等形式積極關注學生學習共同體的構建。
作者：林烈雄 單位：茂名市第一職業技術學校
一、中國教育學發展的歷史考察
1“.學日”階段。
20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界風靡一時，人們對五段教學法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應班級授課制的大趨勢。
2“.學美”階段。
上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學派的教育學說及教育著作也陸續被引入國內。
3“.學蘇”階段。
新中國成立以后，教育界掀起了一股學習凱洛夫主編的《教育學》的熱潮。主要表現為翻譯蘇聯的教育學，邀請蘇聯專家來講授教育學，還有積極引進蘇聯教育學研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學》當作馬克思主義教育教學經典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結合。1956—1976年期間，我國學者開始積極探索教育學的“中國化”問題。
4.多元化與反思階段。
在介紹和研究美國、日本及西歐教育學家的新思想的同時，我國學者也變得日益重視教育學科體系的建設，開始注重對教育學的全面反思。改革開放以后，馬克思主義教育學中國化真正走上了良性發展的軌道。學術界對馬克思主義學說體系所包含的教育思想進行了全面的發掘，出版了大批馬克思主義經典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構具有中國特色的社會主義教育學教材和著作。
二、教育理論的實踐功能及反思
教育理論之所以存在，是因為它的功能，否則它將失去存在的意義，對于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實踐的關系而言的。彭澤平在“指導說”的基礎上，認為教育理論具有兩個實踐功能：一是認識層面的解釋功能和預見功能，二是對教育實踐者進行價值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國教育學發展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國教育科學顯然名不副實，仍然沒有把教育這一社會事實作為真正的研究對象，教育基礎理論沒有轉化為教育技術科學和教育技術，因而不能對教育實踐提供方法上的指導，無法正常發揮其實踐功能，依然處于一種無根的狀態之中。教育理論與實踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專家們自娛自樂的文字游戲，承擔不起解釋和指導教育實踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實踐中所積累起來的豐富經驗難以得到有效的理論總結和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專家設計方案的工具。教育理論與實踐發展存在差距，甚至脫離了實際，原因如下。
1.教育理論空泛并與教育實踐發展不同步。
教育理論的研究受限于教育規范，空洞而因無法指導實踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實踐中的教育目的，如教師、家長等教育當事者所領悟到的教育目的、教育過程中所體現的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應然本質，沒有對教育目的實然本質給予回答。另外，教育理論與實踐都有其相對的獨立性，在一定范圍內，理論比實踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發展，但是，如果距離超過了一定的限度，理論與實際就會脫離。
2.教育學的依附性及理論研究缺乏整合。
教育理論研究在改革開放后的幾十年間，幾乎沒有獨立的發現，總是從別的學科那里借來問題和結論，一直受制于其他領域，無法從依附性中獨立，更無法從教育學的學科視角來研究和探討問題?，F下理論研究中有一個明顯的趨勢就是，其他學科領域的研究人員也陸續滲透到教育理論研究隊伍中間。從社會的角度來看，教育問題與其他學科的聯系交叉較多，且教育問題本來就人人可有觀點，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質，如較強的知識整合的能力，就算是專業出身的人員，也難以具備這些素質，何況其他學科加入進來的人員，更是難以超越自身的專業視野而有所建樹，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學性與獨立性。此外，由于沒有擺脫依附性，無法做到以教育實踐為基點，教育理論研究也難以對教育實踐產生有效的指導。
3.缺乏歷史視野。
關于歷史與現實的關系，杜威曾說過：如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態度。但是，關于過去的知識是了解現在的鑰匙，歷史敘述過去，但這個過去乃是現在的歷史。教育傳統與文化傳統是相互聯系的，教育傳統一方面是文化傳統的一個重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統變革的動力。只要我們認真思索這兩者的聯系，是很容易尋找到當今教育問題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無法深入，經認真思索后，得出的答案是與文化傳統中批判精神、反思意識的缺乏有關。因此，教育探索者難以找到教育理論生長的突破口，無法把握現實。
4.教育理論研究者與實踐者認識上的偏差。
研究者在理論研究的過程中，研究的目的并非為了指導與服務教育實踐，而是單純為了教育理論的發展；研究的對象是教育知識概念，抽象于實踐之外；使用的方法主要是文獻分析、邏輯思辨。因此，所得研究結論很“高深”，與實踐不“沾邊”。反過來，第一線的教師盡管學過一定的教育理論，但不知應該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對教育教學活動的經驗來開展實踐，不能實現實踐活動的創造性，實現教師自身的發展；認識的偏差還導致教師對研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動革新及發展意識。在對待教育與教育科學的問題上，他們通常只認同教育的重要性，對于教育學科理論研究，則認為是專家的事，不敢高攀，與自己關系不大，從事教育實踐，卻從不把自己當作一個研究者，而一旦談到教師應參加教育研究時，又不認為這對自身的教育實踐的研究很重要，潛意識中就已經將理論研究與教學實踐分裂開來了。
三、理論邁向實踐的有效途徑———教育行動研究
教育理論不能直接轉化為實踐，需要教育實踐者作為中介來使其現實化，因此，教育實踐者的實踐理性顯得很關鍵。所謂實踐理性，是實踐主體的理論素質，它標志著實踐主體的理論程度，是實踐主體對理論辨別、理解、接受和構建能力達到較高水平的表現，是理論與實踐主體在活動過程中有機統一到一定程度的表現。因此，必須提高實踐者的實踐理性（重點是理論素養及實踐轉化能力）。而且只有實踐者結合自己的經驗和現實，在實踐中對理論進行思考、選擇和檢驗，形成具有直接價值的個人理論，教育理論才真正具有現實的力量。首先，教師人人都需做研究，都能做研究。“教師即研究者”是教師專業化要求的優秀內容之一，教育行動研究明確倡導教育研究不再是某些人的專利，也不是高不可攀的過程，人人都可以成為研究者?？疾熘袊逃?，可以看到，凡獲得大成就的教育家，都十分重視教育實踐，并積極投身其中。教師作為教育實踐的主體，不可止步于簡單教育經驗的積累，必須通過研究才能真正改善教育活動。教育的改革與發展要求教師的研究以直接推動教育教學工作的改進為目標，它能讓教師領悟教育教學中各要素之間的必然聯系，把握教育規律，提高教師實踐的理性。其次“，新基礎教育”倡導理論研究者也可以參與到教育行動研究中，與實踐者走出隔閡的狀況，在角色上相互趨同，關注共同的教育問題，同實踐者合作，彼此奉獻和分享對方的資源，共同體驗成長的快樂和尊嚴。因此，教育理論研究者應積極投身教育實踐，與教育實踐者一道研究、解決教育實踐中的各類現實問題。另外，對教育事件的關注是推進教育理論與實踐相結合的生動形式。對研究人員來說，更多地關注日常教育經驗和事件，有助于推動探索教育思想理論的發生、發展和完成，從而使日常教育經驗得到理論提升。中國教育學發展的歷史告訴我們，教育科學在發展的過程中在某些階段或層面上發生了教育理論無法指導教育實踐，甚至與實踐相互脫離的狀況，這是理論不成熟所造成的，值得反思與改進，但不能就此否定理論的實踐功能，而應積極探索，加強理論與實踐相互結合的研究，使二者相互滋養，確保教育科學的健康發展。
作者：侯汝艷 王昭 單位：德宏師范高等?？茖W校
一、循證教育學理論及其在創業教育中應用的價值體現
（一）循證教育學理論的內涵
循證教育學也被譯為“基于證據的教育”，要求教育者必須嚴格遵循研究證據，使個人智慧經驗與最佳證據有效整合進行教學決策。荷蘭三所大學（包括阿姆斯特丹大學）組建的循證教育學研究所（簡稱TIER）對此定義進行了延伸，主張“循證教育學是遵循有效的最好證據完成教育決策及教育實踐的一種哲學。它意味著必須通過科學評估之后才能應用或大規模推廣具體的教育決策。它不僅指對干預評估證據的積極收集，而且也指對教育育政策制定者和實踐者的一種行為或態度”。
（二）循證教育學在創業教育中的應用價值
1．有效地拉近了創業教育理論研究與創業教育實踐的距離。
抽象的理論與鮮活的實踐之間本身存在矛盾，創業教育也是如此。長期以來，創業教育理論與創業教育實踐更像兩個平行序列：創業教育理論研究內容與實踐脫節，甚至有大量重復、空洞無物的研究：而研究結果的呈現形式過于學術化，晦澀難懂，既不能滿足創業教育實踐的需要，也增加了將研究理論應用于創業教育實踐的難度。另一方面，由于教育者并不是專業從事理論研究，難以獲得最新的創業理論進展，判斷理論的優劣及應用理論均有困難，因此，創業教育實踐只能與創業教育理論研究處于一種隔離狀態，難以推動創業教育理論研究的進步。循證教育學的出現有效地拉近了創業教育理論研究與創業教育實踐之間的距離，對創業教育理論與實踐的溝通產生了重大影響，使創業理論研究更為關注創業教育實踐的需求，能指導創業教育實踐，而實踐問題的解決也會幫助創業理論的提升，兩者相輔相成，共同發展。
2．在創業教育理論內部分離出了應用理論。
教育工作者通過研究得到的教育學知識或結論被稱為教育理論。它包括基礎研究獲得的“基礎理論”與通過應用研究獲得的“應用理論”。基礎研究是指在無明確應用導向下對教育現象本質及其規律的研究。而應用研究則有明確的應用導向，強調在相關的實踐領域中運用教育學的基礎理論。真正能指導教學實踐的是應用理論。循證教育學將創業教育理論分為基礎理論與應用理論，提供可具體操作的步驟在眾多可行性方案中選擇最適合的實行方式。比如，目前美國高校流行三種創業教育模式：聚焦模式、磁鐵模式和輻射模式。三者在教育花費、教育獲益、實施計劃及難度等方面均存在較大差異。我國高校創業教育選擇何種模式更好，要回答這一問題，就需要進行深入的證據收集及科學評估，甚至通過對照試驗研究獲取證據，獲得最佳證據的創業教育模式就可以進行推廣。
3．有益于構建以學生為中心的創業教育體系。
在傳統的創業教育中學生的主體地位得不到尊重，其自身的實際需求也往往被忽視，教育效果不明顯。而創業教育目標的優秀內容是充分挖掘學生潛力，培養學生創業綜合能力，提升學生創業基本素質。在教學思路上要求重視學生個人主體，使創業教育能充分回應社會和經濟結構調整對人才的需求，推動社會經濟發展。在循證教育學的框架下，受教育者不再只是一個平均數的概念，作為創業教育的主體，學生個人的自身條件、興趣愛好、價值觀、家庭環境及創業熱情等因素均可以得到充分的重視，加強了互動式的溝通和交流，尊重學生發展的實際需要，最大程度突顯學生的主體地位；學生接受創業教育及進行創業實踐的主動性及積極性得以提升，可有效促進以學生為中心的創業教育體系的構建。
4．平衡創業教育體系中管理者、教育者、受教育者與研究者四方的關系。
管理者與研究者在傳統的創業教育體系中起主導作用，教育者與受教育者只有被動接受，對教育政策、方式及內容的評價及監督沒有發言權。研究者認為教育者過于依賴于個人經驗，對經研究證實具有良好效果的方案視而不見；管理者很難避免根據自身的理論偏好或利益傾向進行決策；教育者則抱怨理論沒有普遍性，對實踐的指導意義不大；而受教育者只能被動接受。循證教育學的產生在他們之間架起了一座橋梁，使之能夠進行有效的溝通。凡事都要重視證據，基于科學的研究證據基礎上有效平衡四方的關系。研究者提供證據；受教育者可以基于證據對教育者提出教學要求；教育者遵循證據教學；管理者遵循證據進行管理，可以更為輕松地協調各方。這樣參與創業教育的四方遵循循證理論能夠有效地進行相互溝通，分工明確，形成合力推動創業教育的發展。
二、循證教育學的5A實踐步驟及其在高校創業教育中的框架結構
（一）循證教育學的實踐步驟
循證教育學是一種教育哲學，但也有固定成熟的5A實踐步驟：一是提出問題（Ask）———將亟須解決的教育問題以標準化形式提出以便檢索。二是獲取證據（Access）———檢索是否有研究指南或標準可以解決該問題，如果沒有，登陸數據庫檢索相關文獻及試驗結論等證據。三是判斷評價（Ap－praisal）———將收集到的證據分級判斷，找出最佳研究證據。四是應用實踐（Apply）———根據最佳證據推薦的教育策略進行實踐。五是效果評估（Assess）———評估實施效果，總結經驗教訓。
（二）循證教育學在高校創業教育中的結構
創業教育體系中的管理者、教育者、受教育者與研究者四方被循證教育學有效整合，形成一個整體框架結構：
1．研究者為創業教育實踐提供最佳證據。
循證理論根據研究方法對證據進行科學性分級，研究方法越嚴格，該證據的級別就越高。多中心大樣本的隨機控制試驗或系統綜述所獲得的證據級別最高；準實驗研究及相關研究獲得的證據次之；個人經驗與專家意見居最后。證據的采用次序由高至低。在創業教育研究初期都是從處在證據級別最低的觀察報告及個案研究開始的，歷經數十年的發展，目前標準化的創業教育方法及相關的試驗研究已趨于成熟，擁有大量創業教育理論研究文獻。面對紛繁蕪雜的研究結論，循證教育學理論有了用武之地，能應用科學方法迅速找到高校創業教育實踐的最佳證據，基于研究證據進行科學實踐。
2．教育者基于證據進行創業教育決策。
循證教育學主張教育者基于科學證據教學，而不僅僅是基于個人智慧。創業教育內容涉及廣泛，對教育者要求較高，甚至需要有一定的創業經驗。教育者如果完全依靠個人經驗進行單兵作戰，力量過于單薄，而依照循證理論的步驟，教育者可以通過更為廣泛的途徑獲取關于創業教育的最佳證據（包括其他研究者或教育者提供的最佳證據），相當于與研究者及其他教育者結成同盟進行集團作戰，并且能夠科學評估這些證據，根據最佳證據進行創業教育實踐。這樣即使普通教育者（不必是專家或精英）都可以遵照執行，有效提升教育者的創業教育實踐能力。
3．受教育者參與創業教育的決策。
傳統的教育者主宰教育實踐的整個過程，受教育者只有被迫接受，缺乏主動性。
循證教育學為受教育者接觸相關的研究提供了良好的途徑與渠道，使其提前預見研究證據的判斷、干預及結局。加上受教育者可能已經獲得一定的創業專業知識及經驗，他們可以基于證據與教育者積極協商，共同決策，積極性得到充分調動，確保創業教育實踐順利高效進行。
4．管理者可以協調整個創業教育過程
依照循證理論，實踐前需要有研究證據作為支撐，實踐完成后，需要即時總結并評價教育效果，發現需要解決的問題，并以證據形式反饋給管理者，管理者遵循證據協調：一是制定有研究證據支撐的創業教育政策，嚴格評估創業教育成果的科學性。二是利用項目審批、財政資助、、著作出版等方式引導研究資源的分配，使研究者關注急需研究的創業教育問題。三是組織相關專家，針對具體的創業教育問題，制定出創業教育指南、標準甚至建立數據庫，供教育者更容易檢索所需要的研究信息。
三、循證教育學在高校創業教育中的實踐評價
相對于西方國家60多年的創業教育發展歷史，我國高校的創業教育起步較晚，各地發展不平衡，創業教育體系構建不完善，而循證教育學將科學方法引入高校創業教育，可以從以下幾個方面提升我國高校創業教育質量及效益。
（一）完善高校創業教育的課程設計，加強創業教育的理論研究
我國高校創業教育近年來取得了較大的發展，相關文獻數量也大幅度提升，但創業教育理論研究積累周期長，難以滿足創業教育實踐發展的需要，因此我國高校創業教育理論及課程設計大多借鑒美國、英國等國家，或者整理零散的創業活動案例進行教學，教學效果多不確定，沒有對教學活動中存在的問題進行評估反饋。應用循證教育學可以嚴格評估這些創業教育決策和實踐結果，基于科學證據進行創業教育，反饋總結經驗促進創業教育的理論研究，同時大幅提高教學效率與實踐質量。
（二）緊貼高校的自身特點構建創業教育的實踐體系
高校創業實踐體系是創業教育重要組成部分，包括創業指導中心、創業信息網絡等創業服務平臺和創業模擬大賽、創業孵化園、創業實驗室等創業實踐基地。對于目前我國大多數高校來說，建立完整系統的創業教育實踐體系有一定的困難；而不同高校實施創業教育的側重點也有所不同。比如：中國人民大學將創業教育融入素質教育之中，鼓勵學生以項目和社團為組織形式積極參與創業實踐及社會公益活動。北京航空航天大學則側重于提高學生的創業知識及技能，成立了“創業管理培訓學院”專門負責與學生創業有關的事務，并建立大學生創業園進行商業化運作。在循證教育學理論框架下，不同高?？梢愿鶕陨項l件，充分考慮學生的實際需求，側重于各自創業教育的培養目標，選擇最適合自己的創業教育實踐體系，可以避免大量人力物力的浪費，將有限的資金真正投入到學生的創業實踐活動中，大大提升創業教育的實效性。
作者：朱亮 單位：浙江萬里學院現代物流學院
一、Seminar簡介
（一）Seminar的由來
18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰?霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發展。霍爾于19世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。
（二）Seminar的基本步驟
1.主持人介紹。
介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。
2.主題報告的宣講。
此環節由報告人進行專題發言（約25分鐘）。報告人需結合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調查、思考等自主學習方式做好充分準備。
3.回應人發言。
由點評人或回應人對于涉及的專業問題給予回應，對其發言進行客觀的學術評論（10分鐘）。
4.辯論與交流階段（15分鐘）。
在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環節能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。
5.主持人總結（3~5分鐘）。
由主持人進行專題點評，對某一方面專題內容進行全面而又簡短的總結，并就報告人、回應人、提問人的發言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。
（三）Seminar的作用
Seminar是動態的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：
1.教學的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發學生潛能。
Seminar充分體現了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統課堂在時間和空間上的限制。
2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發思想火花。
在Seminar中學習者在課堂上提出質疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。
3.Seminar有利于學習者提升全面的能力和素質。
Seminar為學習者提供了一個相對真實的環境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環節，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內）都能平等參與、自由發言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養參與人的創新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養上的功能。
4.教學與科研相結合。
Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質量。
5.學術的自由性。
洪堡指出:“自由的學術研究是培養完人的唯一途徑?！痹赟eminar中師生之間的討論不受傳統權威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質疑和批判，進行創造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現代教育理念，打破了傳統的單項式培養模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現了教學相長。
（四）Seminar在我國的發展現狀
20世紀末，我國部分大學已經開設Seminar課程。中國科學技術大學最先開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發展時間并不長，但是發展迅速。現今，在我國大多數的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫學等某些專業，特別是涉及大量實驗的專業，Seminar受經費問題的限制。而在社科類、經濟類、管理類、理科類等專業比較容易采用Seminar。
二、Seminar的哲學理論基礎
（一）Seminar與人的本質學說
在哲學中有眾多關于人的本質理論研究，隨著人類社會的不斷發展，影響人性的新因素不斷出現，人的本質也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發和培養人的創造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經歷社會實踐，并不斷質疑、審視和批判的過程。Seminar以培養人的創新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質的一種必然體現。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自主權還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發展智力的要求，也是獲得整體人生經歷和建構個體完整生命的要求。
（二）從存在主義哲學角度看Seminar
存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調人存在本身和人內心的自由。隨著存在主義進一步發展，產生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的最高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發展、自我實現為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保證人的個性發展。存在先于本質是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現自我價值，實現人存在的本質。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發學習者的熱情。比如在培養法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。
三、Seminar的心理學基礎分析
（一）建構主義和認知-發現角度談Seminar
隨著人類社會的發展，人們對認知規律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調原有的認知結構和知識經驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經驗的基礎上得到的新經驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結構會依據所接受的內容發生積極變化，從而形成了新的認知結構。這意味著積極主動學習過程階段的結束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發現理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經驗結合起來，聯系起來進行建構。學生可以主動質疑、提出問題、通過親身實踐得出結論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發現知識的基本結構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發現理論是Seminar心理學理論基礎之一。
（二）生成認知理論與Seminar
1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態性的特征。它強調認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結構與環境結構耦合成的。（2）結構的耦合完成需要感知與刺激的環路。（3）認知結構的發展是由結構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結構的不斷重現，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統和反應系統、歷史經驗、文化背景以及環境決定。Seminar符合以下的認知觀點：第一，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環境中實現，本質上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環境渾然一體的，無需計算環境在頭腦中的內在表征，同時，環境也是認知系統的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環境，心智的活動也必須有適合環境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調節的機制。Seminar能夠充分發揮課程參與者學習和教學的潛能，最大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到最佳效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環境信息進行加工、處理后的認知內化過程）和應用能力的發展，認知參與對于人的發散思維發展很有幫助，至于情感參與則對于培養人的興趣、愛好以及發散思維很有效，有利于培養人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發揮作用，它們相互作用形成具有內在動力的有機整體。認知的發展帶來的結果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優勢使得學習者內部認知結構發生深刻而持久的變化，結果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環式的優勢上升，充分展現了Seminar本質特征。同時學生也親身經歷了一個從發現問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經的過程。
四、Seminar的教育學理論基礎
（一）Seminar的課程學基礎
Seminar著眼于培養學生的創造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉而關注人的內心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經驗與外部環境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現代主義人文關懷的具體表現之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創造者，而非課程的旁觀者。因此，后現代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發展的方向。傳統的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調知識的傳遞。隨著時代的發展，這種模式越來越不能適應培養現代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向實踐。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調學習者的自主學習，強調在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發揮作用并可能發生改變。
（二）Seminar與人本主義教育思想
人本主義教育思想主要主張教育應涵養人性，重視“全人”教育，提出教育要培養整體的自我實現的人；同時注重學生主體性作用和自主性發揮；主張建立和諧的師生關系等。這樣便打破了各種束縛人發展的條條框框，學習者也不再是被動的接受者，而是學習主動的發起者和創造者。在實施Seminar過程中，發現、獲得和掌握等感覺都來自于學習者的內在興趣、潛質和動力，使整個人的智力和情感參與到學習中，這樣的學習是一個既深刻又持久的過程。堅持面向整體，強調培養完整、充分發揮機能的人是人本主義課程觀的一貫立場。在課程內容上尊重人的本性和需求，強調認知與情感的共同發展。Seminar在很多層面上都符合人本主義課程觀的特點，兩者都將學生的認知學習與情感的培養相結合，心智發展和情感發展相統一，促進學習者發展完整的人格和自我實現。因此，人本主義課程觀是Seminar的重要理論基礎之一。人本主義教學觀與師生觀主要表現為以學習者為中心的非指導性教學思想，把學習者直接參與學習的過程作為其優秀，學習者可以根據自己的興趣、需要選擇學習內容，教師則是學習的促進者、輔導者和合作者，為學生提供一種學習的手段。Seminar特別注重和強調學生的參與，實施過程就是學生自我認識、自我展示、自我指導和自我評價的過程。
作者：張向華 陳芙 單位：黑龍江科技大學 東北農業大學
一、教育學教學的現狀
1.教師單向傳授，學生缺少參與
當前，教育學的教學方式還是以傳統的教師為主導，教師在講臺上講得筋疲力盡，而學生覺得枯燥無味，思維煥散，注意力并沒有因為教師的辛苦付出而被吸引。這種教師單方面對學生傳遞知識的授課方式，教師付出了辛苦，授課內容也并不缺乏條理與邏輯，而學生卻不能感悟與學習到知識。這種教師主導、學生被動的傳統教學方式，打擊了學生的學習積極性。
2.注重理論教學，忽略實際
不僅是教育學這一門課程，多年來我國的教育現狀都存在注重理論教學，忽略實際的現象。教育學并不是一門生動有趣的課程，僵硬的教學方式可能使之成為學生的包袱，學生可能產生厭學心理，更提不上興趣自主學習。教師空洞和抽象的理論教學，學生機械的學習記憶與吸收知識，在后續運用過程中遇到問題依然束手無策。還有部分學生認為，教育學作為教育體系中一門獨立的學科，學好或學不好，對后續教育工作沒有太大影響。這些思想的普遍存在，加上教師的空洞教學，都導致教育學教學質量不高。
3.重視課程教學，課后活動缺失
大多數師范院?，F階段教育學的授課時間并不算充分，教學狀態更是不如人意。教育學在學生后續的教學工作中并未發揮作用，許多學生畢業后對教育學理論知識忘得七零八落，更不用提在日常教學中運用到教育學。造成這種現狀的原因有很多，不僅是教育學教學內容的問題，不貼近實際教學過程也是一個重要原因。教師授課，學生聽，不思考、不討論、課外不組織練習，學生實踐少，教學任務都在有限的課堂時間完成，課外不進行擴展活動，開展實踐實習活動。教育學的學習只為應付考試，這就失去了教育學教學的意義。
二、教育學教學方法改革
1.簡化課程教學
教育學教學的改革，首先從簡化課程教學開始。教育學擁有數量多而且內容復雜的教材，一大堆的概念、定義、理論與闡述。教學不僅僅是一種過程，還要注重學習成果。理論知識是不可或缺的，但更多的是需要學生以正確的，熱情的學習態度參與到學習過程中來。因此，簡化課程教學，讓出一部分時間讓學生有精力參與課堂互動，進行課外活動。小的概念在課堂上一句帶過，重點知識花時間、下功夫去琢磨。通過課程內容的簡化，降低學生學習負擔，學生更容易接受教育學內容，對實際問題投入精力思考、論證。
2.課堂內外相互結合
當前，教育學的教學內容是被限制的，教學內容被局限于一定的空間與范圍內。課堂是單向的授課，課后作業通常也是形式化的思考題或簡單的課后感想。學生處于被動應付狀態，機械的以完成任務為目的，通過下載、摘抄各種途徑應付課后作業。其實，教育學也可以是豐富的、多樣的、也存在情感與價值。課后活動可以借用校內的文化資源，如課外圖書，教育名著，還可以分組進行教學練習，組織討論教育案例等。通過一系列的教育思考活動，課堂內外活動相結合，提高學生對教育學的印象與理解。
3.改革課堂教學氛圍
傳統的教育學教學課堂大多是無趣的，沒有吸引力的。要改革教育學教學方法，其中最重要的一點，是打破現狀下沉悶的課堂教學氛圍，營造出生動、活躍的課堂氛圍。教師是課堂的主導，教師擁有明朗的態度，幽默生動的語言，再借助現代化的辦公設備，用生動的課堂感染學生，調動學生情緒，積極參與到課堂中來。突破傳統的教師單向授課，教師積極組織學生回答與討論問題，學生樂于思考與回答問題，這樣教學內容更容易被接受與理解。
三、結語
人類文明不斷發展進步，二十一世際，經濟的發展與社會進步更離不開知識開發、傳遞、以及實踐運用。教育是人類文明傳播進步的源泉，不斷提升人民素質，進行科技創新與應用。教師是教育學教學方法改革的主體，以創新的、有效的教學方法，培養出優秀的教育者。教育學教學方法改革必將邁向新的臺階。
作者：崔帆 單位：平頂山教育學院
一、定位好師生角色
教師和學生是在學校教學活動的主要參與者，如何處理好師生之間的角色，是構建和諧師生關系的基礎，是落實教學效果最大化的有利保障。但是，在傳統模式下的語文教學過程中，教師主宰課堂教學的現象非常普遍，很多教師在教學的過程中“滿堂灌”的問題突出，這樣往往會使學生處于被動學習的狀態，容易造成教師的教和學生之間的相互脫節，這樣會導致教學效果嚴重下降，影響了課堂教學效率。那么，應該怎樣來定位好師生在教學過程中的角色呢？從現代教育學發展的要求來看，在現代教育中，教師的角色應該是教育者、領導者、組織者的角色，在教學過程中起主導作用。之所以這樣說，是從教育本身的特征來說的，教育最大的特征就是它是培養人的實踐活動，教師是主要的培養者，這就決定了教師在教學工作中的主導地位。但同時從教育學的指導思想來看，教師雖然是在教學過程中居于主導地位，但其主導作用的發揮，是受諸多條件限制或者制約的，如我們教師自身的基本素質，學生的能力和認知水平等。據此，作為新時期的語文教育工作者，教師自身必須要有不斷學習、不斷提高的終身學習意識，在時代的需求下不斷提高自身的水平，以適應新時期語文教學的需要，切實擔負起教學主導者的角色。學生是教學過程中受教育的對象，他們是有思想、有情感且不斷發展變化中的個體。這就意味著在語文學科教學過程中不僅僅是簡單地知識傳遞的過程中，而且需要師生間情感的相互交流。從教育學對于學生角色的定位來看，學生既是接受教育的客體，同時也是認識和發展的主體，是教師教學效果最終的呈現者，所以說學生是語文課堂教學的主體。教育學對于教師和學生在課堂教學過程中的定位，完全符合當前新課改的理念，那就是在課堂教學過程中學生是主體，教師是主導。所以,語文學科教學過程中應該是師生之間雙向互動的過程中，必須要使學生參與到課堂教學中來，通過我們教師對于課堂教學的設計，學生能夠主動學習、合作探究，最終在學習的過程中收獲知識，并且不斷地提高自己的語文學科素養。
二、科學的落實教學流程
教學是學校、學科落實教育目的的主要途徑，是我們的中心工作。因此，教學過程必須要重視。那么，應該怎樣在教學過程中進行設計和安排才能使語文教學更科學、更高效呢？教育學理論在這方面也給了我們語文教師明確的指導。
（一）首先要明確教學的目的
教學共組是教師的教和學生的學雙向過程，而不僅僅是教師教，所以我們教師必須要把教和學統一起來，辯證地來看待。教學的目的除了要使學生通過語文學科的學習掌握語文學科的基礎知識和基本的技能技巧之外，還要開發學生的智力，培養學生的學習能力；以及培養學生良好的品格和心理品質。即要實現教學的三維目標：知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三方面的提升。這樣，我們語文教學才會真正突破應試教育思想的牢籠，切實實現學生的全面發展，進而落實素質教育的要求。
（二）堅持科學的教學原則
所謂教學的原則是指教師在教學過程中應該遵循的基本要求，事實證明教學原則。在整個教學過程中非常重要，它對于我們教師完成教學任務、確定教學內容、選擇教學方法和實施教學手段起著決定性作用。結合語文學科的特點，在語文教學中應該堅持這幾個方面的原則：首先是堅持科學性和思想性相統一的原則，這樣才能符合教育規律；要堅持理論聯系實際的原則，這樣學生才能消化知識；要堅持直觀性原則，降低學生學習難度；堅持循序漸進和鞏固性原則，這樣才有利于學生吸收；要堅持統一要求和因材施教原則，這樣才能達到全面育人的目的。
（三）選擇恰當取得教學方法
教學方法是指在教學過程中為了完成教學任務，師生為了完成教學任務在教學過程中采用的教學方式和手段的總稱。所以，它應該既包括教師的講授方法，又包括學生的學習方法。在具體的教學過程中我們可以選擇這些教學方法。
1.問答法。
這是在語文教學中以問題為中心組織課堂教學的一種常用教法。教學中主要通過教師提問，學生答問，或學生質疑問難，教師引導學生解疑辨難的對話形式，培養學生發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，教師提問時可以根據班級學生的能力差異而相應提出不同層次的問題。問題的深度可以函蓋整體學生，因此更能調動學生學習的積極性和成就感，所以問答法也為大多教師采用的教學方法。
2.情境教學法。
情境教學法是在現代教育培養全面型人才理論指導下創新的教學方法。新課程理念要求，在教學中強調要進行情境教育，以情動人、以美感人；注重培養學生的審美情趣和能力，充分發揮語文課的教育功能。教師和學生的思想感情，交融互滲于作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統一的審美情操，進而使學生思維水平不斷提高。
3.討論法
是在教師指導下，通過以學生為主體的集體對話和互學形式，進行學生之間或師生之間多向信息交流，借以實現語文教學目的的一種常用教法。
三、結語
總之，教學是一門內涵豐富、內容深刻，需要我們不斷地去研究和反思的藝術，做好語文學科的教學工作既需要科學理論和思想的指導，也需要語文教師在教學實踐中不斷地去摸索、探究，這樣我們的語文教學工作才會做得越來越好。語文教師要樹立不斷學習和終身學習的理念，不斷提高自己的專業素養和教學能力，這樣我們才會有更多的收獲和提高。
作者：高山 單位：河北省廊坊市安次區教師進修學校
一、思想政治教育學主客體理論的爭論及其焦點
思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學榮主編，西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規律”。該書對思想政治教育主客體的內涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規律等問題，作了較為系統的論述。此后，不少學者繼續探討，使該理論得到了很大的發展。在思想政治教育主客體理論的發展過程中，對思想政治教育主客體的認識發生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據是：主客體是哲學的概念。馬克思主義哲學所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然?！辈毁澩呔痛颂岢觯杭热获R克思主義哲學及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學使用客體這一概念，就會把教育對象當成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。
二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較
思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。馬克思主義哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物?！币虼耍袑W者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是馬克思主義哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要?！奔催@里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的?！钡诙?，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。
三、對思想政治教育“雙主體說”的思考
1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”?！半p主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。
2．如何評價“雙主體說”
在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的?！彼枷胝谓逃骺腕w這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化。互相轉化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化?！跋壬毕颉皩W生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。
四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析
認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。
1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性
教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。
2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客體二者地位的平等性。
關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。
（2）教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的馬克思主義理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。
五、結語
通過上述分析，如果不承認教育主體與教育客體在法律上的平等性，教育客體的主人翁地位就會被否定，他就沒有自覺參加思想政治教育活動的積極性。同樣，不承認教育主體與教育客體因為素質、任務、角色的不同而形成的不平等性，思想政治教育就失去了存在的必要性。
作者：唐斌 羅洪鐵 單位：西南大學馬克思主義理論研究中心
1教師專業化與《教師專業標準》
1．1教師專業化及其主要歷程
隨著教育的大發展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80年代，各國對教育質量問題的關注是要把教師職業作為一個專門職業來看待。”［2］1966年聯合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關于教師地位的建議》的報告，提出“應把教育工作視為專門職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別技術”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業化問題做了說明。1980年的世界教育年鑒也以“教師專業發展”作為主題。此后，教師專業化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業化主張，并以此制定國家的相關發展戰略。美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組1986年相繼發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業性作為教師教育改革的目標?？▋然鸾M織的“美國教師專業標準委員會”還編制了《教師專業標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發展有深刻理解;對學科內容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導能力;還要求有高度的素質和綜合處理問題的能力”。在英國，1998年頒布了新的教師教育專業性認可標準———教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20世紀80年代后期教師專業化的觀念逐漸成為社會共識。相關國際組織也著力推動教師專業化改革。聯合國教科文組織在1996年召開的第45屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”，1998年更是明確提出“當前師范教育改革的優秀是教師專業化問題”。教師專業化在我國的正式認可是以1993年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志。《教師法》第三條明確指出“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”。首次在法律層面確認教師的專業人員身份。1995年12月12日國務院頒布了《教師資格條例》，并于2001年4月1日起開展全面實施教師資格認定，這是我國教師專業化思想的實踐。2012年2月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業標準(試行)》《小學教師專業標準(試行)》和《中學教師專業標準(試行)》(以下簡稱《教師專業標準》)，標志著我國對教師專業化認識和實踐的深化。
1．2我國的《教師專業標準》及其基本內容
我國的《教師專業標準》于2012年正式公布，它體現了國家對合格教師專業素質的基本要求和實施教育教學行為的基本規范。我國的《教師專業標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能?！薄督處煂I標準》包括基本理念、基本內容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業素質要求和對教師培養、培訓的基本要求。《教師專業標準》要求教師以“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念。以“學生為本”是教師職業的靈魂，堅持以“學生為本”就是要求教師要以學生的發展為本，把促進學生的發展作為自己職業行為的出發點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業，能自覺踐行社會主義優秀價值體系和教師職業道德規范。以“能力為重”體現了教師專業的實踐性特征?！敖K身學習”反映了當代社會的基本特征，也是教師職業生命的源頭活水。“終生學習”要求教師把學習變成生活的習慣，讓自己始終處在學習狀態中?！督處煂I標準》從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三個維度，在“職業理解與認同、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”等領域對合格教師提出了60余項基本要求。《教師專業標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發展提出了明確的實施建議?！督處煂I標準》的頒布是我國教師專業化進程的重大里程碑，它為教師培養機構確定人才培養目標、完善培養方案、科學設置課程和改革培養模式提供了國家標準。
2公共教育學的教學困境
當前的公共教育學教學普遍性地處在“學生厭學、教師厭教”的境遇中，嚴重制約了教學功效的發揮。用《教師專業標準》審視當前的公共教育學教學，我們不難發現其存在的明顯不足，突出表現在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學教學價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極。“價值虛張”就是過分放大公共教育學的教學功效，認為能夠產生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學的教學，學生不僅能掌握作為一名專業化教師所需的專業知識、專業技能，還能獲得科學從教的理念，養成積極從教的精神，希望通過公共教育學的教學實現教師教育的全部功能，大部分公共教育學科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學價值定位，導致了公共教育學教學背負了不能承受之重。教學實踐中，教師試圖發揮對教師培養的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學的存在特殊價值，認為公共教育學對教師專業實踐和專業發展沒有實質性的用處。大部分學生和其他專業課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導致領導對課程教學重視不夠，投入不足;學生學習行為不足，學習效果較差。二是教學內容繁舊。公共教育學在教學內容方面存在的主要問題是體系龐雜，結構僵化，知識陳舊。公共教育學往往涵蓋了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、教育科學研究等方面內容。內容涉及到了教師專業生活領域的方方面面，導致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學理論的深度，同時還造成了與其他相關學科過多的重復和交叉，使公共教育學失去了作為一門獨立學科應有的魅力。”當前的公共教育學還存在嚴重的結構僵化問題，有學者在比較分析新近出版的公共教育學教材后，認為“現有的教育學究其理論、結構、體系，仍是出自一個藍本，即凱洛夫《教育學》的邏輯體系”。因為體系龐雜，結構僵化，公共教育學的教學內容難以反映教育教學理論的新發展，也容易脫離教育教學實踐，三是教學主體偏位。在公共教育學教學實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學目標的設定、教學內容的選擇、教學節奏的把握、教學方法的選用等，幾乎是所有的教學事項都由教師決定。教師的主體作用在教學實踐中得到了充分發揮，而學生常常處于被動地位。教學活動主體的偏位導致公共教育學教學意義難以被學生發現，教學效果難以轉化為學生的成長。四是教學評價只重結果。教學評價對教學實踐發揮著“牽一發而動全身”的作用。當前公共教育學教學推行的是典型的知識教育，教學評價常常采用的是結果評價。用閉卷考試作為評價學生學習效果的唯一手段。這種評價有利于強化學生對原理性知識的記憶，但不利于學生形成對教育教學的積極態度，難以形成教育教學實踐能力，教學功效難以全面發揮。五是教師示范不足?！皬睦碚撋现v，大學教師應該走在專業化的前列，引領教師專業化發展方向，為教師專業化提供可資參考的經驗或范式?！比欢斍爸行W教師專業化程度不斷提高，但大學教師的專業化程度不高，承擔公共教育學教學的教師專業水平參差不齊。在教學中教師的專業示范性發揮不夠。
3基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質量是高等教育發展的優秀任務，是建設高等教育強國的基本要求。高等教育提高質量要加大教學投入，深化教學改革，全面實施高等學校本科教學質量與教學改革工程?！碧岣吖步逃龑W的教學質量也必須深化教學改革。教育部在《＜小學教師專業標準(試行)＞和＜中學教師專業標準(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1號)文件中明確指出:“《專業標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據?！币裁鞔_要求“要根據《專業標準》調整教師培養方案，編寫教育教學類課程教材，作為教師教育類課程的重要內容”。在教師專業化視閾下，我們要提高教師專業化培養的水平，充分發揮公共教育學的學科價值，必須以《教師專業標準》為指南，加快公共教育學的教學改革。
3．1教學改革的基本目標
3．1．1凸顯公共教育學教學的專業性
公共教育學作為教師教育體系中的優秀課程，對“準教師”的培養起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業化背景下，基于《教師專業標準》改革公共教育學教學改革，就是要凸顯其專業性。公共教育學教學的專業性集中表現在兩個方面:一是教學內容能夠滿足“準教師”履行專業職責的基本需要。教學內容的建構要基于教師職業的專業性分析，能回應教師職業生活的專業性需求。二是教學過程要能夠為“準教師”提供“專業化”的演示。幫助學生形成對教師“專業化”工作的操作定向，讓他們感受“專業化”教師的教學魅力。
3．1．2凸顯公共教育學教學的實踐性
公共教育學是一門實踐性學科，基于《教師專業標準》的公共教育學教學改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學教學的實踐性，就是加強教學對教師專業實踐的關切，以教師的專業實踐中的問題為中心，以教師專業實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學的教學中要著力訓練學生的專業實踐能力。
3．1．3凸顯公共教育學教學的發展性
基于《教師專業標準》對公共教育學教學進行改革，就是要增強其發展性，實現教學價值的延展。公共教育學教學的發展性集中體現在教學效果要能增強學生專業發展意愿和專業發展能力。增強專業發展意愿，就要求通過公共教育學的教學，幫助學生堅定專業理想，涵養專業精神。增強專業發展能力，就要求通過公共教育學教學幫助學生形成良好專業能力結構，尤其是反思實踐和從事教育教學研究的能力。
3．2教學改革的基本設計
3．2．1調整教學目標
公共教育學是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養和教師專業發展具有不可或缺的價值，但也不可能產生“畢其功于一役”的效應。我們要基于《教師專業標準》重新審視公共教育學教學對教師專業發展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區，厘清公共教育學教學對教師專業實踐和專業發展應承擔的責任和有效價值。將公共教育學的教學目標定位于:幫助學生理解國家教育方針、政策和教育法規;幫助學生理解教師專業的特征和專業倫理;幫助學生形成科學的教育理念;幫助學生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設的策略與方法;幫助學生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學生掌握教育教學評價的原理和方法;幫助學生制定專業發展規劃。
3．2．2規范教學過程
教學過程是認識和實踐相統一的過程，是教師和學生共同體驗的專業實踐活動過程。基于《教師專業標準》，改革公共教育學教學，必須根據《專業標準》規范教學過程，充分發揮公共教育學教學的專業引領價值。規范公共教育學的教學過程，首先是要在教學實踐中真正貫徹“學生為本”的教育理念。貫徹“學生為本”的理念就是要求在公共教育學教學實踐中以學生的專業發展為本，這是《教師專業標準》實施的基本要求，也是公共教育學教學價值的應然追求。貫徹“學生為本”的理念，公共教育學教學實踐中就要充分發揮學生主體作用，充分尊重、關愛學生，培養學生對學習的責任感，引導學生積極、主動地參與學習。其次是要充分發揮教師的專業示范作用。公共教育學教學實踐中，教師要充分展示其專業行為、專業情意，做學生專業發展的榜樣。承擔公共教育學教學的教師理應具有較高的專業化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業認同和積極的專業發展意愿。再次是要著力培養學生的專業實踐能力。學生的專業實踐能力是教師專業理念、專業知識的載體，直接關系到學生的專業實效和專業發展。公共教育學教學過程中要始終堅持把教育實踐能力培養作為教學重點。
3．2．3重構教學內容
按照《教師專業標準》和《教師教育課程標準》的實施建議，改變現有教育學教學內容體系。根據《教師專業標準》規定的3個維度(教師的專業理念與師德、教師專業知識、教師專業能力)和9個模塊，以教師專業實踐中的基本問題為優秀，以“模塊+專題”形式，對公共教育學內容進行重新選擇和架構。按照《教師專業標準》，我們認為公共教育學應包含10個專題的教學內容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規的解讀、教師的專業特征與專業倫理、現代學生觀和以“以學生為本”的教育觀、教育的基本規律與基本原則、課程意識與課程能力、教學設計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學評價理論與工具、教師職業生涯發展規劃。
3．2．4優化教學模式
按照專業化培養的要求，著力突出公共教育學課堂教學的專業引領和實踐取向。在課堂教學中聚焦“準教師”專業發展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學、研究性學習、合作學習，凸顯公共教育學課堂教學的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。
3．2．5改進教學評價
基于《教師專業標準》，著眼于教師專業成長，建構更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結性評價的優勢，使教學評價目標、評價方法、評價主體更加多元化，教學評價功能更加全面。積極開展學生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學生建立學習檔案袋。根據不同的教學專題，分別采取相應的評價方式，改變當前以總結性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學教學的專業性、實踐性和發展性目標，放大公共教育學在教師專業道德涵養、專業知識掌握、專業技能形成中的促進作用。
4結語
基于《教師專業標準》改革公共教育學的課堂教學，是在對當前公共教育學教學困境的分析和反思的基礎上，調整教學目標、規范教學過程、重建教學內容架構、優化教學模式、改進教學評價，這樣可以增強該門課程教學的專業性、實踐性和發展性，進一步放大課程教學的功效。
作者：章坤 單位：邵陽學院政法系
一、師資隊伍方面
師資隊伍是保證人才培養質量的重要因素，其結構是高校師資調整與建設的重要內容。從統計結果（表1）來看，吉林省高校的音樂教師整體質量較高，但各項指標比例差距明顯。7所樣本院校中，執教“音樂教育學”課程的女教師居多，占71．42％，男教師占28．57％；教師的年齡分布表現為：以青年教師為主，30－39歲年齡段的教師占71．42％，40－49歲年齡段的教師占28．57％；教師的教齡低段化明顯，1－5年教齡的教師占42．86％，6－10年和11－20年教齡的教師均占28．57％；教師的學位多為碩士，占85．71％，具有博士學位的教師占14．29％；教師的職稱層次以講師為主，占71．42％，助教和副教授分別占14．29％和14．29％；所有教師為專職“音樂教育學”教師，沒有兼職教師，但卻有50％的教師兼任管弦樂課程，25％的教師兼任教史論，25％的教師兼任教視唱練耳。由此可見，各項指標都有集中點，吉林省高校音樂教育師資建設應朝多樣化方向發展。
二、課程設置方面
上世紀80年代以來，隨著素質教育改革的推行與音樂教育的發展，新音樂課程標準應時而出，對音樂教師教育提出了更高的要求，各高等院校音樂教育專業一直將課程改革作為音樂教育改革的突破點。從課程名稱調查結果可知，吉林省各高校開設的“音樂教育學”類課程不盡相同。但從名稱分析，可以看出“音樂教育學”類課程內容多具有理論與實踐并存的特點，這也顯示出吉林省音樂教育學科發展逐漸趨于理性、成熟。課程數量。在所調查吉林省高校中開設1門“音樂教育學”類課程的院校有3所，占調查總數的42．86％，這類院校多分布在綜合類高?；蛘咭魳匪囆g學院；開設3門課程的院校有1所，占14．29％；開設4門課程的院校有1所，占14．29％；開設5門及以上課程的院校有2所，占28．57％，分別為教育部直屬師范大學和省級重點師范。課程學分數量。學分的數量能夠反映課程在專業教學中的地位。教育部制定的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》中對必修課《學校音樂教育導論與教材教法》的學分規定為6學分。樣本校中只有2所高校的音樂教育學類課程達到或超出6學分，其他高校均不足6學分，最低的高校僅對這門課程分配2學分。由此可見，各高校應切實提高音樂教育學課程學分比例，提升學生基礎知識素養。實踐課程。樣本高校對音樂教育實踐課程的重視程度各不相同。在所調查的7所高校中，有5所并未開設“微格教學”課程，有4所在教育實踐課程中缺少“教育見習”的環節。在教育實習過程中，高校均要求實習作業反饋，但只有28．57％的高校配有實習教材。有71．43％的學生認為教育見習的課時不足，有60．31％的學生沒有聽說過“微格教學”這門課。在音樂教育實踐課程中，“教育實習”環節基本能夠滿足師學生的需求，而“微格教學”和“教育見習”兩個環節都不同程度地顯示薄弱。
三、教材選用方面
教材是教學系統化開展的工具，教材的選擇體現了教學內容的導向與社會需求。如今的音樂教育課堂已不拘泥于完全依靠某一本教材傳授知識，教師經常參考多本教材，結合自己及他人的教學經驗，開發校本教材。從調查結果中發現，有50．6％的教師使用多本教材作為參考。“學校音樂教育導論與教材教法”是音樂教育學必修課程，選取尹愛青編著的《學校音樂教育導論與教材教法》作為其參考教材的比例最高，為85．71％，這是否有本土化因素影響還不可知。《音樂課程與教學論》和《中學教育實習行動策略》的使用率皆為14．29％，《音樂學科教育學》的使用率為28．57％，《普通學校音樂教育學》的使用率為42．86，《音樂教育與教學法》第二版的使用率為28．57％。此外《音樂教學論》（陳玉丹）、《新版音樂教學論》（吳躍躍）、《音樂教育學導論》（［奧］沃爾夫岡?馬斯物綱克著；余丹紅，張禮引譯）等也是在高?！耙魳方逃龑W”教師中使用率較高的教材或教參。由上可見，吉林省高校音樂教育學教材的選定還是存在活力不足的問題。教材的內容在一定的時間段內是相對不變的，但是音樂教育學科的發展卻是日新月異，教師應有與時俱進的意識，根據學科發展的趨勢及時更新教學內容，與文化、社會、時展相適應，以反映音樂教育學科發展的前沿。
四、教學方式方面
教學方式直接影響著實際的教學效果與人才培養質量。從統計結果可以看出，“案例分析”和“音樂活動”是學生最喜愛的教學方式。教學案例能很直觀地讓學生感受真實的音樂課堂，并從優秀教學案例中學習直接經驗；音樂活動是最能體現音樂課堂生動性特點的方式，音樂律動、音樂游戲是如今基礎音樂教學課堂中使用最廣泛的教學方式，學生對這樣教學也有著濃厚的興趣。由此可見，教師應根據音樂教育內容的不同靈活采取各種教學方式，充分調動學生學習熱情。
五、教學研究方面
學科的發展離不開教育教學研究的開展。調查統計結果顯示，57．14％的教師每年有1－2次參與校級及以上部門組織的音樂教育科研活動。對于音樂教育學教研內容問題，83％的教師對音樂教學方法的研究感興趣，87％的教師對音樂教育育人感興趣，90％的教師對國外音樂教育動態感興趣。對于音樂教育學教研形式問題，教師普遍喜歡以“觀摩音樂教學公開課”的方式進行，選擇這一項的教師多達85．17％；其次為“Workshop工作坊”、“進修性質的工作研討”等形式。調查顯示，樣本校對音樂教育學學科科研的投入較少，多數學校每年投入不足1萬元。由此可見，各高校應適時加強對音樂教育學教研內容的引導，加大音樂教育科研投入力度，鼓勵教師多出成果，出好成果。
作者：尹愛青 張曉敏 單位：東北師范大學音樂學院
1教育學本科專業發展存在的問題
1.1課程設置重理論、輕實踐的現象仍未得到根本解決
教育學本科專業長期以來一直是師范院校最具特色的專業、龍頭學科，為我國師范教育的發展做出了巨大的貢獻。課程設置是一個專業設置的基礎，也是提高人才培養質量的搖籃。在大多數的師范院校中，教育學專業的課程設置主要由通識課程、專業基礎課程和專業方向課程三部分組成，三者比例大致為通識課程占36%，專業基礎課程占37%到50%，專業方向課程10%到27%。②其中，通識課主要包括一些政治類、英語類、計算機類等方面的課程，這些幾乎是每所高校的學生必修的公共課。專業課程主要包括：教育學原理、教育史、教育科研方法等，這些課基本屬于純理論課，涉及到具體的實踐課較少。專業方向課主要包括教育經濟學、教育哲學、教育社會學、書法課、教師口語課、音樂欣賞課、美術課以及其它一些根據本專業學生高中的文理分科所劃分的小學具體學科的教學法課，例如小學語文教學法、小學數學教學法、古詩文鑒賞等。專業方向課可謂是教育學本科專業課程設置中的真正的實踐課。但也存在著一些問題：第一，通識課程、專業基礎課程和專業方向課程三部分課程的開課時間不科學。大學四年里，前兩年設有少數幾門專業課，其余的全是通識課。這種課程設置在一定程度上增長了學生的通識知識，但是對本專業的知識卻了解甚少，導致了大部分學生在大學前兩年根本不知道教育學專業是學什么的“尷尬”境界。從大三開始，學校開始大批量地設置專業基礎課及少量的專業方向課；到了大四的畢業年，才開始專門設置專業方向課。作為教育學專業專門的實踐課，在大三、甚至大四才設置，顯得稍晚。因為在大學的后兩年里，學生們的實習、考研、找工作的時間會占用學生大部分的精力，實踐課程上課的時間和人數都會減少，這勢必影響著實踐課的教學效果。第二，課程內容較為陳舊，缺乏與外界現實的聯系。教育學專業的課程教學，大多數都是以傳統的幾本專業教材為主。這些教材主要是以專業知識為中心，缺乏對本專業學術前沿的具體闡述。例如教育學原理、教育史、教育心理學、課程論、教學論等課程，連續幾屆的學生使用的都是同一版本的教材，而且教師講授的內容大部分都是以教材里的知識傳授為主。這就導致教育學專業的課程內容不能突出邊緣、交叉的特點，同樣，也影響了學生甚至教師對本學科在國際社會中的發展水平。
1.2評價主體和方式較為單一，評價結果缺少實用性
評價就是一種價值判斷的過程，它注重的是對結果的判斷。一個專業要想發展得好，科學合理的專業評價也必不可少。在進行評價之前，首先要明確的就是為什么要評價、誰來評價、評價誰、依據什么評價、怎樣評價等幾部分。在每門學科學習結束時，學校都會組織學生對任課教師進行評教，教育學本科專業也不例外。雖說評價的指標寫得較為詳細，都會涉及到三層指標，但是學生在進行評教時，多半是“走馬觀花”，評教的結果缺少實用性。
2教育學本科專業人才培養模式轉型的建議
2.1培養目標方面
筆者認為，要保持教育學本科專業長足的生機與活力，就要精簡細化培養目標，提高與人才培養質量的匹配程度。
（1）定位于為中小學培養師資隊伍的專業人才的培養。
現在的中小學的師資隊伍，教師大都是所任課科目的?？瞥錾?，他們在求學深造時，學得較多的是本專業的文化知識，而缺乏像教育學本科專業設置的一些教學教法的課程，這就有可能使這些教師在教學過程中出現只懂知識、不懂教法的現象。而教育學本科專業的學生，在對專業的學習中，會學到許多有關教學和教法方面的知識，而且在專業方向課中，也會涉及到一些中小的數學、語文和英語等學科的專業知識的學習，這就會促使教育學本科專業的學生成為具備知識和技能的復合型人才。
（2）定位于為科研機構培養人才的學術人才的培養。
由于教育學本科專業本身是一個傾向于文科的專業，學生的實踐機會較少，較多的學習時間都是在鉆研課本，進行理論研究。教育學本科專業除了為中小學培養師資以外，還可以著力為以后的研究生教育培養學術人才。要想成為一名合格的學術型人才，就要具備精深的專業知識和研究技能，雖說這些知識與技能在本科階段無法獲得，但是本科四年的學習，至少可以成為學生以后學術發展的搖籃。
2.2課程設置方面
（1）合理協調通識課、專業基礎課和專業方向課的開課時間、比重及內容。
首先是開課時間方面，專業基礎課和專業方向課可以從大一開始逐漸為學生開設，逐步強化學生的專業知識與技能。其次是開課比重方面，要加大專業方向課的比重，爭取與專業基礎課的比重持平。最后是開課內容方面，筆者認為，在通識課中，除了政治理論課以外，像計算機和英語這兩門通識課，可以根據所學專業進行相應的內容調整，比如可以學習一些與教育學專業相關的專業英語知識，和一些教育學專業進行學術研究的有用的計算機知識；專業基礎課的開課內容要成為專業方向課的基礎；專業方向課要加大實踐內容的比例，使學生精通教法、熟練技能。
（2）不斷更新教材，豐富課程教學內容。
教育是一個不分國界、民族、亙古不變的話題。古今中外出現了許多教育名家、大師，他們寫出了許多經典的著作，值得我們每一個人去膜拜學習。但是社會是不斷發展的，社會的政治、經濟是不斷帶動教育發展的。那么，就要時刻了解本學科的學術前沿，才能促進本學科的專業發展。這就對教師提出了挑戰，在手持經典教材的基礎上，還要將眼光面向未來，即面向學術前沿，特別是對發達國家在本學科的發展情況的研究，將這些前沿知識傳授給學生，不斷地將知識推陳出新，豐富課程教學內容。
2.3專業評價方面
（1）擴充專業評價的主體。
傳統的專業評價主要是學生和教師，注重的都是總結性評價，只有少數專業涉及到校領導及同行專家的評價。這就導致專業發展出現了“重內部評價、輕外部評價”的現象。因此，教育學本科專業要想得到長足的發展，就應該兼顧內部評價和外部評價。內部評價主要是指校領導、教師和學生的評價；外部評價主要包括同行專家、學生家長和用人單位等主體的評價。在一定程度上看，外部評價比內部評價更具有客觀性和可靠性。學生家長和用人單位的評價可以為本專業培養人才的方向提供指導；而同行專家的評價則會顯示出本專業在人才培養方面存在的不足。
（2）豐富專業評價的內容。
傳統的專業評價內容是“學生靠成績，教師靠科研”，只要學生的成績高了，教師的科研多了，就代表專業辦得成功了。但事實并非如此，學生過分注重一張試卷的成績，就會忽略專業技能的發展；教師過分注重科研，就會影響到課堂上的教學效果。因此，在對專業進行評價的時候，要對本專業培養下的學生的多方面進行評價；加大對教師的教學方面的評價。當然，對本專業的培養目標進行評價也必不可少。一門學科的存在，不僅僅在于它的使用價值，更在于它的為社會服務的功能。教育學本科專業要想永駐生機與活力，就要對其培養模式進行轉型。本文僅從培養目標、課程設置、專業評價這三個方面對本專業的人才培養模式的轉型進行了初步的探討，希望能為本專業的改革者對其人才培養模式的轉型的研究提供一點參考，促進教育學本科專業的蓬勃發展。
作者：韓冬梅 單位：沈陽師范大學
一、教育學視野下推行情境教育的必要性
(一)幫助學生理解知識。在傳統的教育教學之中，教師往往采取“一言堂”的方式，單向地按照教材所寫向學生講授知識，學生只能被動地聽取知識。然而，學習并不只是一個被動接受信息的過程，還是一個理解信息、加工信息、主動建構信息的過程。傳統的“一言堂”僅僅只讓學習成為了被動接受信息的過程，而后面三個過程需要通過情境教學來完成。合適的教育情境可以為學生創造輕松和諧的學習氛圍，能夠激發學生的探索欲和創新意識，讓學生思維活躍，在接觸新知識的同時聯想到舊知識，實現新舊知識的相互作用，從而實現信息的構建。合適的教育情境還可以通過提供豐富的學習材料拓寬學生的視野，理解信息，此外，教育情境還能夠為學生提供合適的認知體驗和情感體驗，利于更好地培養學生的認知能力和思維能力，促進學生的學習進步和自身發展。
(二)提供知識的應用平臺。合適的教育情境除了能夠為學生提供豐富多彩的學習素材之外，還能夠為學生提供知識、信息的應用平臺，讓學生能夠在實踐中應用知識和信息，讓理論與實踐真正聯系起來。適宜的教育情境是課內與課外的有效銜接，能夠為學生提供認知和情感體驗，促進教材知識與學生認知、情感體驗的結合，學生在生動、具體的教學情境之中，能夠散發思考，更好地理解知識、接受知識。同時，通過問題情境，學生可以獲得思考的空間，去思考問題的相關信息，思考前因后果，整理出有邏輯性的問題的來龍去脈，既能夠培養學生解決問題的能力，又能夠培養學生的邏輯思維，幫助學生進一步認識知識的本質。
(三)促進學生的全面發展。良好合適的教學情境不僅要考慮教學內容的要求，還要考慮學生的認知、情感和行為，是集教學內容和學生特點的綜合體。因此，良好的教學情境不僅與教學內容緊密相連，同時符合學生的認知、情感、行為特點，既能夠推動學生的學習，又利于學生的自我發展，這個發展既包含學生的個性發展，又包含學生的綜合發展?？傊?，在課堂教學中應用情境教育，可以創設良好地教學氛圍，幫助學生理解知識，提供知識的應用平臺，促進學生的全面發展，能夠大大地提高教學效率，改善教學質量，
二、教育學視野下的情境教育手段
(一)創設情境，引導學生。情境的創設對于營造良好的學習氛圍十分有效，能夠引導學生更積極主動地參與到課堂教學之中。要營造濃厚的學習氛圍，教師需要付出努力。首先，教師需要準確地解讀教材，全面把握教材內容，根據教學內容結合學生多方面特點塑造良好的學習氛圍。其次，教師還要重視學生對課堂的參與度，要準備更多與教學內容相關，又適合在課堂內開展的游戲、表演、故事等活動，充分調動學生的興趣和積極性，不斷鼓勵學生參與到課堂活動之中，充分體現學生的主體地位。在選擇活動的時候，教師需要參照國家教育部門的教學大綱，確?；顒优c國家的教育理念相一致。
(二)優化情境，促進理解。教學的目的在于引導學生學習知識，發展自我。那么如何在有限的教學時間內幫助學生理解更多的知識，獲得更好的教學效果，值得教師深思。優化教育情境是很好的方式。在課堂教學中，教師運用多種教學工具，采用多種教學手段優化教育情境，能夠促進學生對教學內容的理解。例如，針對一個問題，教師如果直接告訴學生標準答案，學生只是被動地接受了教師提供的這個答案，并沒有真正的理解這一問題。而教師如果能夠引導學生對這個問題展開討論，并鼓勵學生勇敢地表達自己的見解，讓學生在與其他學生的頭腦風暴之中，更全面、正確地完成對問題的思考，就能夠達到更好的學習效果。又如，單一的教室教學會讓學生覺得學習枯燥乏味，那么教師可以在保障學生安全的前提之下，開展一些戶外課堂或者戶外活動，同時，可征求學生的建議，讓學生自主地去策劃自己的戶外活動，同時引導學生思考戶外活動可能存在的問題、困難并提出解決方案，自主地完成整個戶外活動方案，培養學生思考問題和解決問題的能力。
(三)深化情境，挖掘主動?？偨Y在任何工作中都發揮著重要作用，是不可缺少的重要環節，在情境教育中同樣如此?？偨Y深化能夠在很大程度上影響教師的教學成果。因此，在開展情境教育的過程中，教師要善于觀察、善于觸發、善于總結。教師在教學過程中要注意觀察學生的行為，在學生發言時，教師要注意聆聽，一方面要引導學生，另一方面，針對學生的發言和表現，教師要善于觸發思考，推進學生的理解，幫助學生將感性認識上升到理性認識，讓學生在學習中不斷思考，又在思考中學習更多的內容。
三、教育學視野下創設情境的有效方式
(一)錘煉語言。教育情境需要語言的支撐，如果離開教學語言，教育情境往往不能實現價值，發揮教學作用。教學語言是創設教育情境的基礎。課堂在學生的心中，往往是枯燥乏味的，而在情境創設中，教師采用準確、簡潔、幽默的語言通常能夠使教學內容擺脫枯燥乏味的特征，變得生動形象，能夠營造活躍的課堂氣氛，調動學生的學習積極性。同時，語言還是教師與學生之間溝通的中介，是學生與學生交流的條件。教師若是能夠應用風格美、態勢美、形式美的各種語言，往往能夠滿足學生對真善美的追求，激發學生強烈的求知欲，變成學生喜愛的課堂，讓學生高效率、高質量地獲取知識，掌握技能，大大地培養學生的學習能力，提高課堂教學效率。
(二)結合生活。一切知識都來源于生活，一切理論都是各類專家從生活實踐中總結出來的真理。從反方向來說，知識也需要運用到生活之中，才能發揮其價值。學生由于其年齡特征，往往不能明白知識的重要意義。結合生活創設教育情境，能夠很好地引導學生認識、了解知識在生活中的重要作用，激發學生的求知欲，提高他們的學習積極性。同時，結合生活創設教育情境還能夠引導學生強化體驗，讓學生學會在生活當中運用知識，培養學生在實際生活當中思考問題、分析問題、解決問題的能力。結合生活創設情境，就是要把教材內容與學生的實際生活相聯系，通過創設情境溝通二者，打開學生的生活體驗，增進學生的學習效果。同時，運用實物也是結合生活創設情境的重要方式，課文中的一些物體對于學生來說較為陌生，教師運用實物演示情境能夠豐富學生的生活體驗。
(三)運用多媒體。隨著科學技術的不斷進步，多媒體走進了校園，已經成為學校必備的硬件設施之一。然而，很多教師由于習慣了傳統的教學方法，同時不擅長使用計算機技術，因此往往忽略了多媒體的使用。運用多媒體是創設情境的良好方式。運用多媒體，可以在課堂上展示多彩的內容，借助多媒體展現圖畫，能夠將教材具體形象化，讓學生更深刻地感受到教材內容，更易接受理解。借助多媒體播放音樂，能夠充分地調動學生的情況，渲染合適的課堂氛圍，創造良好的課堂氣氛，收獲更好的課堂教學效果。借助多媒體播放教學課件，能夠將教師的教學思路整理得更為清楚，更利于學生學習和吸收。借助多媒體播放視頻等，能夠充分調動學生的聽覺和視覺等感官，吸引學生的注意力，提高學生的感受能力，讓學生更好地理解和運用知識。
(四)角色扮演。角色扮演是創設教學情境，充分調動課堂氣氛的良好方式。角色表演是指教師指導學生扮演課文中的角色，主要通過了解情境—理解角色—擔當角色—體會角色—扮演角色———獲得感受等環節來完成。由于將學生的心理位置換成了教材內容中的人物，能夠讓學生學會站在文中人物的角度思考問題，更好地獲得理解與體會。角色扮演由四種方式，一是閱讀教材內容，讓學生直接進入角色，體會思想感情。二是分角色閱讀教材內容，讓不同的學生閱讀不同人物的不同聲音，增進對課文的理解。三是直接表演，讓學生分角色在朗讀的基礎上對課文進行表演。四是改變教材，讓學生自己對教材進行改編，編寫出合適表演，突出主題的劇本，再進行表演。適宜的教育情境既能夠激發學生的學習興趣，豐富學生的情感，還能夠促進學生的身心發展，對于提升課堂效率，提高教學質量有重要意義。
作者：廖興燦單位：河南警察學院交通管理工程系
一、思想政治教育學原理建構中哲學思維運用的必要性
(一)概念的辨析和澄清離不開哲學思維的運用如果將思想政治教育學原理看作是一項待建的工程，那么思想政治教育的相關概念就是施工建設的地基。而相關概念的形成，尤其是對于基本概念與優秀概念來說，則更需要借助哲學思維來實現。從某個角度來看，學者對思想政治教育學的研究可以說是一種哲學性的研究，這一結論是經過前人的驗證而得出的。大部分研究學者都是將基本概念作為思想政治教育研究的開始，之后才對思想政治教育主要范疇的體系進行建設。
(二)觀點的概括和提煉離不開哲學思維的運用實際上，大部分的原理體系都是由多種觀點或某種定理組成的，但是，對這些觀點進行提煉或概括，從而使其具有規范性，則是原理體系建構過程中的基礎內容之一。這一基礎內容仍然需要依靠哲學思維來完成，這是因為哲學思維具有非常好的抽象概括功能。有些事情從表面來看是非常簡單的，但是，如果用哲學的思維來思考，其內部的復雜性就表現出來了。思想政治教育學原理中所有的基本觀點，不論是定理，還是最終得出的結論，都能夠借助哲學思維進行思考，從而深入提煉。
(三)體系的建構和論證離不開哲學思維的運用將已有概念與定理整理、建構成一項完整的建筑工程，離不開系統性的思維與全面的眼光，同時，也離不開較強的學術能力。對于這一問題，哲學發揮出了自身所獨有的特點，尤其是馬克思主義哲學，它并非分析某些細小事物的哲學派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實現對思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時，還要了解基本的政治與哲學，這在思想政治教育學原理體系的建構中占有重要地位。
二、把握好運用哲學思維特別是哲學概念的度
(一)哲學思維應用不足站在哲學思維應用不足的角度來看，我國的思想政治教育中就存在不少問題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問題都十分模糊。在思想政治教育學原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設立過渡與轉換的臨界點，在兩個甚至多個層次中隨意轉換是不被允許的。就拿對“思想政治教育”下定義來說，很多研究學者都稱其為“一定的階級和社會集團所具有的東西”，由此可見，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學者未經任何過渡地聲稱:“培育社會主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標。”顯然，這種說法并沒有考慮到其他階級與社會集團對培養目標所給出的定義。
(二)哲學思維的運用缺少原則性正如以上所說，建構思想政治教育學原理時不能缺少哲學思維，并且需要注意的是，運用哲學思維時要遵循一定的原則。有些學者在提煉關鍵論題時，并沒有將思想政治教育實踐當作源頭，更沒有以歷史經驗為探尋對象，而是在馬克思主義哲學原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學原理的關鍵提要。從淺層次上來看，這一現象是由學術繁榮造成的，然而，實際上卻是毫無意義的爭論背離了思想政治教育的實踐與需求而構成的經院哲學。這種行為沒有對思想政治教育原理的建構做出貢獻，甚至還加大了原理建構與教材編寫的難度。
(三)哲學思維應用過多由上述內容可知，對思想政治教育基本論題的提取不能在哲學原理中生搬硬套，還要注意哲學概念的運用，應盡可能地遵循“少即是好”的重要原則。哲學思維與哲學概念有著很大的區別，不能將兩者等同。在運用哲學思維的過程中借助哲學概念是可行的，但要盡量降低哲學概念的使用頻率。專業的哲學研究往往會非常頻繁地使用哲學概念，但是，當哲學運用到其他領域時，如果運用過量，就是不妥當的。不僅如此，過度依賴于哲學概念，從某一角度來說，就顯示出了哲學思維的愚昧。精細、系統的哲學思維應該是運用于無形的，同時，還是在解決真正意義上的思想政治教育問題的過程中所表現出來的。
三、思想政治教育哲學是不可或缺的分支學科
思想政治教育學科涉及到多領域的內容，可以說是一個巨大的學科群。因此，筆者認為，思想政治教育學科群中理應分出一門新的分支學科，即思想政治教育哲學。盡管思想政治教育哲學和思想政治教育學原理同是思想政治教育的基礎理論學科，但是，它們還是有不同之處的。
(一)思想政治教育哲學與思想政治教育學原理的區別實際上，正是由于思想政治教育哲學的理論抽象層次更高，我們才說它是思想政治教育的“元理論”。思想政治教育哲學的研究重點不僅僅是思想政治教育理論發展中的哲學問題，還包括實踐中遇到的哲學問題，尤其是基本概念問題，通常情況下，包括思想政治教育的本質和依據問題、思想政治教育的合法性問題以及思想政治教育與人和社會的關系問題等。在發達國家的教育哲學發展過程中，值得一提的就是道德教育哲學，它提出了非常多的具有價值的論題與觀點。
(二)思想政治教育哲學與思想政治教育學原理的聯系思想政治教育哲學和思想政治教育學原理之間的區別是相對的，而非完全背離的。原理的闡釋必然會涉及到相應的“元問題”，也會依賴于“元理論”的某些研究成果。所以說，上述兩者之間存在某種聯系。首先，思想政治教育哲學是從思想政治教育學原理內提取出來的。其次，當思想政治教育哲學的哲學研究取得了一定的進展之后，所得出的結論，尤其是比較成熟的結論，將被“名正言順”地歸納到思想政治教育學原理中，有時也會成為思想政治教育學原理教材的內容。思想政治教育哲學與思想政治教育學原理之間的相對分離與互動，會將思想政治教育基本理論的研究推向高峰。
四、總結
將哲學思維運用到思想政治教育學原理之中是必然的，它能夠解決后者研究過程中的一系列難題。但是，必須掌握好運用哲學思維的度，既不能運用不足，又不能運用過量，否則都達不到應有的最優效果。
作者：劉便花單位：運城幼兒師范高等?？茖W校
一、促進高職藝術教育理論與實踐相結合，建立健全機制
（一）要堅持校團雙方互惠互利、合作共贏。要想合作就必須共贏，只有使雙方的利益都得到一定的保證，才能使兩者的合作更加的穩固。學校依靠著自身的人才優勢幫助開辦校辦企業，而校辦企業要憑借自身的經濟資源優勢來幫助學校改善學生的學習狀況和實踐活動，通過專業來帶動企業發展，通過企業發展來促進專業前進，這就是互惠互贏的合作方式。
（二）要抓住重點，建立健全合作機制和模式。合作，必須要做到相互信任，必須要做到互惠互贏。在現代社會中，我們不難看到許多的企業都在進行合作，有一些企業和學校也在進行著合作，這樣就能更好的促進企業和學校共同發展和進步。高職院校和專業劇團進行合作能夠使學校及時的掌握社會的需求，而且能夠為劇團培養出一些優秀的“后浪”，使他們在劇團中更好的發展，同時還解決了學校師資力量的問題，專業的劇團都會有一些專業素質過硬的人才，這樣學校就可以聘請他們作為一些專業教師，從而提高學校的師資質量。
（三）政府要為這樣的合作做好保障工作。政府就是為人民服務的，在學校和專業劇團合作中，政府要為兩者的合作開辟出一條寬闊的道路，以保障兩者的合作能夠很好地開展，如果政府為兩者的合作保駕護航，那就為兩者的合作增分不少，同時還可以避免在兩者的合作中出現一些不必要的問題。兩者的可做會給當地的經濟和藝術發展帶來一定的幫助，政府要真正的看到這一點，這樣才會使三者之間都取得一定的利益。
（四）要堅持培養學生的綜合職業能力。要想更好地學習一個專業就必須系統的、完整的去進行學習，這樣不僅僅讓學生學習到專業知識與能力，還使得學生對于專業相關的一些領域的東西進行了一定的了解，從而使學生更好的適應未來社會的需求。
二、建立健全培養人才模式，提高學生的專業以及職業能力
伴隨著素質教育的提出和改革，使人們不斷地對學生與教師的關系進行正確的認識。一個真正的人才是需要各個方面的能力與知識都要有一定的認識與了解的，所以，在學生學習的過程中，一定要把學生看做學習的主體，激發學生的學習興趣，這樣才能更好的拘謹學生專業以及職業能力的提高，才能使學生更好的適應社會的發展。在我國，高職藝術教育院校尤其一定的教育模式，對各種課程的安排也有一定的要求，為了使學生更好的適應社會的發展，就必須依靠學生的專業和職業要求來設置課程，只有這樣才能打破傳統的教學模式帶來的弊端，才能更好的為社會輸送需要的人才。所謂沒有調查就沒有發言權，高職藝術教育院校在進行教育目標的制定時，一定要對市場進行充分的調查，只有通過調查才能了解社會發展的動態，才能更好的把握社會發展的方向，才能為學生未來的就業奠定一個堅實的基礎，才能更好的對學生進行培養。從經濟學的角度來看，我們不難發現需求是最好的導向，沒有人能夠統理社會的需求導向，而這就需要對社會進行一定的專業調查，利用第一手數據來分析社會上對藝術的需求，以及較為準確的預測出在未來社會，藝術發展的主要方向和趨勢，這樣在對學生進行教育時，才能更好的確立目標，才能抓住培養的方式和方向，同時也為學生在未來走向工作崗位時提供一些良好的意見和建議。由于現在社會的發展，使得社會的現實性程度大大提高了，這樣在學校作出一些教學目標設置、教學內容設置、教學方法設置扥各方面的決定時，首先要考慮到學生未來走向社會時的應用性程度有多高。現在，理論已經不僅僅是學生們必須要掌握的知識了，學生的實踐知識與能力也是學生在工作中必不可少的要掌握的。
三、結語
社會在不斷地發展，在不斷地前進，社會對人才的需求也就越來越高藝術人才亦是如此。因此，為了適應這樣的發展，對人才的培養模式也要不斷地改革和完善，這樣才能使學生更好的迎接未來、迎接挑戰。在這樣的改革中，高職院校的藝術教育工作者一定要更新自己的教育理念，要緊跟時展的腳步，要緊跟教育發展的規律，積極的借鑒一些先進的理念和方法，立足于自身的實際情況，更好的為學生服務，為社會服務。
作者：孟秋芬單位：河北藝術職業學院
一、教育學在高校中專業課程設置現狀分析
（一）教育學所占學分的狀態伴隨著高校學分制的實行，模塊化設置也成為師范類高校的教育學專業課程的一個方向。就現階段教育學所占學費來看，其中專業課程設置中教育心理學、教育學以及學科教材法所占據的學分比例依然很高。關于教育學的實踐環節學分普遍偏低。因此，重視理論教學學分和忽略教育學的實踐教學就成為教育學學分比例失衡下的重要影響。
（二）專業課程設置的體系現狀教育教學門類的龐雜多樣起來，師范類高校對于教師的能力培養和專業發展也相當重視。但是，由于缺乏一個針對教育學的專業課程設置指導意見，使得我國師范類高校在專業課程設置的體系上大有不同。例如天師大將教育學理論、教育學實踐、教師基礎理論和教育技能作為課程設置體系；西華師大則將教師的專業課程劃分為理論和實踐相交叉的一個體系。故而，現階段教育學在專業課程設置的體系上海亟待完善，對于理論、實踐和技能的培養尚未實現一體化，致使教育學專業課程很難與其他課程相互聯系起來。
（三）教育學專業課程實踐現狀教育學的知識性實踐是教育學專業課程中不可或缺的一個部分。盡管現階段我國在教育學專業課程設置上的改革進行的如火如荼，但是實質上也是存在一些問題的。例如，不少學校盡管認識到實習實踐的重要性，但是有的學校除去最后一年的校外實習，大學前三年的教育學時間時間相當少，有的學校甚至不足8周；實習主要是集中進行，盡管分散化的實習已經鋪開實施，但是在靈活度和形式上仍然不足；依然還有部分高校缺乏教育學專業課程設置的引導，缺乏對教育學中提及的技能訓練進行，嚴重阻礙了師范生對于教育學的實踐能力和研究能力。
二、教育學在高校中專業課程設置的改革措施
（一）加大改革力度加大教育學在高校中專業課程中的設置。首先，教育行政部門要減少對高校專業課程設置的干預，通過建立相關的規范標準，來合理規范、指導高校的課程設置。其次，高校在設置專業課程時，要結合學校與學生的實際情況，制定出個性化的課程以滿足高校教師及學生的需求。再次，高校要加強與社會和相關行政部門的合作交流，專業課程的設置要符合社會發展的需求，如與企業合作建設特色專業、精品課程教育等。最后，還要加大高校教育實踐改革的力度，開展形式豐富的實習，如師范專業課程就可以將學生分配到各中小學，實行教學觀摩、試教等，并加強特色專業課程實習基地的建設，從而確保專業課程教育實習的質量，進一步提高學生的職業技能。
（二）加強教育學專業課程比例優化如果簡單地進行教育學專業課程比例的增加，勢必會影響高校其他專業課程的正常教學活動。教育學專業更多培養的是具有理論知識及實踐教育能力的人才，因此在課程比例的安排上既要滿足其他專業課程的正常教學活動，又要順應當前教育改革的趨勢，在保持教育學課程總數適當增加的基礎上，進一步擴大教育學專業選修課程的比例，不斷豐富與更新教育學必修的課程內容，從而滿足教育學專業學生的選擇空間。如除了開設必要的“教育學”、“教育心理學”、”現代教育技術“等課程外，還應當開設“音樂鑒賞”、“舞蹈藝術”、“自然科學”、“人文社會科學”等非專業的選修課程，增加學生的知識量，提高其職業技能的全面發展。
（三）加強專業課程間的整合與關聯在以前的教育學專業課程中，其課程的設置只是簡單的隨意拼湊，各個專業課程內容并不連貫。專業課程間的設置要具有整合性，也就是課程的結構要形成一個整體，避免出現重復、相似的課程設置。同時還要適當降低教育學專業課程理論知識的學分，增加其實踐學習課程的學分。（四）明確教學培養方式當前，在高校教育學專業教學培養方式大都采用多樣化與策略化來促進學生的學習。也就是說具體的教學活動中，可以采用形式多樣的教學手段，如“案列教學法”、“愉快教學法”、“實踐者研究法”，這些方式的應用不僅可以提高學生的學習興趣，還能讓學生進行自主學習及教學案列的分析；學生在學習中能夠積極參與到課堂教學中來，這對于培養實踐與能力相結合人才的培養具有重要意義。此外，教師進行教學活動時，可以告知學生自己具體的教學培養方案，使教育學專業學生學會誒和教學、如何學習。
三、結語
隨著我國教育體制的不斷改革，尤其是社會中對于教師需求量和質量要求的提升，師范類高校中教育學的專業課程設置改革勢在必行?，F階段，我國廣大師范類高校只有在聯系現階段教育學專業課程設置弊端的基礎上，不斷加大改革力度，引導優化課程設置，才能實現教育學專業課程設置的作用充分發揮，進而為師范教育保駕護航。
作者：雷舉祥單位：貴州師范大學
一、翻轉課堂教學模式
翻轉課堂(FlippingClassroom)通常也被譯成“顛倒課堂”或者“反轉課堂”，這是一種新的課堂教學組織形式。它起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中。該校的喬納森?伯爾曼(JonBergmann)和亞倫?薩姆斯(AaronSams)兩位化學老師為幫助缺席的學生補課，將帶有講解聲音和PPT演示文稿的視頻上傳到網絡而引起眾人的廣泛關注。國外學者將翻轉課堂分為課前和課堂兩個階段。課前，老師將需要學生學習的內容利用信息技術錄成視頻，并將其與相關的學習資料一起上傳到網絡，供學生自學。學生將自學過程中遇到的問題反饋給教師，教師進行總結并歸納出指導要點。課堂上，教師對學生自學中產生的問題進行針對性指導，并引導學生開展協作探究、互動交流活動，完成知識的建構過程。翻轉課堂是教學理念的深刻變革，它顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，也改變了學生的學習模式，建立起真正意義的生本課堂。學生的學習過程由課前自學和課堂探究構成。在傳統教學過程中，知識傳授是通過教師在課堂中的講授完成的，知識內化是由學生在課后通過作業或者實踐來完成的;而在“翻轉課堂”上，知識傳授是借助信息技術由學生在課前完成的，知識內化則在課堂中經教師的幫助與學生的協助而完成，教學形式由傳統的課堂講授加課后作業轉變為課前自學加課堂探究。隨著教學過程的翻轉，教師和學生的角色都發生了根本的變化。教師由傳統教學過程中的知識傳授者轉變為學生學習的支持者和促進者。學生由傳統教學過程中知識的被動接受者轉變為“學習的主體”，轉變為知識的自主建構者。
二、教育學翻轉課堂教學模型設計
根據對翻轉課堂的理解和建構主義、教學設計理論，結合教育學的教學實際，構建出教育學翻轉課堂教學模型。這個教學模型以任務驅動為手段，由課前自學、課內合作交流、課后拓展三個部分組成，包括“確定學習目標、明確學習任務、知識探究、互動交流、評價反思、拓展提高”六個環節。
(一)課前自學模塊設計翻轉課堂的教學真正實現了“生本課堂”，學生是學習活動的主體，教師是學生學習活動的策劃者、組織者、參與者和促進者。作為策劃者和組織者，教師在課前就要做好教學準備并組織學生自學。因此，課前自學模塊包括確定學習目標、明確學習任務、知識探究三個環節。
1．確定學習目標學習目標是學習活動的出發點和歸宿。在學習活動進行之前，教師要先確定學習目標，使學生的學習始終在學習目標的指引下進行。并且要指導學生自覺地將學習目標貫穿于整個學習過程始終，保證最終獲得學習效果。學習目標主要包括學生要學會的教育學基礎知識，要形成的基本教育技能以及情感、態度和價值觀。學習目標確定時，目標表述要簡明扼要，并且要注意全面完整，體現學生全面發展的理念，既要幫助學生明確要學會的知識和技能，又要發掘知識內容里面滲透的情感因素，指導學生自覺提高思想素質。
2．明確學習任務學習任務是根據學習目標制定的學生要完成的具體工作。學生在了解學習目標之后，還要明確學習任務。學習過程中，將所要學習的知識隱含在一個或幾個具體的任務中。學生在強烈的問題動機驅使下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索學習。在這個過程中，學生的成就感會不斷增強，逐步培養出獨立探索、勇于開拓的自學能力。根據教育學內容性質的不同，可以確定多種形式的學習任務。知識性的內容可以采用設計知識結構圖、撰寫小論文、開辯論會、組織知識競賽等形式;技能或操作性的內容可以采用設計調查表、設計活動方案、進行案例分析或撰寫案例分析報告、模擬教學或撰寫教育(教學)方案、情景表演、制作教育活動的操作步驟圖等形式。
3．知識探究知識探究環節是指為學生提供課前基本的教育學知識，進行必要的理論解析及學習方法指導。學生通過教師提供的資源庫預習教育學的學習內容，明確學習目標和學習任務。教學資源庫可以包括多種形式的教學內容，比如講義、PPT演示文稿、視頻資料等。這些教學資源主要是為了幫助學生學習需要自主學習的知識內容，幫助學生理解學習內容的案例材料、實踐資料等。學生自學的教學資源不僅僅局限于教師提供的材料，教師要鼓勵學生充分利用各種與教學內容相符合的教學資源，比如利用互聯網上的文本、圖片、動畫和視頻等豐富多彩的具有趣味性的資源來體現知識的運用。這些資源不僅幫助學生理解掌握學習內容，而且能夠寓教于樂，激發學生的學習興趣。學生自學知識內容之后，教師充分利用信息技術為學生提供網絡交流平臺。學生可以通過聊天室、QQ群、討論組等多種網絡交流工具互相探究，互相解答疑難，實現互動交流。課前，學生通過以上三個環節自主學習知識內容，基本理解和掌握主要學習內容，為課內的知識內化和運用奠定基礎。
(二)課內合作交流模塊設計翻轉課堂的教育學課堂教學，充分體現學生的主體地位，以學生的互動交流為主，實現知識的內化和運用。在翻轉課堂上，教師充分體現促進者和合作者的角色，把尊重學生的獨立性貫穿于整個學習過程，注重培養學生的獨立學習能力。課內合作交流模塊包括互動交流和評價反思兩個環節。
1．互動交流互動交流是六個環節中的中心環節，是學生在教師的引導下通過對學習資源積極主動地占有和應用，進行獨立探究和合作交流，完成學習任務。首先，對于學生在課前學習過程中提出的疑問，學生不能自行解決的問題，教師引導學生積極去探究答案，解決學習過程中的遺留問題，為進一步合作交流掃除障礙。其次，學生合作互動，進行知識運用訓練，完成學習任務。在互動交流過程中，學生通過層層遞進式的訓練既完成了學習任務，又不拘泥于學習任務的桎梏，獨立建構自己的知識體系，實現知識向技能的轉化。這個過程包括以下五步:第一，成立研究小組，明確學習任務，確定研究課題。在這個步驟中，要確定小組成員，明確成員分工，選定研究課題。第二，搜集相關資料，開展合作研討。這個步驟要根據已經確定的研究課題，圍繞研究內容和教師提出的討論問題進行交流討論。第三，根據研討結果，合作完成學習任務。教師要給出與學習任務完成相關的提示或要求，對于比較難的任務，也可以提供參考實例。第四，成果交流。每組選派代表與全班同學分享學習任務完成情況，并進行相互評價。第五，參考同學提出的修改建議，進一步完善學習成果。
2．評價反思評價反思是學生對自己的學習效果進行審視和反思的過程。評價反思可以針對整節課的學習效果內進行整體反思，也可以針對學習內容中的某一個內容進行反思。通過評價反思的環節，學生對整個學習內容和學習過程進行總結和梳理，有效促進知識的內化和掌握，鞏固學習效果。課內，學生通過以上兩個環節進行知識的內化和應用，完成學習任務。
(三)課后拓展模塊設計課后，教師通過給學生提供在知識探究之外需要了解的知識領域，以拓展知識，開闊學生視野，提高學生個性化思考、分析和解決問題的能力。課后拓展的環節把課堂教學內容引向深入，把教學問題引向實踐，使問題得到進一步解決。
三、結語
在我國教育信息化要求日益提高的今天，翻轉課堂教學模式對我國的教育教學改革具有重要的借鑒意義，對教育學的教學研究也產生重要影響，它有利于解決傳統教學模式個性化學習、學生主體地位的落實、學生能力的培養、因材施教等方面存在的問題。但是由于學科性質和學生情況的不同，教育學翻轉課堂教學模型的設計還有待進一步完善。在今后的教學研究和實踐過程中，會不斷修改和完善，使之更加科學和完美。
作者：李艷麗單位：長春師范大學
